Зарубіжний досвід впровадження програми соціально-емоційного навчання в початковій школі: теорія і практика

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Зарубіжний досвід впровадження програми соціально-емоційного навчання в початковій школі: теорія і практика

Людмила Гаврілова доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії і практики початкової освіти

Аліна Рисюкова сертифікована викладачка програми СЕЕН для учнівства та батьківства, освітня волонтерка ГО «GoGlobal»

Анотація

У статті висвітлено зарубіжний теоретичний і практичний досвід реалізації Міжнародної програми соціально-емоційного (соціального, емоційного та етичного) навчання, актуальність та значущість якої для української педагогіки значно зросла з початком російської воєнної агресії. Дослідження базується на теоретичних методах аналізу, синтезу, узагальнення і класифікації. Авторами проаналізовано значну кількість наукових джерел, виокремлено основні напрями дослідження СЕН (СЕЕН) в європейській та світовій науці (усвідомлення теоретичних аспектів СЕН (СЕЕН); вивчення впливу різних сучасних програм соціально-емоційного навчання на здобувачів освіти, зокрема в початковій освітній ланці; аналіз діагностичного інструментарію та ін.), що дозволяє спрогнозувати можливості використання кращих практик в освіті України.

Ключові слова: соціально-емоційне навчання; емоційний інтелект; резильєнтність (стійкість); емоційні переконання; здобувачі початкової освіти.

Abstract

FOREIGN EXPERIENCE IN IMPLEMENTING SOCIAL-EMOTIONAL LEARNING PROGRAM IN ELEMENTARY SCHOOL: THEORY AND PRACTICE

Liudmyla Havrilova Dr. Hab. in Pedagogics, Professor, Head of the Primary Education Theory and Practice Department SHEI “Donbas State Pedagogical University”, Sloviansk, Ukraine

Alina Rysiukova Certified instructor of the SEEN program for students and parents, Educational volunteer at NGO GoGlobal

The article highlights foreign theoretical and practical experience in implementing the International Social-Emotional (Social, Emotional, and Ethical) Learning Program, the relevance and significance of which have increased significantly for Ukrainian pedagogy with the onset of Russian military aggression. The research is based on theoretical methods of analysis, synthesis, generalization, and classification. The authors have analysed a significant number of scientific sources, identifying the main directions of research in SEL (SEEN) in European and global science (understanding the theoretical aspects of SEL (SEEN); studying the impact of various contemporary social-emotional learning programs on education recipients, particularly in the primary education sector; analysing diagnostic tools, etc.), which allows for predicting the possibilities of implementing best practices in Ukrainian education.

Promoting social and emotional well-being and positive mental health has become a key focus for governments around the world, and schools are the best places to help improve these areas for children. Many schools around the world now have a wide range of well-being and mental health support in place, including SEN programmes. The number of studies devoted to the study of various aspects of the implementation of socio-emotional (social, emotional and ethical) learning is constantly increasing, providing a solid theoretical and practical basis for the use of SEN (SEEN) in education.

Keywords: social-emotional learning; emotional intelligence; resilience; emotional beliefs; primary education recipients.

Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді. Наразі в Україні набуває поширення Міжнародна програма соціального, емоційного та етичного навчання, СЕЕН (Learning Social Emotional and Ethical (SEE) Learning). Актуальність програми зросла через російську воєнну агресію, коли постраждало багато дітей, які отримали фізичні й психологічні травми і потребують допомоги. На сьогодні кожен шкільний вчитель повинен вміти надати миттєву допомогу учням в стресових ситуаціях, в його арсеналі мають бути різні вправи, які зможуть допомогти дитині пережити стрес, паніку та страх як під час військової небезпеки, так і в звичайних, мирних умовах, коли через деякі причини чи стресові ситуації вона (дитина) замикається.

