Про особливості формування інклюзивного освітнього середовища для ветеранів війни у закладі вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Про особливості формування інклюзивного освітнього середовища для ветеранів війни у закладі вищої освіти

Мар'яна Гасяк, аспірантка кафедри соціології та соціальної роботи Національного університету “Львівська політехніка ”

У статті розглянуто вплив інклюзивних заходів у закладі вищої освіти на процеси інтеграції ветеранів війни до цивільного суспільства на трьох рівнях, а саме: особистісному, академічному та суспільному Визначено практичну важливість застосування травма-поінформованого підходу у двох напрямках: безпосередня підтримка та допомога здобувачам освіти; формування поінформованого щодо травми середовища завдяки роботі з академічною спільнотою закладу вищої освіти. Зазначено, що на академічному рівні підтримка здобувачів-ветеранів війни може слугувати істотною підтримкою для всіх здобувачів освіти, які пережили / переживають травматичні події, а також сприяє інтеграції ветеранів війни до цивільного життя на вищому - суспільному рівні. Наведено рекомендації для фахівців для підтримки інтеграції ветеранів війни до цивільного життя на всіх трьох рівнях.

Ключові слова: ветерани війни; інклюзивне освітнє середовище; травма-поінформований підхід; роль закладів вищої освіти; клімат освітнього середовища; інтеграція до цивільного життя.

Mariana Hasiak, Postgraduate Student of the Sociology and Social Work Department,

Lviv Polytechnic National University

ON THE FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE ACADEMIC ENVIRONMENT FOR MILITARY VETERANS IN HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENTS

The article discusses the features of the development of an inclusive educational environment for military veterans in higher education establishments. The impact of inclusive measures on the processes of integration ofwar veterans into institutions of higher education is determined at three levels, namely: personal, academic and social. An important component of support at all three levels, starting with the first, is the use of a trauma-informed approach. The theoretical background is analyzed and the practical importance of applying a trauma-informed approach in two directions is shown: direct support and assistance to those seeking education; formation of a trauma-informed environment through work with the academic community of the higher education establishments. At the academic level, the support of military veteran students has been researched based on the experience of the University of Manitoba, Canada and Lviv Polytechnic National University, in particular the support services for veteran students - the Military Support Office and the Veterans Services for war veterans, theirfamilies and internally displaced persons respectively. On the basis of theoretical research and direct familiarization with the experience of the University of Manitoba during a semester-long research internship, as well as several years of work at Lviv Polytechnic National University, the formation of an inclusive educational environment for military veterans in a higher education institution is considered as a dual process. First, this process serves as a significant support for both students who are military veterans and all other students of a higher education institution who have experienced/ are experiencing traumatic events. Secondly, it also promotes the integration of military veterans into civil life at a higher public level. Recommendations are given to support the integration of war veterans into civil life at all three levels, and prospects for further research in the specified topic are defined.

Keywords: military veterans; inclusive academic environment; trauma-informed approach;role of higher education establishments ; educational environment climate; integration into civil life.

Постановка проблеми

Сучасне українське суспільство функціонує в умовах війни. Необхідність роботи зі здобувачами освіти, які пережили травматичні події, є очевидною. Найчастіше такими здобувачами стають безпосередні учасники бойових дій, члени їхніх сімей та внутрішньо переміщені особи. Саме тому освітні заклади загалом і заклади вищої освіти зокрема покликані відігравати роль у наданні допомоги колишнім військовим як в освітніх процесах, так і в підтриманні інтеграції цих людей до цивільного життя. Цей процес першочергово вимагає з'ясування того, як конкретні заклади вищої освіти, університети зокрема, можуть задовольнити потреби ветеранів війни та членів їхніх сімей, спираючись на подібності та відмінності їхніх потреб і потреб інших здобувачів освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

інклюзивний освітній ветеран війни

Питання інклюзивної освіти активно вивчають дослідники як на національному, так і міжнародному рівні (С. Бадер, Т. Фаласеніді, І. Люценко, К. Островська, В. Шпак, О. Василенко, Ю. Найда, Ю. Рибак, С. Єфімова). Проте лише деякі автори розглядають проблему впровадження інклюзивної освіти та її особливості у закладі вищої освіти (Ч. Барнс, Х. Белч, Дж. Баррічеллі, М. Фуллер, Л. Даниленко, А. Колупаєва, Г. Слозанська, М. Сварник, М. Швед, Н. Софія, М. Захарчук). Вагомий внесок у дослідження особливостей формування інклюзивного освітнього середовища зробили такі дослідники: Т Авксеньтєва, А. Аріщенко, Т. Бондар, А. Колупаєва, О. Ферт. Роль закладів освіти у наданні підтримки ветеранам війни активно досліджують американські та канадські науковці Б. Белл, Дж. Саммерлот, С. Ґрін, Д. Паркер, Р. Акерман, Д. Діраміро, Дж. Шма, М. Кірчнер, П. Флінк. Водночас існує потреба у вітчизняних дослідженнях з означених питань.

