Модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі "коледж - університет"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка,

Модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”

Марія Дзіковська

аспірантка факультету педагогічної освіти

м. Львів, Україна

Анотація

У статті здійснено теоретичний аналіз наукових підходів до розробки структури і змісту моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей. Зазначено, що основними науковими підходами до розроблення структури і змісту моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей є: системний, компетентнісний, проблемно-проєктний, особистісно-орієнтований, акмеологічний. Подано їх ґрунтовну характеристику.

Показано, що педагогічне моделювання ґрунтується на загально- педагогічних (науковості; системності; цілісності; гуманістичної спрямованості навчання; свідомості й активності; поєднання теоретичної та практичної складових освітнього процесу; інформатизації освіти); загальнодидактичних (фундаменталізації; професійної спрямованості; технологічності; єдності навчальної та наукової складових у діяльності студентів; інтелектуалізації професійної підготовки; креативності; варіативності; наступності та послідовності) та специфічних (неперервності; багаторівневості; гнучкості та динамічності; прогностичності; регіональності; інтеграції; розвитку) принципах.

Запропоновано авторське визначення поняття “модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”, описано етапи її укладання (вибір методологічних засад для моделювання педагогічної системи; визначення ключових аспектів цілепокладання; конструювання моделі; експериментальна апробація розробленої педагогічної моделі; аналіз й інтерпретація результатів) та чітко схарактеризовано її блоки (цільовий, змістовий, діяльнісно-технологічний, результативно-діагностичний).

Зазначено рівні сформованості фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”: адаптивний, продуктивний, креативний; запропоновано критерії сформо- ваності фахових компетентностей у галузі хімії: ціннісно-мотиваційний, когнітивний та проєктно-діяльнісний.

Ключові слова: модель; система “коледж-університет”; наступність; фахові компетентності.

Abstract

Dzikovska M. MODEL FOR DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF CHEMICAL SPECIALTY STUDENTS IN THE “COLLEGE-UNIVERSITY” SYSTEM

The article carries out a theoretical analysis of scientific approaches on how to develop the structure and content of the model of formation of professional competences for students of chemical specialties. It is noted that the main scientific approaches for the development of the structure and content of the model of formation of professional competences students of chemical specialties are: system, competence, problem-project, person-oriented, acmeological. The article provides a thorough description of them.

It is shown that pedagogical modeling is based on general pedagogical principles (scientific; systematic; integrity; humanistic orientation of education; consciousness and activity; combination of theoretical and practical components of the educational process; informatization of education); general didactic (fundamentalization; professional orientation; technology; unity of educational and scientific components in student activities; intellectualization of professional training; creativity; variability; continuity and consistency) and special (continuity; multilevel; flexibility and dynamism; predictability; regionality; integration; development) principles .

The author's definition of the concept of the model of formation of professional competences of students of chemical majors in the “college-university” system is proposed, the stages of its training are described (choice of methodological institutions for modeling the pedagogical system; definition of key aspects of setting goals; construction of models; experimental testing of the developed pedagogical model; analysis and interpretation of results) and its blocks (target, content, activity-technological, result-diagnostic) are clearly characterized.

The levels of formation of professional competences of students of chemical specialties in the “college-university” system are indicated: adaptive, productive, creative; criteria for the formation of professional competences in the field of chemistry are proposed: value-motivational, cognitive, and project-dealing.

Keywords: model; institutions of professional pre-higher and higher education; scientific approaches; continuity; professional training.

Вступ

В Україні зростає попит на висококваліфікованих і конкурентоспроможних фахівців для хімічної галузі, що активізує процес взаємодії закладів фахової передвищої і вищої освіти, які забезпечують різні рівні професійної підготовки здобувачів хімічних спеціальностей. Варто зазначити, що професійна підготовка фахівців-хіміків у сучасних умовах розглядається як багаторівнева педагогічна система професійного навчання та виховання в закладах фахової передвищої та вищої освіти, які забезпечують відповідну наступність і послідовність набуття фахових компетентностей.