Проблеми емоційного розвитку дітей, формування в них емпатії до себе та інших, емоційного інтелекту, критичного мислення наразі активно обговорюються в зарубіжній та вітчизняній науковій літературі, привертають увагу педагогів та психологів-практиків. Саме для розвитку вказаних якостей, які фактично належать до так званих м'яких навичок або soft skills, і була розроблена програма СЕЕН, науково-теоретичні основи якої базуються на ключових положеннях нейронауки, зокрема емоційної та соціальної нейробіології, а також вікової психології та педагогіки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Слід відзначити, що в сучасному вигляді програма СЕЕН виникла відносно недавно. Спочатку було створено програму СЕН (соціально-емоційне навчання, Social and Emotional Learning, SEL), історичні витоки якої описано й проаналізовано на офіційному порталі CASEL - Американського педагогічного інституту, який з початку 1990х років досліджував теоретичні і практичні аспекти соціально-емоційного навчання (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning), педагоги та інші спеціалісти CASEL обґрунтовували поняття «соціально -емоційне навчання», працювали над різними проектами, спрямованими на покращення благополуччя учнівства. Фахівцями CASEL було опублікувано результати 10 - річного дослідження «Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators», соціально-емоційне навчання було розтлумачене як процес, за допомогою якого учнівство здобувае знання, навички, щоб ефективно розпізнавати емоції та керувати ними, формулювати позитивні цілі, відчувати емпатію до інших, встановлювати та підтримувати функціональні соціальні стосунки (Varadi (2022)). Концепція СЕН набула ще більшої відомості завдяки науковій розробці D. Goleman «Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ» (1995), де було представлено та обґрунтовано актуальність розвитку соціального та емоційного інтелекту.

В 2003 році вперше була опублікована шкільна програма СЕН, яку з того часу почали активно впроваджувати в країнах ЄС та США.

Соціально-емоційне навчання в різних аспектах наразі активно вивчаеться науковцями різних країн, вчені Ford & Gross (2019), Miller-Graff (2022), Cefai, Bartolo, Cavioni & Downes (2018), Carrie (2021), Boon-Falleur, Bouguen, etc. (2022), Arias, Soto-Carballo & Pino-Juste (2022), Green, Ferrante, Boaz, Kutash & Wheeldon-Reece (2021) та ін. занурюються в теоретичні засади цього психолого - педагогічного явища, особливу увагу приділяють обґрунтуванню понять «емоційні переконання», «резильентність» (стійкість), «емоційний інтелект», аналізують вплив різних чинників на самооцінку, соціальну поведінку, академічні навички учнів, вивчають результати впровадження програми СЕН (СЕЕН) в навчальні плани закладів загальної середньої освіти. Спробуємо в межах статті висвітлити ключові напрями теоретичного осмислення та практичного використанні програми соціально-емоційного навчання в наукових розвідках зарубіжних вчених, що становитиме мету даної статті.

Методи дослідження. Дослідження базується на теоретичних методах аналізу, синтезу, узагальнення і класифікації, залучення яких було необхідним для ретельного вивчення зарубіжних наукових джерел, логічного розподілу фактів, переходу від одиничного до загального, проникнення в сутність понять «резильєнтність» (стійкість), «емоційні переконання», «емоційний інтелект» та ін. Використання названих методів дозволило виокремити декілька напрямів вивчення соціально-емоційного навчання в наукових розвідках, серед яких:

- усвідомлення теоретичних аспектів СЕН (СЕЕН);

- вивчення впливу різних сучасних програм соціально-емоційного навчання на здобувачів освіти, зокрема в початковій освітній ланці;

- аналіз діагностичного інструментарію тощо.

Результати дослідження

Розглянемо ключові дослідження в кожній із виокремлених груп наукових джерел.

1. Вивчення теоретичних аспектів соціально-емоційного навчання

Розробленню концептуальної структури вищих переконань про емоції присвячене наукове дослідження Ford & Gross (2019), які провели аналіз наукової літератури щодо емоцій та їхньої регуляції, емоційних переконань. Їхнє дослідження зосереджено на двох фундаментальних аспектах: чи є емоції позитивними або негативними та чи піддаються вони контролю. Під час дослідження було розроблено концептуальну структуру вищих переконань про емоції (рис. 1), які мають суттєво впливати на процес регуляції емоцій і, своєю чергою, формувати як гострі емоційні реакції, так і довгострокове емоційне здоров'я особистості. Оскільки емпіричних досліджень, які вивчають ці переконання, наразі небагато, ця стаття є надзвичайно актуальною для розширення уявлень щодо емоційних переконань і покращення розуміння цього фундаментального психологічного феномену. соціальний емоційний навчання

Одним із базових теоретичних понять соціально-емоційного навчання є категорія резильєнтності (стійкості), усвідомлення якого є основою для проведення емпіричної роботи. В досліджені Miller-Graff (2022) представлено наративний огляд науки про резильєнтність, автор зосереджується на сучасних викликах, з якими стикаються теоретичні моделі індивідуальної стійкості, і пропонує таксономічну структуру резильєнтності - багатовимірну таксономію індивідуальної стійкості (Multidimensional Taxonomy of Individual Resilience, MTIR). Метою MTIR є побудова систематичної структуру, яка б об'єднувала теоретичні та емпіричні наукові розвідки.