Мета статті - проаналізувати виявлений новітній вітчизняний та зарубіжний науково- практичний досвід формування інклюзивного освітнього середовища для ветеранів війни у закладі вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для досягнення сформульованої мети було визначено три завдання: Завдання 1. Проаналізувати теоретичне підґрунтя та визначити практичну важливість застосування травма-поінформованого підходу у закладі вищої освіти (особистісний рівень); Завдання 2. Визначити особливості новітнього закордонного та вітчизняного досвіду формування інклюзивного освітнього середовища для ветеранів війни у закладі вищої освіти (академічний рівень); Завдання 3. Виявити взаємозв'язок зусиль на особистісному й академічному рівнях і їх вплив на інтеграцію ветеранів війни до цивільного життя на суспільному рівні (макрорівень); Завдання 4. Сформулювати рекомендації для полегшення перебігу цього процесу на всіх трьох рівнях.

Концепція формування інклюзивного освітнього середовища у закладі вищої освіти (ЗВО) сьогодні є актуальною для всіх, хто причетний до організації інклюзивного освітнього процесу, а також потребує адаптованих умов у процесі навчання. Важливо зауважити, що в сучасних історичних реаліях надання якісних освітніх послуг неможливе без урахування цих реалій. Може бути корисно врахувати, що особа з особливими освітніми потребами - це особа, яка потребує додаткової постійної або тимчасової уваги та підтримки в процесі навчання з метою забезпечення її/його права на освіту. Категорія здобувачів освіти, котрі можуть мати особливі освітні потреби (ООП) в освітньому середовищі в сучасних українських умовах розширюється за рахунок здобувачів - ветеранів війни, здобувачів

- членів сімей ветеранів / загиблих ветеранів війни, здобувачів - внутрішньо-переміщених осіб.

Розглядаючи перебування ветеранів війни у закладі вищої освіти, важливо визначити саме поняття “здобувач-ветеран”. Ним може бути “будь-яка особа, яка перебуває на дійсній службі, у запасі чи в Національній гвардії, звільнена з військової служби або яка пройшла військову службу та здобуває вищу освіту” [6, 117]. Хоча це визначення взято з американських джерел, у літературі загалом зазначається, що ветерани, які відвідують заклади вищої освіти, зазвичай перебувають у перехідному періоді, часто в критичний для них час [2]. Отже, освітяни та саме освітнє середовище можуть надавати важливу підтримку під час цього переходу. Для цього необхідно докладати більше зусиль з боку надавачів освітніх послуг, щоб допомогти та показати здобувачам-ветеранам, що вони не самотні та належать до громади [2]. Саме освітяни покликані враховувати те, що “ветерани - це унікальна група здобувачів освіти в студентському середовищі (кампусі), чий військовий та життєвий досвід спричиняє як проблеми, так і винагороди” [6, 6]. “Важливо зазначити, що здобувачі-ветерани переходять у середовище, яке їх не розуміє [6, 7], а служби ветеранів та служби з питань підтримки людей з інвалідністю можуть допомогти їм подолати проблеми, пов'язані з таким нерозумінням” [6, 7].

Чинна система інклюзивних освітніх послуг у ЗВО має бути реальним відгуком на соціальний запит стосовно задоволення особливих потреб освітньої діяльності у системі вищої освіти. Упродовж розбудови цієї системи на тлі формування й реалізації стратегії розвитку інклюзивної освіти вагомого значення набуває виокремлення й врахування широкого спектра особливих впливів інклюзивних заходів на різних рівнях, як подано на рисунку 1 (адаптовано за Гайдук, [1, 219]).