Постановка проблеми. Теоретичний аналіз проблеми дослідження дозволив нам виокремити концептуальні ідеї педагогічної системи формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей як сукупність ідей і принципів, що встановлюють основні вимоги до організації освітніх процесів у закладах передвищої та вищої освіти, інтеграції та структурування змісту навчальних дисциплін, відбору форм, методів, технологій, засобів тощо.

Основні концептуальні ідеї побудови педагогічної системи формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” представлено у такому взаємозв'язку.

Перша: професійна підготовка кваліфікованих і конкурентоспроможних фахівців, формування у них високого рівня фахових компетентностей є визначальним чинником стратегічного розвитку вітчизняної хімічної галузі, а відтак зумовлює економічний та соціальний розвиток України загалом.

Друга: компетентнісний підхід у реалізації змісту навчання у закладах передвищої та вищої освіти спрямований на формування фахових компетентностей як інтегративної характеристики якості результатів професійної освіти, що відповідають рівню професійної діяльності та реалізуються в контексті соціально-особистісних відносин, забезпечуючи успішну професійну діяльність та кар'єрне зростання на користь особистості, суспільства і держави.

Третя ґрунтується на принципах наступності, неперервності та багаторівневості професійної освіти, коли кожен освітній рівень розглядається не як кінцева мета фахової підготовки до трудової діяльності, а як наступний рівень системи неперервної освіти, що відкриває перспективи подальшого професійного зростання та спрямований на забезпечення хімічної галузі компетентними і конкурентоспроможними фахівцями різного кваліфікаційного рівня. При цьому рівень вищої професійної освіти має ґрунтуватися на попередньому, ієрархічно нижчому рівні, що дає змогу сформувати у здобувача здатність і готовність перейти від професійної діяльності на посаді, наприклад лаборанта хімічного аналізу чи хіміка-техно- лога до виконання функціональних обов'язків на посаді вищого рівня - інженера-хіміка.

Означені концептуальні ідеї покладено в основу педагогічного моделювання як поліструктурного процесу, що полягає у розробленні педагогічної системи у вигляді моделі формування фахових компетентностей в умовах наступності та неперервності передвищої та вищої освіти хімічного профілю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналізуючи наукові праці щодо процесу проєктування моделей, зокрема й педагогічних [1]-[7], виокремлено низку етапів укладання моделі:

вибір методологічних засад для моделювання педагогічної системи: у сучасних умовах розвитку передвищої та вищої хімічної освіти такими засадами найчастіше виступають наукові підходи у створенні процесу пізнання (системний, компетентнісний, діяльнісний, акмео- логічний), структурування змісту професійної підготовки (модульний, тезаурусний, інтегрований); особистісно орієнтована парадигма освітнього процесу; розвиток креативного, критичного, аналітичного мислення; становлення професіоналізму і цінностей професійної діяльності тощо;

визначення ключових аспектів цілепокладання: чітке формулювання основної мети і перспективних завдань, їх уточнення та конкретизація з метою втілення на практиці образу нової реальності;

конструювання моделі: встановлення основних компонентів і блоків моделі, виявлення залежності між ними, визначення динаміки розвитку тощо;

експериментальна апробація розробленої педагогічної моделі;

аналіз й інтерпретація результатів педагогічного моделювання.

Мета статті - обґрунтувати наукові підходи до розробки моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” та запропонувати її структуру.

Результати дослідження

Основними науковими підходами до розроблення структури і змісту моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей визначено: системний, компетентнісний, про- блемно-проєктний, особистісно-орієнтований, акмеологічний підходи. Охарактеризуємо їх зміст.

1. Системний підхід уможливив виявлення складових спільного освітнього простору у межах закладів передвищої та вищої освіти, забезпечив розуміння його багаторівневості та послідовності, сприяв визначенню взаємозв'язку і взаємозумовленості складових і можливості їх об'єднання в єдину, ефективно функціонуючу, відкриту педагогічну систему, що динамічно розвивається.