Рис. 1. Концептуальна схема-матриця вищих та підпорядкованих переконань про емоції з прикладами, адаптована з Ford & Gross (2019).

Згідно Miller-Graff (2022), MTIR розглядає стійкість у двох аспектах: явна стійкість і генеративна стійкість (рис. 2). Потім ці два компоненти організовуються в субдомени, які демонструють докази концептуальної відмінності. Специфікація субдоменів у MTIR спирається на різноманітну роботу щодо стійкості в різних дисциплінах і в багатьох глобальних контекстах.

Рис. 2. Багатовимірна таксономія індивідуальної стійкості / The multidimensional taxonomy of individual resilience (E. Miller-Graff (2022)).

Крім того, Miller-Graff (2022) зроблено кілька важливих висновків, серед яких розширення та уточнення визначень і компонентів стійкості в психології, надання більш чіткої основи для концептуалізації змішаних профілів стійкості та пом'якшення припущень щодо взаємозалежностей між галузями стійкості. Загалом стійкість концептуалізована як шлях, через який усвідомленість впливає на психічне здоров'я.

2. Дослідження впливу програм СЕН на здобувачів освіти

Значна кількість досліджень соціально-емоційного навчання має аналітичний характер та презентує зарубіжний досвід реалізації програми СЕН. Розгорнутий аналітичний звіт щодо зміцнення соціально-емоційного навчання в країнах Євросоюзу було зроблено Cefai, Bartolo, Cavioni & Downes (2018) на замовлення Європейської Комісії. Автори проаналізували результати впровадження програми СЕН в навчальні плани закладів загальної середньої освіти різних країн (Австрії, Фінляндії, Німеччині, Ірландії, Італії, Мальти, Нідерландів, Португалії, Іспанії та Швеції). Як зазначають науковці, з кінця

1990-х років в більшості європейських країн було введено програми, покликані сприяти розвитку психічного здоров'я, питанням статевого виховання, профілактики булінгу, вживанню психотропних речовин, активно впроваджувались гендерні досліди, фізична активність та здорове харчування. На початку 2000-х років сформувались основні акценти програми СЕН, яка увійшла до навчальних планів (приміром, в Німеччині - з 2001 року, в Австрії - з 2005 року, в Фінляндії - з 2009 року, в Ірландії - з 2012 року та ін.) і на цей час вже можна аналізувати результати її впровадження. Як стверджують Cefai, Bartolo, Cavioni & Downes (2018), серед ключових результатів реалізації програми: ефективне зниження рівня віктимізації, булінгу та кібербулінгу; підсилення співпереживання по відношенню до постраждалих однолітків, покращення навичок підтримки та захисту жертви. Крім того, програма СЕН сприяє розвитку критичного мислення, фізичного і психічного здоров'я та благополуччя. Дослідження програми СЕЕН доводять позитивний вплив на академічну успішність, саморегуляцію, просоціальну поведінку, резильєнтність учнів.

В різних країнах в рамках соціального та емоційного навчання розроблені численні програми: Personal, Social and Careers Education (PSCD) в Мальті, мета якої навчити учнів до реалізації в житті через допомогу в розвитку відносин, знань, навичок, аби стати щасливими, заможними людьми в благополучній середі; в Нідерландах найпоширенішою програмою СЕН, реалізованою по всій країні, є програма «Навички для життя» (Skills for Life programme), спрямована на розвиток соціальних та емоційних навичок, здорової поведінки, зменшення булінгу та проблемної поведінки; в Німеччині особливу значущість набули програми протидії булінгу та віктимізації The «Faustlos» curriculum та The ProACT+E.