Впливи інклюзивних заходів можна простежити на різних рівнях, а саме: особистісному (мікрорівень) - як засіб подолання соціальної ізоляції у таких проявах: навчання, соціалізація, самоусвідомлення, самосприйняття, самооцінка, самореалізація; академічному (мезорівень) - як засобів подолання соціальної / освітньої ізоляції у таких проявах: трансформація та пристосування освітнього середовища до індивідуальних потреб здобувачів освіти з ООП, розвиток нових інклюзивних освітніх, соціальних здоров'єзбережувальних та інформаційних технологій; суспільному (макрорівень) - як засобів формування інклюзивної свідомості у таких проявах: зміна соціальної парадигми й подолання існуючих стереотипів у ставленні до ветеранів війни; формування нової соціальної і політичної культури [1,219].

Рис. І. Вплив інклюзивних заходів на пронеси інтеграції ветеранів війни у ЗВО

На всіх трьох рівнях особливості підтримки здобувачів освіти із ООП включно зі здобувачами-ветеранами війни виявлені на основі теоретичних досліджень та з урахуванням специфіки досвіду, зокрема, таких зарубіжних ЗВО: Манітобського університету (Канада), Фредерик Ком'юниті Коледжу (США), Вюрцбурзького університету (Німеччина); міжнародного проєкту “Україна--Норвегія. Перепідготовка та соціальна адаптація військовослужбовців та членів їх сімей” Національного університету “Львівська політехніка” (Україна); досвіду наукового стажування в Манітобському університеті (грудень-травень 2020 р.), а також досвіду безпосередньої участі автора статті у формуванні інклюзивного освітнього середовища для ветеранів війни у Львівській політехніці (2016-2020 рр.).

У пошуку відповіді на завдання 1 варто детальніше розглянути особистісний рівень. Враховуючи реалії, в яких функціонує сучасне українське суспільство, важливо розглядати формування інклюзивного освітнього середовища, зважаючи на потреби людей, які пережили / переживають травматичні події у житті. Ніхто не застрахований від переживання травматичного досвіду. У численних дослідженнях, серед яких “Досвід неблагополучного дитинства” М. Вінсента

Фелітті та М. Роберта Анди [4], висловлюється припущення, що принаймні 75 % населення пережило хоча б одну травматичну подію у житті. Не виключено, що травматичного досвіду може набувати організація, яка працює із травмованими людьми. Це відбувається тоді, коли вона регулярно надає послуги людям, що зазнали травми. Враховуючи цей факт, можна припустити, що поширення інформації про травму та застосування травма-поінформованого підходу допомагатиме не лише споживачам послуг, але й тим, хто їх надає.

По суті, травма-поінформований підхід замінює стигматизацію людини як “хворої” до її сприйняття як такої, що зазнала впливу “травми”. Такий спосіб перегляду травми зміщує розмову від запитання “Що з Вами не так?” до “Що з Вами трапилося?”. Основними принципами травма- поінформованого підходу є такі: визнання травми як такої; безпека; довіра; вибір та контроль; співчуття; співпраця; акцент на сильних сторонах [7].

Сандра Блум (2009), лікарка, визначила сім зобов'язань організацій, які використовують травма-поінформований підхід, а саме: ненасильство; емоційний інтелект; соціальне навчання; відкрита комунікація; соціальна відповідальність; демократія; зростання та зміни [3]. Отже, постачальник послуг / служба / система / організація поінформована про травму: усвідомлює широкий вплив травми та розуміє потенційні шляхи до зцілення; розпізнає ознаки та симптоми травми у персоналу, клієнтів, пацієнтів, мешканців та інших осіб, які є учасниками системи; реагує на потреби цих осіб, повністю інтегруючи знання про травму в політику, процедури та практику професійної діяльності.

Завдання 2 розглянуто на академічному рівні, де особливу увагу відведено аналізу діяльності служб із підтримки саме здобувачів- ветеранів війни на прикладі Офісу підтримки військових (Манітобський університет) та Ветеранської служби для ветеранів війни, їхніх сімей та внутрішньо-переміщених осіб (Львівська політехніка). Перехід від військової служби до цивільного життя може бути складним. Саме тому завданням громадянського суспільства є обговорення ролі різних установ та організацій, які зосереджені на спробі поліпшити те, що доступно для колишніх воїнів та їхніх сімей. Результати теоретичного дослідження, а також безпосереднього ознайомлення з досвідом Манітобського університету, шляхом спостереження зокрема, виявили важливість застосування травма-поінформованого підходу в роботі зі здобувачами у закладі вищої освіти.