Основу системного підходу, підґрунтя якого заклали Л. фон Бер- таланфі (L. von Bertalanffy), У Ешбі (W. R. Ashby) та ін., складає теорія систем, а також ключове поняття “система” як основа цілого, суцільного, нероздільного, складеного з пов'язаних і взаємодіючих між собою складових (компонентів). Це поняття пов'язане з цілеспрямованою активністю, де ціль - це стан, якого система має досягти у процесі свого функціонування. Чіткий взаємозв'язок об'єктів, процесів, структур, елементів, об'єднаних задля досягнення поставленої мети, нами розглядається як функціональна система. Системний підхід дозволяє досліджувати освіту як в цілому, так і її неперервність і наступність у системі “коледж - університет” зокрема, тобто: сукупність підсистем різних рівнів професійної освіти із загальними, інваріантними якостями.

У створенні моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” використано основні вимоги до системного підходу, які вчені В. Биков [8], В. Докучаєва [9], Є. Лодатко [10] та ін. пропонують для педагогічного моделювання. Передовсім системний підхід передбачає аналіз вищої професійної освіти як неподільного процесу, що поєднує цілі освіти відповідного рівня, а також зміст, засоби, форми, методи, технології навчання та прогнозований результат. Системний підхід створює цілісне уявлення про процес наступності у професійній підготовці фахівців хімічних спеціальностей різного рівня кваліфікації та навченості.

Із погляду системного підходу моделювання процесу формування фахових компетентностей здобувачів вищої освіти за спеціальністю 102 “Хімія” сприймається як системна дедукція, що передбачає перехід від вихідних теоретичних передумов до узагальнення, а від них - до результату та репрезентації досвіду. Застосування системної дедукції дозволяє увиразнити послідовність процедур під час педагогічного моделювання: від формулювання задуму (висунення ідеї, гіпотези), визначення цілей і завдань, розроблення структури моделі та обґрунтування зв'язків між компонентами до її дослідно-експериментальної перевірки, аналізу результатів, формулювання висновків і надання обґрунтованих рекомендацій. Системний підхід дозволяє здійснювати синтез як внутрішніх відносин всередині педагогічної системи (як сукупності її елементів), так і зовнішніх відносин (між закладами фахової передвищої та вищої освіти), що дозволяє інтегрувати різні компоненти в єдиний структурно-функціональний освітній простір. фаховий компетентність хімічний спеціальність

Під час створення моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” використання системного підходу дозволило схарактеризувати основні її елементи (компоненти), виявити їхню взаємозалежність та встановити взаємозв'язок.

Отже, модель - це складна педагогічна система, структура якої містить мету, завдання, умови реалізації, зміст, набір параметрів, що його характеризують, а також критерії оцінки цих параметрів. З погляду системного підходу модель має бути відкритою у взаємодії із зовнішнім соціальним середовищем, розвиватися на принципах цілісності та передбачати наявність зворотного зв'язку.

Компетентнісний підхід дозволив визначити структуру фахових компетентностей на рівнях передвищої та вищої освіти, побудувати модель формування фахових компетентностей молодшого бакалавра і бакалавра спеціальності 102 “Хімія” в системі “коледж - університет”, встановити в змісті фахових компетентностей відповідність між структурними компонентами досліджуваної педагогічної системи.

Проблемно-проєктний підхід забезпечив багатовимірний синтез у моделі мотиваційно-ціннісного, когнітивного, проєктно-діяльнісного компонентів й особистісного досвіду. Цей підхід містить проблему, що відображає діалектичну суперечність педагогічної взаємодії суб'єктів освітнього процесу, та розглядається як механізм розв'язання цієї проблеми, спрямованої на формування у студентів мислення, яке дозволяє оволодіти способами набуття існуючих і синтезу нових фахових знань у процесі активної навчально-професійної діяльності, що збігається з 'їхніми мотивами, внутрішніми потребами і можливостями. З використанням проблемно-проєктного підходу в дослідженні змінюється роль викладача, який, створюючи актуальну проблемну ситуацію, активізуючи у студентів підвищений інтерес до неї та організовуючи ефективну діяльність з її розв'язання, трансформується на координатора (ментора, тьютора, фасилітатора) проєктно-практичної діяльності студентів. Такий підхід дозволяє висувати нові ідеї та гіпотези, здійснювати творчий пошук нових способів розв'язання проблеми, що сприяє набуттю студентами нових знань і вмінь, розвитку креативних здібностей.