Дослідження Carrie (2021) мало на меті дослідження вплив травми на поведінку та навчання учнів у початковій школі в США, а також визначення можливостей травма-інформованого підходу (Trauma-Informed Approach, TIA) для створення безпечного, сприятливого освітнього середовища, в якому враховуються фізичне благополуччя, емоції та стосунки учнівської спільноти. Тобто Carrie (2021) вивчено досвід роботи освітян із учнями, які постраждали від травми, а також комплексний підхід до підтримки цих дітей. Контент -аналіз опитувальника вчителя та даних інтерв'ю виявив, що травма перешкоджає цілісному розвитку, це призводить до труднощів з емоційною регуляцією та академічним функціонуванням. Пропонований у дослідженні загальношкільний травмо-інформований підхід наголошує на розвитку стосунків, спільному контролі, оперативному вирішенні проблем, розвитку соціально -емоційних аспектів і сприйнятті мислення, спрямованого на зростання. Результати контрольного тестування здобувачів початкової освіти довели зниження емоційної дисрегуляції, покращення самозахисту і впевненості, зміцнення стосунків, загальний позитивний вплив TIA, як одного із підходів соціально - емоційного навчання.

3. Методи вимірювання різних аспектів соціально-емоційного навчання

Питання надійності та валідності методів вимірювання СЕН також знаходяться в сфері наукових інтересів зарубіжних дослідників. Зокрема, Boon - Falleur, Bouguen, etc. (2022) дослідили надійність різних методів, зокрема анкетування та поведінкових завдань, що використовуються для вимірювання соціально-емоційних навичок здобувачів вищої школи. Науковцями було опитано більше 100 міжнародних експертів у галузі когнітивного розвитку та економіки освіти, більшість з яких передбачили, що поведінкове завдання є найкращим методом. Проте автори статті дійшли висновку, що прості опитувальники є більш результативними та перевершують поведінкові завдання для вимірювання соціально-емоційних навичок учнів і саме вони є оптимальними інструментами діагностування вказаних психолого-педагогічних явищ.

4. Роль емоцій та емоційного інтелекту в навчанні студентів/учнів, зокрема здобувачів початкової освіти

Arias, Soto-Carballo & Pino-Juste (2022) досліджували рівень емоційного інтелекту та мотивацію до навчання учнів початкової школи, а також взаємозв'язок між ними. Науковці провели емпіричне дослідження на базі одного із громадських центрів у провінції Понтеведра (Іспанія), до якого було залучено 541 учня. Використаними вимірювальними інструментами були шкала шкільної мотивації та опитувальник емоційного інтелекту для учнів початкової школи, заснований на п'яти сферах емоційного інтелекту (самосвідомість, самоконтроль, емоційне використання, емпатія та соціальні навички) за Д. Ґоулманом. Результати показали переважно середній рівень ЕІ за всіма факторами та переважно позитивну академічну мотивацію, було доведено важливість розвитку емоційних навичок, їхній вплив психоеволюційний розвитку дітей та безпосередній зв'язок з академічною мотивацією. Тож, в загальному висновку наведено рекомендацію щодо доцільності впровадження програми СЕН у заклади загальної освіти в Іспанії.

Fronda & Dolandolan вивчали соціально-емоційне навчання серед учнів молодших класів інтегрованої школи Bucao в 2021/2022 навчальному році. Для збору даних використовувався закритий опитувальник із чотирибальною шкалою Лайкерта. Аналіз результатів довів, що учні -респонденти усвідомлюють свій соціально-емоційний рівень з точки зору самосвідомості, самоуправління, соціальної обізнаності та самоефективності; великий вплив на їхній соціально - емоційний рівень має середовище, підтримка вчителів, стосунків між учителем та учнем. Крім того, відзначено, що програма соціально-емоційного навчання має потенціал для посилення стійкості дітей і, як наслідок, їх здатності ефективно справлятися з життєвими викликами. Зміцнення стійкості дітей, які зазнають несприятливого досвіду, особливо дітей з економічно неблагополучних меншин, має особливе значення в початковій школі та сприяє запобіганню численним проблемам у подальшому житті.