Манітобський університет - канадський заклад вищої освіти з багаторічною історією співпраці з військовими здобувачами. В 2006 р. тут було створено Офіс підтримки військових (англ. Military Support Office). Сьогодні Манітобський університет є одним із двох ЗВО Канади із системою зарахування годин військової підготовки до своїх університетських кредитних годин (другим є Університет Атабаски, штат Алабама), і єдиний у Канаді, у якому є відповідальний за підтримку військових та ветеранів у процесі навчання [9].

Офіс надає підтримку військовим, які в процесі здобуття освіти потребують допомоги. Уоррен Отто, відповідальний за підтримку ветеранів, є військовим істориком, який працює в Офісі підтримки військових вже дев'ять років. Поряд з підрахунком кредитів, він постійно спілкується зі здобувачами-військовими, щоб підтримувати їх навчальний процес. За його словами, 96-97 % військових здобувачів навчаються онлайн. Вони можуть бути у робочому відрядженні в будь-який час. Отто звик працювати зі здобувачами в усьому світі, може підтримати їх у вигляді дозволу відмовитися від навчання, коли вони не можуть його продовжити через роботу, а також скерувати їх до офісів підтримки здобувачів для інших потреб. Зараз в Уоррена є близько 700 здобувачів. Деякі з них на даний момент активні, деякі - ні [11]. Наразі серед військових найбільш популярними є такі курси: (1) географія; (2) політичні дослідження; (3) історія; (4) психологія; (5) кримінологія [11]. Як зазначає п. Отто про здобувачів з військовим досвідом, іноді “у них є 25 років і мільйони доларів витрачені на навчання”, як правило, фінансування надається федеральним урядом Канади. Тому важливо відзначати їхні досягнення та врахувати зусилля. Крім того, ці здобувачі часто є більш зрілими, ніж інші здобувачі освіти і мають сім'ї та поточні службові обов'язки, водночас продовжуючи навчання [9].

Окрім постійної підтримки, яку Офіс підтримки військових надає спеціально для військових здобувачів, необхідно зазначити, що вони також можуть скористатися іншими послугами, доступними загалом. Наприклад, послугами доступності до можливостей навчання, послугамги консультаційного центру для здобувачів, підтримка в ситуаціях сексуального насильства [13].

Національний університет “Львівська політехніка " вже майже 10 років надає освітні послуги здобувачам - ветеранам. Спочатку така співпраця відбувалася у рамках проєкту “Україна- Норвегія. Перепідготовка та соціальна адаптація військовослужбовців та членів їх сімей”. Саме вивчення потреб здобувачів-ветеранів дало поштовх до розвитку окремого напряму у розвитку інклюзивної освітньої політики Університету, а саме - підтримка ветеранів війни [8]. У 2019 р. була створена Ветеранська служба для учасників бойових дій, їхніх сімей та внутрішньо-переміщених осіб, метою функціонування якої визначено надання освітніх та допоміжних послуг здобувачам-ветеранам війни, здобувачам - членам сімей ветеранів війни, внутрішньо-переміщеним особам; забезпечення надання необхідної інформації та допомоги в умовах навчання у закладі вищої освіти. Серед основних завдань Ветеранської служби є такі: надання допомоги під час вступної кампанії та навчання із заповненням документів і роз'ясненням процедур; у тлумаченні законодавства, що стосується ветеранів війни; створення комфортного простору для навчання та відпочинку; організація майстер-класів, семінарів, інших видів адаптаційної діяльності; академічний супровід та необхідна підтримка; скерування до інших служб та ресурсів (за необхідності) [5].

Отже, враховуючи специфіку особливих освітніх потреб людей, які пережили / переживають травму, важливим є застосування комплексного підходу в оцінюванні потреб цієї категорії здобувачів. На прикладі Львівської політехніки, що формує власний досвід надання інклюзивних освітніх послуг із залученням новітніх стратегій, технологій та практики професійної діяльності у цій сфері, можна виділити два основні напрями застосування травма-інформованого підходу у формуванні інклюзивного освітнього середовища, як-от: (1) безпосередня підтримка та допомога, що надається Службою доступності та Ветеранською службою; (2) формування поінформованого щодо травми середовища завдяки роботі з академічною спільнотою Університету, першочергово з викладачами та здобувачами.