Особистісно орієнтований підхід спрямований на досягнення головного результату професійної освіти - готовності випускника до соціальної і професійної діяльності, сформованої в процесі професійної підготовки та побудованої на ідеї студентоцентризму.

Цей підхід ґрунтовно схарактеризований у дослідженнях Беха [11], Г. Кравченко [12], А. Цини [13] та ін. Зокрема, відомий вітчизняний вчений І. Бех визначає особистісно орієнтований підхід у вихованні як “становлення духовності особистості, що дозволяє їй реалізувати свою природну, біологічну та соціальну сутність. Метою виховання є створення умов для задоволення потреби бути особистістю духовно багатою, морально стійкою, психічно здоровою” [11, с. 34].

Вважаємо, що реалізація особистісно орієнтованого підходу у процесі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” має здійснюватися на таких фундаментальних засадах: 1) пріоритет індивідуальності особистості, її суб'єктного досвіду мотивів, здібностей і потреб; 2) реалізація особистісно орієнтованих функцій освітнього процесу у контексті сформованості мотивів самовизначення майбутнього фахівця як особистості; 3) творчий характер процесу навчання, що інколи потребує суб'єктності у визначенні змісту; 4) утвердження особистості майбутнього фахівця, формування його світоглядної позиції, виховання внутрішньої свободи, розвиток креативнос- ті - провідні напрями педагогічної діяльності викладача; 5) головний результат освітньої діяльності - формування пізнавальних здібностей майбутнього фахівця на основі володіння теоретичними знаннями, практичними вміннями та набуття особистісного досвіду.

Акмеологічний підхід дозволяє розглядати студента на різних рівнях неперервної освіти як суб'єкта загальних і часткових закономірностей та феноменів розвитку професіоналізму особистості й діяльності. Використання в дослідженні акмеологічного підходу, теоретичні основи якого закладені у працях В. Антонова [14], В. Гладкової [15], І. Зязюна [16], С. Пальчевського [17], Л. Рибалки [18], зумовлено необхідністю формування таких фахових компетентностей, мотивів і потреб у суб'єктів навчання, які забезпечать можливість постійної самореалізації, самовдосконалення особистості, її самовизначення у різних сферах самореалізації, у т. ч. й обраній професії, максимальне використання творчого потенціалу та можливостей.

Використання акмеологічного підходу зводиться до пошуку способів і шляхів, які активізують та розвивають потенційні можливості майбутніх фахівців-хіміків, їхнє прагнення до досягнення вершин професіоналізму. Сутність його впровадження у педагогічну систему полягає в спрямованості дослідницьких і формуючих впливів на актуалізацію творчого потенціалу студентів, підвищення їхньої професійної мотивації та мотивації досягнення успіху в навчальній діяльності, що передбачає створення умов для освоєння сучасних технологій навчання, виховання, самовиховання та саморозвитку.

Концептуальні підходи знаходять конкретний вираз у системі принципів, які визначають основні вимоги до організації педагогічної діяльності, її змісту, добору форм, методів тощо. Вважаємо, що педагогічне моделювання має ґрунтуватися передовсім на загально- педагогічних принципах: 1) науковості; 2) системності та цілісності; 3) гуманістичної спрямованості навчання; 4) свідомості й активності;

поєднання теоретичної та практичної складових освітнього процесу; 6) інформатизації освіти.

Важливим орієнтиром у педагогічному моделюванні є загально- дидактичні принципи, які закладають основу педагогічної теорії та практики, впливають на визначення і структурування змісту, вибір форм, методів, технологій і засобів навчання: 1) фундаменталізації;

професійної спрямованості; 3) технологічності; 4) єдності навчальної та наукової складових у діяльності студентів; 5) інтелектуалізації професійної підготовки; 6) креативності; 7) варіативності; 8) наступності та послідовності.