Дослідження Green, Ferrante, Boaz, Kutash & Wheeldon-Reece (2021) повідомляє про результати реалізації однієї із програм СЕН, а саме SPARK Child Mentoring. Ця програма орієнтована на стійкість і розроблена для зменшення факторів ризику, розкриття вродженої стійкості, сприяння природному емоційному благополуччю та успіху в школі. Науковці застосували рандомізоване контрольоване дослідження за участю 94 учнів початкової школи, яке включало вимірювання до та після втручання. Результати довели значну різницю між розумінням учнівством базових принципів програми, навичок спілкування, прийняття рішень і вирішення проблем, емоційної регуляції та стійкості в класах, у яких проваджували програму СЕН, та учнями, з якими не проводили такі заходи. Ці результати надають первинні докази ефективності програми SPARK Child Mentoring з різноманітною вибіркою учнів початкової школи та доповнюють існуючу літературну базу щодо позитивних результатів, пов'язаних із програмами СЕН.

Потужне дослідження впливу соціально-емоційних навичок на досягнення важливих життєвих результатів учнівства було проведене групою американських психологів (Guo, Tang, Marsh, Parker, etc. (2022)), які вивчали зв'язок між 15-ма соціально-емоційними навичками та 20-ма освітніми (наприклад, шкільні оцінки), соціальними (наприклад, стосунки з вчителями), психологічним здоров'ям (наприклад, задоволеність життям) і результатами фізичного здоров'я (наприклад, сон). Вчені працювали з дітьми, вчителями і батьками (multi-informant), при цьому було залучено більше 5000 дітей віком 1015 років (multicohort).

Результати показали, що: 1) існує скромний рівень узгодженості між респондентами щодо соціально-емоційних навичок, з найвищою узгодженістю між учнями та батьками; 2) включення оцінок багатьох інформаторів суттєво покращило можливості соціально-емоційних навичок у прогнозуванні змінних результатів, при цьому навички батьків і навички самооцінки відіграють важливу, унікальну роль; 3) шляхом моделювання навичок на фасетному рівні, а не на доменному рівні, науковці визначили ключові навички для різних результатів і знайшли значну варіацію прогностичної корисності фасетів навіть у межах однієї сфери; 4) хоча старша когорта продемонструвала нижчий рівень соціально-емоційних навичок, відбулися лише незначні зміни в узгодженні між респондентами та прогностичною користю щодо результатів. Загалом, самоконтроль, довіра, оптимізм та енергійність були знайдені серед чотирьох найважливіших навичок для успіху в навчанні та житті. Крім того, вони визначили унікальний внесок кожної навички в конкретні результати, вказуючи шлях до ефективного та точного втручання.

Соціальні навички та емоційний інтелект - це поняття, що тісно пов'язані одне з одним і визначають людську поведінку, стосунки людей. На підставі цього зв'язку KuQukkaragoz & Erdogan (2017) було проведено наукове дослідження того, чи відображають соціальні навички здобувачів початкової освіти та рівень соціального емоційного навчання суттєву різницю за такими змінними, як стать, вік, кількість братів і сестер, якою дитина є в порядку братів і сестер, рівень освіти та професії матері-батька, чи є міграція в родині чи ні. У дослідженні шкала соціальних навичок і шкала соціально-емоційного навчання були використані для визначення відповідних рівнів. Дані були проаналізовані за допомогою статистичного аналізу, в результаті чого було встановлено, що рівень соціальних навичок учнівства суттєво змінюється за змінними віку, ситуації щодо наявності міграції в сім'ї та кількості братів і сестер. Було також виявлено позитивний і значущий зв'язок між балами соціальних навичок учнів та рівнем їх соціально-емоційного навчання.

Незважаючи на зростаючу кількість досліджень резильєнтності, в яких йдеться про однозначний позитивний та безпосередній вплив стійкості на психічне здоров'я молоді, емпіричні дослідження дітей в ранньому підлітковому віці не завжди доводять це твердження. Прикладом останнього є наукова розвідка O'Connor, O'Reilly, Murphy, Connaughton, Hoctor & McHugh (2021). Вчені розглядають резильєнтність як посередник в передбачуваному перехресному зв'язку між усвідомленістю та позитивним психічним здоров'ям. 129 учнів початкової школи заповнили Шкалу уважної уваги для дітей (Mindful Attention Awareness Scale for Children), Шкалу стійкості Коннора -Девідсона - 10 (Connor-Davidson Resilience Scale-10) і Континуум психічного здоров'я підлітків - коротку форму (Adolescent Mental Health Continuum -Short Form). Кореляційний аналіз виявив від малого до помірного, статистично значущі зв'язки між змінними. Аналіз медіації продемонстрував статистично значущий непрямий вплив уважності на позитивне психічне здоров'я через резильєнтність.

Проблемі вимірювання резильєнтності присвячене також дослідження Satapathy, Dang, Sagar & Dwivedi (2022), на думку яких психологічні травматичні життєві події і резильєнтність є багатовимірними, складними явищами та мають спільні характерні риси, оскільки вони є результатом індивідуальних, сімейних і навколишніх (соціокультурно-політичних контекстуальних) змінних, що дуже важливо для дітей і підлітків. В досліджені зазначено, що резильєнтність - це багатовимірна конструкція, яка визначається результатом продуктивності, адекватністю відповідей на звичайні та сильні стресори, включаючи травматичні, і тим, як когнітивні процеси та здатність моделювати емоції впливають на здатність використовувати особисті та соціальні ресурси. У цьому систематичному огляді використовувалися стратегії пошуку в електронних базах даних, а саме PubMED, PsycNET, JStor і Google Scholar. Загалом було розглянуто 12 інструментів резильєнтності, призначених для дітей від 5 до 18 років. Характеристики шкали аналізували в розрізі цільової вікової групи вибірки; мета (тобто скринінг і профілювання для втручання); кількість предметів; призначення/тип шкали; розподіл за роком, країною та доменом; формат відповіді, профіль стандартизації зразка; психометричні властивості; та наявність посібника з нормами граничного балу. Окремі інструменти вимірювання стійкості, використані різними дослідниками, наведені в таблиці 1.

Таблиця 1 Інструменти вимірювання стійкості як багатовимірної конструкції (дослідження 2000-х років, за матеріалами Satapathy, Dang, Sagar & Dwivedi (2022, 292-293))

Дослідниками із Нової Зеландії Webber & Waru-Benson (2022) проведено дослідження впливу культурних стереотипів та приналежності до етнічної групи на соціально-емоційне благополуччя. Дослідження показали, що сприйняття своєї етнічної ідентичності може або сприяти, або підривати соціально-емоційне благополуччя залежно від того, чи є зміст цієї ідентичності позитивним чи негативним. Коли існує позитивний культурний стереотип, наприклад, стереотип про азіатські академічні здібності, то виділення членства в групі позитивно впливає на академічну успішність та соціально -емоційне благополуччя. Коли існує негативний культурний стереотип, наприклад, у випадку з робітничим класом, тендером, групами корінних народів та меншин, виділення членства у групі має негативні наслідки на успішність та соціально- емоційне благополуччя. Культурний зв'язок та приналежність до етнічної групи мають вирішальне значення, тому що вони є потужними соціально - психологічними конструкціями, які підтверджують та зміцнюють зв'язок та приналежність учнів у шкільному контексті та за його межами. Школи повинні просувати позитивне культурне ставлення, права, ролі та обов'язки громадян, а також сприяти більшій міжетнічній комунікабельності та взаєморозумінню.

Мета перехресного дослідження шведських науковців Wikman, Allodi & Ferrer-Wreder (2022) полягала в тому, щоб вивчити зв'язок між самооцінкою дитини, її самопочуттям, просоціальною поведінкою в школі, оціненою вчителем, та академічними навичками, а також перевірити, чи існують групові відмінності за статтю для цих конструкцій. Вибірка склала 143 учнів (8 років). Результати довели, що самооцінка вагомо корелювала з благополуччям і помірно з просоціальною поведінкою, у той час як академічні навички помірно корелювали з просоціальною поведінкою. Крім того, за результатами дослідження хлопчики мали нижчі середні оцінки просоціальної поведінки (оцінка вчителя) і самооцінки (оцінка дитини) порівняно з дівчатами. Проведена діагностика показала, що просоціальна поведінка, благополуччя, і самооцінка може бути виміряна психометрично надійним і практично значущим способом.