Аналіз виявленого науково-практичного досвіду дає підставу розглядати формування інклюзивного освітнього середовища на академічному рівні як двоєдиний процес. По- перше, цей процес слугує істотною підтримкою як здобувачів ветеранів-війни, так й інших здобувачів, які пережили / переживають травматичні події. По-друге, він також сприяє інтеграції ветеранів війни у суспільне життя на вищому -- суспільному рівні.

Рис. 2. Вплив клімату освітнього середовища на зменшення військово-цивільного розриву

Суспільний рівень сприяє пошуку відповіді на завдання 3, а саме - не лише виявити взаємозв'язок зусиль на особистісному і академічному рівнях, а й визначити їх вплив на інтеграцію ветеранів війни до цивільного життя. Якщо взяти до уваги те, що нам повідомляють як література, практичний досвід, так і самі ветерани, створення повною мірою інклюзивного освітнього середовища в будь-якій країні, яка переживає військовий конфлікт, вимагає надавати більше уваги травмам усього суспільства, зосередившись на ветеранах війни зокрема, але не обмежуючись ними. Працюючи над розвитком інклюзивного освітнього середовища, ми говоримо про особливі освітні потреби загалом. Ветерани війни можуть мати особливі освітні потреби або не мати. Водночас особи, які не є військовими, також можуть мати особливі освітні потреби.

Водночас, саме здобувачі-ветерани війни під час перебування в освітньому середовищі включаються до процесу переходу від військового до цивільного життя. Зокрема, відсутність розуміння військової культури визначається як “військово-цивільний розрив” [10]. Усі практичні зусилля закладу з підтримки ветеранів у кампусі є ефективними інструментами для зменшення такого роду розривів.

У західній літературі трапляється визначення “заклади, дружні до ветеранів війни”. Цей термін включає всі навмисні зусилля, які докладаються кампусами, щоб виявити та усунути перешкоди для досягнення освітніх цілей ветеранів війни та створити плавний перехід від військового життя до освітнього процесу” [10, 11].

Отже, формування сприятливого освітнього середовища для ветеранів війни у ЗВО допоможе не лише їм у процесі здобуття освіти, а й у переході від військового до цивільного життя, тобто для зменшення військово-цивільного розриву. На рисунку 2 (адаптовано за Саммерлотом, Ґріном, Паркером, та ін. [12]) наведено вплив клімату освітнього середовища на зменшення військово-цивільного розриву.

Сприятливе або дружнє середовище для ветеранів частіше доступне в установах, які мають історичні зв'язки з військовими. “Цей тип кампусу, ймовірно, матиме офіс у справах ветеранів із відповідним персоналом, активну Студентську ветеранську організацію (СВО) (англ. Student Veteran Organization - SVO) та політику, яка відображатиме потреби ветеранів” [12, 73]. У кампусах з великою кількістю нетрадиційних здобувачів із різних груп домінує амбівалентний клімат, де “військова служба розглядається як ще один досвід, що постає перед коледжем” [12, 73]. Ветеранів війни там мало або взагалі не визнають, і відповідно наявні лише “мінімальні служби підтримки на території кампусу” [12, 73]. Навпаки, школи з антивійськовою історією, як правило, створюють складний клімат для ветеранів. Там немає громади кампусу та військових зв'язків; навряд чи ветерани визначать свій статус і визнають свій військовий досвід у кампусі. У цьому кліматі потрібен безпечний простір, і “СВО надає можливість ветеранам проявити свою військову ідентичність, не засуджуючи інших” [12, 74]. Хоча всі три визначені типи клімату освітнього середовища відрізняються, кожне із них може бути складним для ветеранів з точки зору взаємодії з викладачами та співробітниками. Водночас, саме сприятливе до здобувачів-ветеранів війни середовище має найбільші перспективи подолання або принаймні істотного зменшення військово-цивільного розриву.

На основі аналізу опрацьованих матеріалів та практичного досвіду можна сформувати такі рекомендації для освітян, що випливають із накопиченого досвіду взаємодії з особами, які зазнали травм на особистісному рівні: конфіденційність та відсутність фонового шуму під час роботи; надання інформації у письмовій формі; використання аудіозапису занять з лекціями; друк копій нотаток та роздаткових матеріалів; підбір добре впорядкованих текстів із посібників, такі як підсумки розділів, словники, покажчики; забезпечення доступних списків книг та інших матеріалів заздалегідь; чітко вказані основні питання лекції, використовуючи письмові та усні прийоми для наголосу на них; підкреслення зв'язків між ідеями із використанням візуальних (наприклад, карт, схем, діаграм, графіки), а також вербальних методів; чітке пояснення завдань усно та письмово, із встановленими строками; заохочення групової роботи, коли це можливо (наприклад, мозковий штурм, групові завдання).