У педагогічному моделюванні визначальними також є специфічні принципи, характерні для конкретних педагогічних систем, з-поміж яких слід виокремити такі: 1) неперервності; 2) багаторівневості;

гнучкості та динамічності; 4) прогностичності; 5) регіональності;

інтеграції; 7) розвитку.

Екстраполяція методологічних концептів (наукових підходів, загальнопедагогічних, загальнодидактичних і специфічних принципів) у теоретичну модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей в системі “коледж - університет” дозволяє визначити її як складну, відкриту, нелінійну педагогічну систему із взаємозумовленими ієрархічними блоками (вимоги зовнішнього середовища (соціальне замовлення), цільовий, змістовий, діяльнісно-технологічний, результативно-діагностичний), під час проєктування якої виявляються, аналізуються і встановлюються вертикальні (міжрівневі) та горизонтальні внутрішні (у межах рівня) взаємозв'язки.

При створенні моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” нами враховувалися: 1) сутність і складність педагогічної системи; 2) зв'язок педагогічної системи із зовнішнім середовищем; 3) методологія цілепокладання педагогічної системи; 4) параметри функціонування та розвитку педагогічної системи.

Урахування цих вимог свідчить про те, що для моделювання процесу формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей притаманний нетрадиційний характер, який полягає передовсім у реалізації педагогічної взаємодії суб'єктів освітнього процесу в системі “коледж - університет”, сучасному розумінні сутності взаємозв'язку передвищої та вищої освіти, використанні кращих зразків подібної педагогічної діяльності, постійному розрахунку на прогресивні тенденції у розвитку фахових компетентностей та професійних цінностей здобувачів освіти.

Методологічним підґрунтям розроблення структури і змісту моделі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет” стали такі наукові підходи: системний, компетентнісний, проєктно-діяльнісний, особистісно орієнтований, акмеологічний, які докладно розглянуті нами вище. Виокремлені підходи дозволяють побудувати модель процесу формування фахових компетентностей здобувачів передвищої та вищої освіти, що забезпечує ефективну діяльність в умовах їх неперервності та наступності, а також здійснити експериментальне дослідження реалізації цього процесу.

Практична цінність цієї моделі полягає в методологічному орієнтуванні, побудові та реалізації процесу формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”, яка представлена чотирма взаємопов'язаними блоками (рис. 1).

Цільовий блок - відображає весь спектр цілей і завдань, що реалізуються у процесі формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”.

Змістовий блок - забезпечує взаємозв'язок змісту хімічних дисциплін фундаментального і професійно-орієнтованого циклів на основі модульного, тезаурусного й інтеграційного підходів з урахуванням вікових особливостей, міждисциплінарної та внутрішньодисциплінарної інтеграції, узгодженої системи узагальнених понять і категорій, спільності підходів до формування загально- наукових і спеціальних знань, умінь і навичок, адаптаційного періоду тощо та спрямований на формування когнітивної складової фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”.

Діяльнісно-технологічний блок - характеризує педагогічну взаємодію суб'єктів освітнього процесу, особливості його організації й управління за умов ефективного використання традиційних, активних, інтерактивних і цифрових технологій, тобто спільну інноваційну діяльність студентів, педагогічних і науково-педагогічних працівників, стейкхолдерів у системі “коледж - університет”.

Результативно-діагностичний блок - об'єктивно визначає рівні сформованості фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”. Цей блок пов'язаний з виявленням сутнісної характеристики інтегрального критерію сформо- ваності фахових компетентностей студентів на різних освітніх рівнях професійної підготовки.

У дослідженні обрано такі рівні сформованості фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”: адаптивний, продуктивний, креативний.

Об'єктивність критеріїв і показників полягає в тому, щоб основні параметри явища, яке вивчається, піддавалися безпосередньому вимірюванню й оцінці, а також відображали дію об'єктивних чинників та умов. Для здійснення моніторингу якості й оцінки ефективності реалізації досліджуваної моделі розроблено критері- альну характеристику процесу формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”, в якій основними критеріями є - ціннісно-мотиваційний, когнітивний та проєктно-діяльнісний, що об'єднані в єдиний інтегральний критерій “сформованість фахових компетентностей у галузі хімії”.