Висновки

Сприяння соціальному та емоційному благополуччю та позитивному психічному здоров'ю стало ключовим напрямком для урядів у всьому світі, а школи - найкращими місцями для сприяння покращенню цих сфер для дітей. Наразі в багатьох школах усього світу запроваджено широкий пакет підтримки, спрямований на благополуччя та психічне здоров'я, включаючи програми СЕН. Кількість досліджень, присвячених вивченню різних аспектів впровадження соціально-емоційного (соціального, емоційного та етичного) навчання, постійно збільшується, забезпечуючи міцне теоретичне і практичне підґрунтя використання СЕН (СЕЕН) в освіті.

Список використаних джерел / references

1. Arias, J., Soto-Carballo, G.J., Pino-Juste, R.M. (2022). Emotional intelligence and academic motivation in primary school students. Psicologia: Reflexao e Critica, 35 (14). https://doi.org/10.1186/s41155-022-00216-0.

2. Boon-Falleur, M., Bouguen, A., Charpentier, A., Algan, Y., Huillery, E., Chevallier, C. (2022). Simple questionnaires outperform behavioral tasks to measure socio-emotional skills in students. Scientific reports, 12(1), 1-11. https://www.nature.com/articles/s41598-021-04046-5.

3. Carrie R. Giboney Wall. (2021). Relationship over reproach: Fostering resilience by embracing a trauma-informed approach to elementary education. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 30 (1). URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10926771.2020.1737292

4. Cefai, C., Bartolo, P. A., Cavioni, V., & Downes, P. (2018). Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU: A review of the international evidence. NESET II analytical report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. URL: http://nesetweb.eu/wp-content/uploads/AR3 Full-Report.pdf.

5. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL): website https://casel.org/

6. Ford, B.Q. & Gross, J.J. (2019). Why beliefs about emotion matter: an emotion-regulation perspective. Current Directions in Psychological Science. 28 (1), 74-81. https://doi.org/10.1177/0963721418806697.

7. Fronda, J. & Dolandolan, P. (2022). Assessment of Social Emotional Learning Among Junior High School Students. SSNR. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract id=4080305

8. Green, L.A., Ferrante, S., Boaz, L.T., Kutash, K., Wheeldon-Reece, B. (2021). Evaluation of the SPARK child mentoring program: A social and emotional learning curriculum for elementary school students. The Journal of Primary Prevention, 42, 5. 531-547. https://link.springer.com/article/10.1007/s10935-021-00642-3.

9. Guo, J., Tang, X., Marsh, H., Parker, P., Basarkod, G. & Salmela-Aro, K. (2022). The roles of social-emotional skills in students' academic and life success: A multi-informant and multicohort perspective. Journal of Personality and Social Psychology. https://psycnet.apa.org/record/2022-67662-001

10. Kugukkaragoz, H. & Erdogan, F. (2017). The analyzing of elementary school students' social skills and their socialemotional learning levels according to some variables. Journal of Human Sciences, 14, 1, 39-48. https://www.j-humansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/view/4211

11. Miller-Graff, E.L. (2022). The multidimensional taxonomy of individual resilience. Trauma, Violence, & Abuse, 23, 2. 660-675. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1524838020967329.

12. O'Connor, M., O'Reilly, G., Murphy, E., Connaughton, L., Hoctor, E. & McHugh, L. (2021). Resilience mediates the cross-sectional relationship between mindfulness and positive mental health in early adolescence. Journal of Contextual Behavioral Science, 21. 171-175. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2021.07.003.

13. Satapathy, S., Dang, S., Sagar, R. & Dwivedi, S.N. (2022). Resilience in children and adolescents survived psychologically traumatic life events: a critical review of application of resilience assessment tools for clinical referral and Intervention. Trauma. Violence & Abuse, 23 (1), 288-300. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1524838020939126

14. Varadi, J. (2022). A review of the literature on the relationship of music education to the development of socio-emotional learning. SAGE Open, 12(1). https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/21582440211068501

15. Webber, M. & Waru-Benson, S. (2022). The role of cultural connectedness and ethnic group belonging to the social-emotional wellbeing of diverse students. Indigenising Education and Citizenship. Scandinavian University Press, 294-312. https://doi.org/10.18261/9788215053417- 2022

16. Wikman, C., Allodi, M.W. & Ferrer-Wreder, L.A. (2022). Self-Concept, Prosocial School Behaviors, Well-Being, and Academic Skills in Elementary School Students: A Whole-Child Perspective. Education Sciences, 12(5), 298. URL: https://doi.org/10.3390/educsci12050298

Refernces

1. Arias, J., Soto-Carballo, G.J., Pino-Juste, R.M. (2022). Emotional intelligence and academic motivation in primary school students. Psicologia: Reflexao e Critica, 35 (14). https://doi.org/10.1186/s41155-022-00216-0.

2. Boon-Falleur, M., Bouguen, A., Charpentier, A., Algan, Y., Huillery, E., Chevallier, C. (2022). Simple questionnaires outperform behavioral tasks to measure socio-emotional skills in students. Scientific reports, 12(1), 1-11. https://www.nature.com/articles/s41598-021-04046-5.

3. Carrie R. Giboney Wall. (2021). Relationship over reproach: Fostering resilience by embracing a trauma-informed approach to elementary education. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma, 30 (1). URL: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10926771.2020.1737292

4. Cefai, C., Bartolo, P. A., Cavioni, V., & Downes, P. (2018). Strengthening Social and Emotional Education as a core curricular area across the EU: A review of the international evidence. NESET II analytical report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. URL: http://nesetweb.eu/wp-content/uploads/AR3 Full-Report.pdf.

5. Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL): website https://casel.org/

6. Ford, B.Q. & Gross, J.J. (2019). Why beliefs about emotion matter: an emotion-regulation perspective. Current Directions in Psychological Science. 28 (1), 74-81. https://doi.org/10.1177/0963721418806697.

7. Fronda, J. & Dolandolan, P. (2022). Assessment of Social Emotional Learning Among Junior High School Students. SSNR. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract id=4080305

8. Green, L.A., Ferrante, S., Boaz, L.T., Kutash, K., Wheeldon-Reece, B. (2021). Evaluation of the SPARK child mentoring program: A social and emotional learning curriculum for elementary school students. The Journal of Primary Prevention, 42, 5. 531-547. https://link.springer.com/article/10.1007/s10935-021-00642-3.

9. Guo, J., Tang, X., Marsh, H., Parker, P., Basarkod, G. & Salmela-Aro, K. (2022). The roles of social-emotional skills in students' academic and life success: A multi-informant and multicohort perspective. Journal of Personality and Social Psychology. https://psycnet.apa.org/record/2022-67662-001

10. Kugukkaragoz, H. & Erdogan, F. (2017). The analyzing of elementary school students' social skills and their socialemotional learning levels according to some variables. Journal of Human Sciences, 14, 1, 39-48. https://www.j-humansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/view/4211

11. Miller-Graff, E.L. (2022). The multidimensional taxonomy of individual resilience. Trauma, Violence, & Abuse, 23, 2. 660-675. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1524838020967329.

12. O'Connor, M., O'Reilly, G., Murphy, E., Connaughton, L., Hoctor, E. & McHugh, L. (2021). Resilience mediates the cross-sectional relationship between mindfulness and positive mental health in early adolescence. Journal of Contextual Behavioral Science, 21. 171-175. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2021.07.003.

13. Satapathy, S., Dang, S., Sagar, R. & Dwivedi, S.N. (2022). Resilience in children and adolescents survived psychologically traumatic life events: a critical review of application of resilience assessment tools for clinical referral and Intervention. Trauma. Violence & Abuse, 23 (1), 288-300. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1524838020939126

14. Varadi, J. (2022). A review of the literature on the relationship of music education to the development of socio-emotional learning. SAGE Open, 12(1). https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/21582440211068501

15. Webber, M. & Waru-Benson, S. (2022). The role of cultural connectedness and ethnic group belonging to the social-emotional wellbeing of diverse students. Indigenising Education and Citizenship. Scandinavian University Press, 294-312. https://doi.org/10.18261/9788215053417- 2022

16. Wikman, C., Allodi, M.W. & Ferrer-Wreder, L.A. (2022). Self-Concept, Prosocial School Behaviors, Well-Being, and Academic Skills in Elementary School Students: A Whole-Child Perspective. Education Sciences, 12(5), 298. URL: https://doi.org/10.3390/educsci12050298

Размещено на Allbest.ru