На академічному рівні вкрай важливим є формування сприятливого до здобувачів- ветеранів освітнього клімату. Характерними ознаками такого клімату є наявність політики підтримки здобувачів-ветеранів війни та функціонування Студентської ветеранської організації, котра покликана як підтримувати ветеранів в академічному середовищі, так і сприяти зменшенню військово-цивільного розриву. Ефективність процесів інтеграції до цивільного життя на мезорівні залежить також від співпраці закладів вищої освіти і такими акторами, як місцева влада, громада, ветеранські організації, а також інші зацікавлені в цьому процесі учасники. Саме тому існує потреба у розробленні та впровадженні механізмів постійної активної взаємодії з місцевими громадами. Це водночас сприятиме соціальному партнерству та усвідомленню причетності до участі у процесах прийняття рішень та розширенню безпосереднього залучення на локальному рівні.

На суспільному рівні важливо реалізовувати можливості для більш активної взаємодії і співпраці, зокрема через залучення вітчизняних ЗВО до формування національної системи підтримки ветеранів війни. Макрорівень - це рівень Національної стратегії. Його формування безпосередньо залежить від профільних міністерств, якими є: Міністерство у справах ветеранів України, Міністерство освіти та науки, Міністерство оборони, Міністерство соціальної політики, а також від громадських об'єднань та виконавців проєкту “Норвегія-Україна”: Міжнародного фонду соціальної адаптації, університетів та громадських організацій як безпосередніх носіїв практичного досвіду здійснення такої інтеграції. Водночас формування стратегії на національному рівні має базуватися на найкращому досвіді вітчизняних та зарубіжних акторів, які вже надають підтримку та допомогу здобувачам-ветеранам війни в освітньому середовищі, а також у процесі адаптації до реалій функціонування українського суспільства в умовах війни.

Висновки з цього дослідження та перспективи подальших досліджень

Сьогодні зростає число молодих людей, які вступають до закладів вищої освіти зі статусом ветерана війни, що, своєю чергою, спричиняє потребу приділяти посилену увагу особливостям роботи зі здобувачами освіти з військовим стажем. На тлі розгортання здоров'язбережувальної практики у вищій школі у світовому досвіді й вітчизняних реаліях тривають процеси виявлення, залучення й удосконалення існуючих джерел підтримки, застосування травма-поінформованого підходу зокрема. Виявлений новітній вітчизняний та зарубіжний науково-практичний досвід з розвитку інклюзивних освітніх послуг у закладі вищої освіти, підтримання соціальної інклюзії у сфері вищої освіти назагал ілюструє зростаючу тенденцію до сприяння максимальній функціональній незалежності й успіху в житті людей з ООП і, отже, до задоволення особливих освітніх потреб здобувачів освіти з досвідом участі у бойових діях. Саме заклади вищої освіти стають сполучною ланкою, яка сприятиме зменшенню військово-цивільного розриву у суспільстві.

Завданням подальших досліджень є пошук найкращих практик втілення інклюзивної освітньої політики для ветеранів війни у закладах вищої освіти та вироблення рекомендацій для їх застосування в українських реаліях.

ЛІТЕРАТУРА

1. Соціальна інклюзія та інклюзивна освіта у вищій школі: навчальний посібник / Бік О., Гайдук Н., Гасяк М., Герасим Г., Зеленко Н., Климанська Л., Клос Л., Козак М., Красілич І., Макух О., Савка В., Ставкова С., Уманець Н., Флагерті М., Шаповалова Т., Школяр М., Яцишин У / За ред. Флагерті М., Школяр М. Львів, 2022. 241 с.

2. Bell B. In and out: Veterans in transition and higher education. Strategic Enrollment Management Quarterly, 5(3), 2017. pp. 128-134.

3. Bloom Sandra L. The Sanctuary Model: A Trauma Informed Operating System for Organizations. Center for Nonviolence & Social Justice. School of Public Health, Drexel University. 2009.Available at: www.sanctuaryweb.com

4. Centers for Disease Control and Prevention.

Preventing Adverse Childhood Experiences: Leveraging the Best Available Evidence. Atlanta, GA: National Center for Injury Prevention and Control, Centers for Disease Control and Prevention, 38. 2019. Available at: https://www.cdc.gov/

violenceprevention/pdf/preventingACES-508.pdf

5. International “Integration” Centre for Professional Partnerships. (n.d.). (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: https://lpnu.ua/en/integration

6. Kirchner, M. Supporting student veteran transition to college and academic success. Adult Learning, 26(3), 2015. pp.116-123. DOI: 10.1177/ 1045159515583813.

7. Klinic Community Health Centre. (2013). The Trauma Toolkit Second Edition. A resource for service organizations and providers to deliver services that are trauma-informed. 2013. Available at: https:// trauma-informed.ca/wpcontent/uploads/2013/10/Trauma-informed Toolkit.pdf

8. Lviv Polytechnic National University. (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: https:// lpnu.ua/news/2018/vykladachi-sociologyuniversytetu-

rozrobyly-propozyciyi-shchodovdoskonalennya-proektu

9. Military Support Office. (n.d.). (Accessed 20 Mar. 2020). Available at: https://umextended.ca/ military-support/

10. Osborne, N. Veteran Ally: Practical Strategies for Closing the Military-Civilian Gap on Campus. Innovative Higher Education, 39(3), 2014. pp. 247-260.

11. Otto, W. (2020, March 03). Personal interview.

12. Summerlot J., Green, S., Parker D., Ackerman R., & Diramio D. Student veterans' organizations. New Directions for Student Services, 126, 2009. pp. 71-79.

13. University of Manitoba. (n.d.). (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: http://umanitoba.ca/student- supports

REFERENCES

1. Sotsialna inkliuziia ta inkliuzyvna osvita u vyshchii shkoli: navchalnyi posibnyk [Social inclusion and inclusixe education in higher school]. Bik, O., Haiduk, N., Hasiak, M., Herasym, H., Zelenko, N., Klymanska, L., Klos, L., Kozak, M., Krasilych, I., Makukh, O., Savka, V, Stavkova, S., Umanets, N., Flaherti, M., Shapovalova, T., Shkoliar, M. & Yatsyshyn, U. (Ed.). Flaherti, M., Shkoliar, M. Lviv, 2022. 241 p. [in Ukrainian].

2. Bell, B. (2017). In and out: Veterans in transition and higher education. Strategic Enrollment Management Quarterly, 5(3), pp. 128-134. [in English].

3. Bloom, Sandra L. (2009). The Sanctuary Model: A Trauma Informed Operating System for Organizations. Center for Nonviolence & Social Justice. School of Public Health, Drexel University. Available at: www.sanctuaryweb.com [in English].

4. Centers for Disease Control and Prevention (2019). Preventing Adverse Childhood Experiences: Leveraging the Best Available Evidence. Atlanta, GA: National Center for Injury Prevention and Control, Centers for Disease Control and Prevention, 38. Available at: https://www.cdc.gov/

violenceprevention/pdf/preventingACES-508.pdf [in English].

5. International “Integration” Centre for Professional Partnerships. (n.d.). (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: https://lpnu.ua/en/integration [in English].

6. Kirchner, M. (2015). Supporting student veteran transition to college and academic success. Adult Learning, 26(3), pp. 116-123. DOI: 10.1177/ 1045159515583813. [in English].

7. Klinic Community Health Centre. (2013). The Trauma Toolkit Second Edition. A resource for service organizations and providers to deliver services that are trauma-informed. Available at: https://trauma-nformed.ca/wpcontent/uploads/2013/10/Trauma-informed Toolkit.pdf [in English].

8. Lviv Polytechnic National University. (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: https://lpnu.ua/news/ 2018/vykladachi-sociologyuniversytetu-rozrobyly-propozyciyi-shchodovdoskonalennya-proektu [in English].

9. Military Support Office. (n.d.). (Accessed 20 Mar. 2020). Available at: https://umextended.ca/ military-support/ [in English].

10. Osborne, N. (2014). VeteranAlly: Practical Strategies for Closing the Military-Civilian Gap on Campus. Innovative Higher Education, 39(3), pp. 247-260. [in English].

11. Otto, W. (2020, March 03). Personal interview. [in English].

12. Summerlot, J., Green, S., Parker, D., Ackerman, R., & Diramio, D. (2009). Student veterans' organizations. New Directions for Student Services, 126, pp.71-79. [in English].

13. University of Manitoba. (n.d.). (Accessed 28 Aug. 2020). Available at: http://umanitoba. ca/ student- supports [in English].

Размещено на Allbest.ru