Рис. 1. Модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Розроблено й теоретично обґрунтовано модель формування фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”, яка представлена чотирма взаємопов'язаними блоками: цільовим, змістовим, діяльнісно-технологічним та результативно-діагностичним. Ця модель може бути використана з метою підвищення результативності організації освітнього процесу у закладах передвищої та вищої освіти для забезпечення ефективної професійної підготовки сучасної генерації фахівців хімічної галузі. Модель передбачає інтеграцію та структурування змісту навчальних дисциплін, відбір форм, методів, технологій, засобів, що сприятиме формуванню необхідних фахових компетентностей студентів хімічних спеціальностей у системі “коледж - університет”.

Подальшими науковими дослідженнями є експериментальна перевірка моделі на дієвість в освітньому процесі коледжу та університету в контексті наступності. Адже, за умов практичної ефективності та дієвості, запропонована модель може стати ефективним педагогічним інструментарієм для використання її у системі неперервної хімічної освіти, оскільки має відкритий характер, постійно розвивається та за необхідності доповнюється новими компонентами.

Список використаних джерел

1. Білуха М. Т. Методологія наукових досліджень : підручник. Київ : АБУ, 2002. 480 с.

2. Гончаренко С. У Педагогічні дослідження. Методологічні поради молодим науковцям. Київ-Вінниця : ДОВ “Вінниця”, 2008. 278 с.

3. Клименюк О. В. Методологія та методи наукового дослідження : навч. посіб. Київ : Міленіум, 2005. 186 с.

4. Ковальчук Л. Моделювання науково-педагогічних досліджень : навч. посіб. Львів : Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2020. 520 с.

5. Основи методології та організації наукових досліджень : навч. посіб. / за ред. А. Є. Конверського. Київ : Центр учбової літератури, 2010. 352 с.

6. Стеченко Д. М., Чмир О. С. Методологія наукових досліджень : підруч. 2-е вид., перероб. і доп. Київ : Знання, 2007. 317 с.

7. Тверезовська Н. К., Сидоренко В. К. Методологія педагогічного дослідження : навч. посіб. Київ : Центр учбової літератури, 2014. 440 с.

8. Биков В. Ю. Моделі організаційних систем відкритої освіти : монографія. Київ : Атіка, 2009. 684 с.

9. Докучаєва В. В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі : монографія. Луганськ : Альма-матер, 2005. 304 с.

10. Лодатко Є. О. Моделювання педагогічних систем і процесів : монографія. Слов'янськ : СДПУ 2010. 148 с.

11. Бех І. Д. Виховання особистості : підруч. Київ : Либідь, 2008. 848 с.

12. Кравченко Г. Ю. Теоретико-методологічні основи особистісно орієнтованої освіти. Початкове навчання та виховання. 2005. № 25. С. 2-3.

13. Цина А. Ю. Особистісно орієнтована професійна підготовка майбутніх учителів технологій: теоретико-методичний аспект : монографія. Полтава : ПНПУ 2011. 355 с.

14. Антонов В. М. Інноваційна акмеологічна педагогіка : монографія. Київ - Одеса : Купрієнко С. В., 2017. 328 с.

15. Гладкова В. М., Пожарський С. Д. Основи акмеології : підруч. Львів : Новий Світ-2000, 2011. 320 с.

16. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія / за ред. І. А. Зязюна. Київ : Віпол, 2000. С. 11-57.

17. Пальчевський С. С. Акмеологія : навч. посіб. Київ : Кондор, 2008. 398 с.

18. Рибалко Л. С. Методолого-теоретичні засади професійно-педагогічної самореалізації майбутнього вчителя (акмеологічний аспект) : монографія. Запоріжжя : ЗДМУ, 2007. 443 с.

References

1. Bilukha M. T. (2002). Metodolohiia naukovykh doslidzhen [Methodology of scientific research]. Kyiv : ABU. [in Ukrainian]

2. Honcharenko S. U. (2008). Pedahohichni doslidzhennia. Metodolohichnipo- rady molodym naukovtsiam [Pedagogical studies. Methodological advice to young scientists]. Kyiv-Vinnytsia : DoV “Vinnytsia”. [in Ukrainian]

3. Klymenyuk O. V. (2005). Metodolohiia ta metody naukovoho doslidzhennia [Methodology and methods of scientific research]. Kyiv : Millennium. [in Ukrainian]

4. Kovalchuk L. (2000). Modeliuvannia naukovo-pedahohichnykh doslidzhen [Modeling of scientific and pedagogical research]. Lviv : Ivan Franko LNU Publishing Center. [in Ukrainian]

5. Konverskyi A. E. (2010). Osnovy metodolohii ta orhanizatsii naukovykh doslidzhen [Basics of methodology and organization of scientific research]. Kyiv : Center for Educational Literature. [in Ukrainian]

6. Stechenko D. M., Chmyr O. S. (2007). Metodolohiia naukovykh doslidzhen [Methodology of scientific research]. Kyiv : Znannia. [in Ukrainian]

7. Tverezovska N. K., Sydorenko V. K. (2014). Metodolohiia pedahohichnoho doslidzhennia [Methodology of pedagogical research]. Kyiv : Center for Educational Literature. [in Ukrainian]

8. Bykov V. Yu. (2009). Modeli orhanizatsiinykh system vidkrytoi osvity [Models of organizational systems of open education]. Kyiv : Atika. [in Ukrainian]

9. Dokuchaeva V. V. (2005). Proektuvannia innovatsiinykhpedahohichnykh system u suchasnomu osvitnomu prostori [Designing innovative pedagogical systems in the modern educational space]. Luhansk : Alma Mater. [in Ukrainian]

10. Lodatko E. O. (2010). Modeliuvannia pedahohichnykh system i protsesiv [Modeling of pedagogical systems and processes]. Sloviansk : SDPU. [in Ukrainian]

11. Beh I. D. (2008). Vykhovannia osobystosti [Personality education]. Kyiv : Lybid. [in Ukrainian]

12. Kravchenko G. Yu. (2005). Teoretyko-metodolohichni osnovy osobys- tisno oriientovanoi osvity [Theoretical and methodological foundations of personally oriented education]. Primary education and upbringing, no. 25, pp. 2-3. [in Ukrainian]

13. Tsina A. Yu. (2011). Osobystisno oriientovana profesiina pidhotovka mai- butnikh uchyteliv tekhnolohii: teoretyko-metodychnyi aspekt [Personally oriented professional training of future technology teachers: theoretical and methodological aspect]. Poltava : PNPU. [in Ukrainian]

14. Antonov V M. (2017). Innovatsiina akmeolohichnapedahohika [Innovative acmeological pedagogy]. Kyiv - Odesa : S. V. Kuprienko. [in Ukrainian]

15. Gladkova V M., Pozharskyi S. D. (2011). Osnovy akmeolohii [Basics of ac- meology]. Lviv : Novy Svit-2000. [in Ukrainian]

16. Zyazyun I. A. (2000). Intelektualno-tvorchyi rozvytok osobystosti v umovakh neperervnoi osvity. Neperervna profesiina osvita: problemy, poshuky, perspektyvy [Intellectual and creative development of personality in the conditions of continuous education. Continuing professional education: problems, searches, prospects]. Kyiv : Vipol, pp. 11-57. [in Ukrainian]

17. Palchevsky S. S. (2008). Akmeolohiia [Acmeology]. Kyiv : Condor. [in Ukrainian]

18. Rybalko L. S. (2007). Metodoloho-teoretychni zasady profesiino-pedahohich- noi samorealizatsii maibutnoho vchytelia (akmeolohichnyi aspekt) [Methodological and theoretical foundations of professional and pedagogical self-realization of the future teacher (acmeological aspect)]. Zaporizhzhya : ZDMU. [in Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru