Умови формування професійно-педагогічного іміджу викладача геодисциплін у вищому навчальному закладі

Примітка: ** - кореляція значуща на рівні 0,01; * - кореляція значуща на рівні 0,05.

Аналіз таблиці 3 і рисунку 1 свідчить, що ми отримали значущу кореляцію між експериментальною та контрольною групами до експерименту, відповідний коефіцієнт рангової кореляції Кенделла дорівнює 0,905 (р < 0,01). У контексті нашого дослідження це означає, що ієрархії мотивів контрольної та експериментальної груп до експерименту стосовно мотивації педагогічної діяльності збігаються. Після експерименту (див. рис. 2) ми не отримали значущої кореляції між експериментальною й контрольною групами, коефіцієнт Кенделла дорівнює 0,333 (p > 0,05). Отже, значущі зміни мотивації відбулися в експериментальній групі. У контрольній групі після експерименту не спостережено значущих відмінностей щодо мотивації.

Рис. 1 Діаграма розсіювання: кореляція між груповими ієрархіями мотивів педагогічної діяльності до експерименту

Рис. 2 Діаграма розсіювання: кореляція між груповими ієрархіями мотивів педагогічної діяльності після експерименту

Порівнюючи результати опитування серед викладачів геодисциплін контрольної та експериментальної груп на констатувальному й формувальному етапах експерименту, бачимо значне зростання вмотивованості в останніх та статичність показників у перших. Так, респонденти з експериментальної групи виявили найбільшу схильність до таких мотивів професійної діяльності, як „потреба в досягненні соціального престижу та поваги з боку оточуючих” (54,2%), „отримання задоволення від процесу й результатів роботи” (45,6%), „можливість найбільш повної самореалізації саме в обраній діяльності” (47%). Значні розбіжності у відсотковому співвідношенні між виборами викладачів геодисциплін експериментальної та контрольної груп свідчать про успішність та ефективність упроваджуваної системи заходів з формування мотиваційного компонента професійно-педагогічного іміджу, а саме, мотиваційно спрямованих тренінгів „Професійно-педагогічний імідж викладача”. Зокрема, завдяки корекції стану мотиваційної сфери експериментальної групи зросла популярність таких виборів, як „отримання задоволення від процесу й результатів роботи” - 22% (К) та 45,6% (Е) та „можливість найбільш повної самореалізації саме в обраній діяльності” - 30,9% (К) та 47% (Е). Отримані результати свідчать про позитивні зрушення в розумінні сутності професійної мотивації.

Разом з іншими компонентами мотиваційного критерію коригуванню підлягали також ціннісні орієнтації викладачів геодисциплін як такі, що визначають особистісний і професійний шлях. Наводимо порівняльні дані опитування щодо ціннісної зорієнтованості контрольної й експериментальної груп на початку та наприкінці експериментальної роботи. Викладачам геодисциплін обох групо було поставлено питання: „На які цінності Ви зорієнтовані?”. Отримані відповіді наведено в таблиці 4.

Таблиця 4

Ціннісні орієнтації викладачів (у %)

Для порівняння результатів експериментальних та контрольних груп ми використовували статистичний критерій ф* Фішера [2, с. 158 - 176], що оцінює достовірність відмінностей між відсотковими долями двох вибірок, у яких зареєстровано ефект, що нас цікавить. Критерій обчислюємо за формулою:

де фі - кут, відповідний меншій відсотковій долі; ф2 - кут, відповідний більшій відсотковій долі; пі - кількість спостережень у вибірці 1;

П2 - кількість спостережень у вибірці 2.

Примітка: критичне значення критерію ф* Фішера (р < 0,05) дорівнює 1,64. Критичне значення критерію ф* Фішера (р < 0,01) дорівнює 2,31. Критичне значення критерію ф* Фішера (р < 0,001) дорівнює 2,81. Результати розрахунків подано в таблицях 5, 6, 7 та 8.

Таблиця 5

Порівняння ціннісних орієнтацій контрольних та експериментальних груп за критерієм ф* Фішера

Примітка: символ * показує, що відмінності між відсотковими долями вірогідні на рівні 0, 05; ** - на рівні 0,01, *** - на рівні 0,001.

Результати розрахунків (див. табл. 5) свідчать про статистично незначущу різницю між контрольною та експериментальною групами до експерименту на рівні 0,05 за всіма показниками (цінностями), окрім „життя” (емпіричне значення критерію 1,65 перебільшує критичне 1, 64), і, навпаки, статистично значущу різницю між показниками експериментальної та контрольної груп після експерименту за всіма показниками, крім „краси” (емпіричне значення критерію 1,006 не перевищує критичне 1, 64).

Дані формувального експерименту надали можливість стверджувати про наявність значних змін у ціннісних орієнтаціях викладачів геодисциплін експериментальної групи в бік загальнолюдських і гуманістичних на противагу тенденції до збереження відсоткового співвідношення у виборах респондентів контрольної групи.

Для порівняння результатів констатувального й формувального експериментів ми використовували критерій Колмогорова-Смирнова [2, c. 142-152], який дозволяє зіставити два емпіричні розподіли та зробити висновок про те, чи узгоджені вони між собою. Наведемо короткі відомості щодо розрахунків за цим критерієм.

Критерій X Колмогорова-Смирнова призначений для зіставлення двох розподілів: емпіричного та теоретичного, наприклад, рівномірного або нормального, та одного емпіричного розподілу з іншим емпіричним розподілом. Критерій дозволяє знайти точку, у якій сума накопичених розбіжностей між двома розподілами є найбільшою, та оцінити достовірність цієї розбіжності.

Якщо в методі х² зіставляють частоти двох розподілів окремо за кожним розрядом, то тут зіставляють спочатку частоти за першим розрядом, потім за сумою першого й другого розрядів, потім за сумою першого, другого й третього розрядів і так далі. Отже, ми щоразу зіставляємо накопичені до відповідного розряду частоти.

Якщо відмінності між двома розподілами істотні, то в якийсь момент різниця накопичених частот досягне критичного значення й ми зможемо визнати відмінності статистично достовірними. Гіпотези, що перевіряються: Н0 - відмінності між двома розподілами недостовірні; H1 - відмінності між двома розподілами достовірні.

Опишемо алгоритм розрахунку критерію X при зіставленні двох емпіричних розподілів [2]:

1. Занести в таблицю найменування розрядів ознаки (перший стовпець) та відповідні їм емпіричні частоти, отримані в розподілі 1 (другий стовпець) і в розподілі 2 (третій стовпець).

2. Підрахувати емпіричні частості за кожним розрядом для розподілу 1 за формулою:

f*е = fе/n1

де fе - емпірична частота в цьому розряді; п1 - кількість спостережень у вибірці. Занести емпіричні частості розподілу 1 в четвертий стовпець.

3. Підрахувати емпіричні частості за кожним розрядом для розподілу 2 за формулою:

f*е = fеM2

де fе - емпірична частота в цьому розряді; п2 - кількість спостережень у другій вибірці.

Занести емпіричні частості розподілу 2 в п'ятий стовпець таблиці.

4. Підрахувати накопичені емпіричні частості для розподілу 1 за формулою:

де Z f*i-i - частість, накопичена на попередніх розрядах; і - порядковий номер розряду; f*i- частість цього розряду.

Отримані результати записати в шостий стовпець.

5. Підрахувати накопичені емпіричні частості для розподілу 2 за тою самою формулою й записати результат у сьомий стовпець.

6. Підрахувати різницю між накопиченими частостями за кожним розрядом. Записати у восьмому стовпці абсолютні величини різниці без їх знаку. Позначити їх як d.

7. Визначити за восьмим стовпцем найбільшу абсолютну величину різниці dmax.

8. Підрахувати значення критерію за формулою:

де n1 - кількість спостережень у першій вибірці;

П2 - кількість спостережень у другій вибірці.

Якщо Хемп > 1,36, відмінності між розподілами достовірні на рівні p < 0,05. Якщо Хемп > 1,63, відмінності між розподілами достовірні на рівні p < 0,01. Результати розрахунків за описаним вище алгоритмом наведено в таблицях 6, 7 та 8.

Таблиця 6

Порівняння вимірів за мотиваційним критерієм у контрольних та експериментальних групах до експерименту за критерієм А. Колмогорова-Смирнова

Відтак, емпіричне значення критерію Аемп = 0,272 менше критичного значення 1,36, отже відмінності між контрольними та експериментальними групами до експерименту незначущі (р > 0,05).

Таблиця 7

Порівняння вимірів за мотиваційним критерієм у контрольних та експериментальних групах після експерименту за критерієм X Колмогорова-Смирнова

Як бачимо, емпіричне значення критерію Хемп = 3,763 перевищує критичне значення 1,63, отже відмінності між контрольною та експериментальною групами після експерименту значущі на рівні p < 0,01.

Разом з оцінюванням ефективності впроваджуваних умов формування показників мотиваційного критерію протягом усього експерименту та на формувальному етапі відбувався моніторинг результативності введення педагогічних умов розвитку когнітивного критерію оцінювання стану педагогічної культури викладачів геодисциплін у питанні професійно-педагогічного іміджу. Як уже було зазначено, когнітивний компонент професійно-педагогічного іміджу викладачів геодисциплін потребує формувальної роботи в таких напрямках, як розвиток професійної компетентності та ерудиції, педагогічної рефлексії, педагогічного цілепокладання, педагогічного мислення та імпровізації й педагогічного спілкування; покращення професійно значущих та особистісних якостей; а також становлення й покращення педагогічної техніки викладачів геодисциплін вищих навчальних закладів.

Серед основних завдань щодо коригування й розвитку когнітивного компонента іміджу була орієнтація на створення й покращення іміджезначущих професійних та особистісних якостей фахівців [3]. Учасникам експерименту було запропоновано таке питання: „Які якості, на Вашу думку, повинні бути наявні в іміджі викладача, якщо він прагне досягти професійного успіху?”. Таблиця 8 демонструє розподіл відповідей у контрольній та експериментальній групах на початку й після завершення експериментальної роботи.

Таблиця 8

Якості, необхідні для професійно-педагогічного іміджу викладача (у%)

Таблиця 9

Порівняння якостей, необхідних для професійного успіху викладача, за відповідями контрольних та експериментальних груп за критерієм ф* Фішера

Результати розрахунків (див. табл. 9) свідчать про статистично незначущу різницю між контрольною та експериментальною групами до експерименту на рівні 0,05 за всіма показниками (цінностями) і, навпаки, статистично значущу різницю між показниками експериментальної та контрольної груп після експерименту за всіма показниками, окрім „педагогічного досвіду” (емпіричне значення критерію 1,006 не перевищує критичне 1,64). професійний особистісний імідж викладач геодисципліна

Представлені результати наочно засвідчують значні прогресивні зміни в розумінні сутності педагогічної діяльності в експериментальної групи на формувальному етапі експерименту. Проведені лекції, практичні заняття, тренінги, робота дискусійних груп поповнили знання викладачів геодисциплін та стали своєрідним поштовхом у подальшому ініціативно-інформаційному пошуку. Стосовно професійно-педагогічних якостей, притаманних фахівцям, які прагнуть досягти успіхів у кар'єрі, то пріоритети було розставлено так. На формувальному етапі в експериментальній групі найбільшу кількість виборів отримали такі якості, як професіоналізм - 31,2% (К) та 48,6% (Е), уміння спілкуватися - 20% (К) та 44,1% (Е), педагогічний досвід - 56% (К) та 61,4% (Е) і широка ерудиція - 11% (К) та 43,3% (Е). Цікаво, що важливе значення сучасного іміджу в досягненні професійного успіху відзначили 87,4% представників експериментальної групи й лише 8,6% контрольної.

Також респондентам було поставлено запитання: „Які професійно значущі якості викладача притаманні Вам?”, було отримано відповіді, зведені в таблиці 10.

Результати розрахунків (див. табл. 11) свідчать про статистично незначущу різницю між контрольною та експериментальною групами до експерименту на рівні 0,05 за всіма показниками (цінностями) і, навпаки, статистично значущу різницю між показниками експериментальної та контрольної груп після експерименту за всіма показниками, окрім „емоційної врівноваженості” (емпіричне значення критерію 0,815 не перевищує критичне 1,64).

Таблиця 10

Професійно значущі якості, притаманні респондентам (за результатами самооцінювання) (у%)

Таблиця 11

Порівняння професійно значущих якостей, притаманних респондентам контрольної та експериментальної груп за критерієм ф* Фішера

Відзначимо значне зростання кількості виборів за всіма показниками серед викладачів геодисциплін експериментальної групи, на відміну від контрольної.

Упровадження третьої умови, рефлексивної активізації викладачів геодисциплін також супроводжували діагностувальні й моніторингові процедури, які мали на меті відстежити динаміку розвитку відповідних показників рефлексивного критерію.

Формувальний етап експерименту засвідчив ефективність упроваджених у систему роботи самоосвітніх заходів і дозволив стверджувати про необхідність подальшого розвитку активізації викладачів геодисциплін у рефлексивно-оцінювальної діяльності. Робота з формування рефлексивного компонента професійно-педагогічного іміджу охоплювала такі напрями: активізація суб'єкта в процесі цілепокладання; розвиток аутопсихологічної компетентності (навичок самоаналізу, самовиховання, самопроектування); рефлексивна активізація викладача в процесі самоаналізу; формування адекватної Я-концепції.

Серед інших протиріч, що підлягали розгляду й рефлексії, запропоновані тренінги було сфокусовано на проблемах оцінювання власних дій, що виявилися психологічно складними на діагностувальному етапі. На констатувальному й формувальному етапах експерименту респондентам було поставлено таке питання: „Оцінюючи власні дії, на що/кого Ви зорієнтовані?”. Дані опитування подано в таблиці 12 [4].

Таблиця 12

Суб'єкти/об'єкти орієнтації в процесі самооцінювання власних дій (у%)

Таблиця 13

Порівняння результатів самооцінювання власних дій контрольної та експериментальної груп за критерієм . ф* Фішера

Результати розрахунків (табл. 13) свідчать про статистично незначущу різницю між контрольною та експериментальною групами до експерименту на рівні 0,05 за всіма показниками й, навпаки, статистично значущу різницю між показниками експериментальної та контрольної груп після експерименту за всіма показниками. Як випливає з таблиць, в експериментальній групі значно зросла кількість суб'єктів, які бажають орієнтуватися на власне ставлення в процесі оцінювання власних дій (56,7% (Е)). Ця динаміка свідчить про доволі високий рівень сформованості рефлексивних навичок, які дозволяють індивідові адекватно ранжирувати цільові орієнтири в професійній діяльності. Крім того, виявилися популярними вибори „норми, прийняті в суспільстві” (24,6% (Е)) та „думка компетентних фахівців” (15,3% (Е)). Такі результати, на нашу думку, є показниками інтеріоризації знань щодо сутності професійної діяльності викладача геодисциплін, яка полягає у співвіднесенні власних уподобань і прагнень, ідеальних уявлень про „Я” професійне з об'єктивними вимогами й потребами соціального середовища.

Зіставлення результатів, отриманих на початку й наприкінці експерименту, виявили цікаву тенденцію зміщення центрації на коло друзів і родини в бік самоаналізу й саморефлексії. Так, кількість викладачів геодисциплін експериментальної групи, що в процесі аналізу власних дій зорієнтовані на думку батьків, зменшилося на 8,9%, на думку колег - на 21,2%, що свідчить про більш високий рівень ініціативності та самостійності в процесі обмірковування професійних та особистих дій. Водночас, дані опитування демонструють статичність і лише часткові зміни за показниками рефлексивного критерію в контрольній групі. У процесі формувального експерименту необхідність у самоосвіті й самовихованні також були серед тих питань, навколо яких відбувалися дискусії й тренінгові заходи. З метою відстеження рівня сформованості зазначених якостей було поставлено відповідне питання на констатувальному та формувальному етапах. На першому етапі 32% викладачів геодисциплін контрольної та 34,2% експериментальної груп позитивно відповіли на питання „Ви вважаєте самовиховання й самоосвіту важливими аспектами особистісно- професійного становлення та зростання?”. Наприкінці експерименту відповіді розподілилися так: 31,2% респондентів контрольної групи й 56,2% експериментальної відзначили значущість самовиховання й неперервної самоосвіти в педагогічній рефлексивній діяльності.

Щодо запитання „Чи обмірковуєте Ви зазвичай причини власних невдач?”, то ми повторно звернулися до респондентів з метою отримати відповідь. За результатами опитування, кількість позитивних виборів в експериментальній групі зросла на 24,7%, тоді як у контрольній - лише на 0,9%. Отже, більшість викладачів геодисциплін експериментальної групи мають стійке прагнення до рефлексії власних дій та самовдосконалення протягом усіх етапів професійної діяльності. Ці висновки підтвердили отримані відомості щодо ведення педагогічного щоденника, який був засобом висловлювання думок та обмірковування дій протягом роботи тренінга „Професійний імідж викладача”. Після закінчення експерименту 78,9% (на відміну від 48% на початку експерименту) викладачів геодисциплін експериментальної групи висловили позитивне ставлення до практики ведення щоденника; відповідні результати в контрольній групи залишилися майже незмінними (46,4% на початку й 45,8% наприкінці експерименту).

Ще одним аналітичним завданням формувального етапу експерименту було зіставлення відповідей респондентів на питання: „Оберіть ті якості, яких Ви хотіли би позбутися ” [4]. Результати представлено в таблиці 14.

Результати розрахунків (див. табл. 15) свідчать про статистично незначущу різницю між контрольною та експериментальною групами до експерименту на рівні 0,05 за п'ятьма показниками із семи та статистично значущу різницю між такими показниками експериментальної й контрольної групи, як „самозакоханість”, „невпевненість у собі”.

Таблиця 14

Небажані якості, що перешкоджають ефективній професійній діяльності вчителя (у%)

Таблиця 15

Порівняння небажаних якостей, що перешкоджають ефективній професійній діяльності викладача, на думку респондентів контрольної та експериментальної груп за критерієм ф* Фішера

Представлені дані дають можливості стверджувати про успішність упроваджених педагогічних умов, пов'язаних з формуванням рефлексивного компонента професійно-педагогічного іміджу викладача геодисциплін. Так, за результатами формувального експерименту, кількість викладачів геодисциплін експериментальної групи з високим рівнем сформованості показників рефлексивного критерію зросла на 14,2%, із середнім рівнем - на 25,6%, низьким - зменшилася на 39,8% (рис. 3). Узагалі, учасники експериментальної роботи зазначили значущість проведених заходів, їхню цілеспрямованість, повноту розкриття тем і завдань, гнучкість і різноманітність.

Рис. 3 Зіставлення рівнів сформованості професійно-педагогічного іміджу за результатами констатувального та формувального етапів експерименту

Аналіз проведеної експериментальної роботи дає підстави визначати успішним процес зіставлення рівнів сформованості окремих компонентів іміджу в контрольної та експериментальної груп, то, як випливає з таблиць 16, 17 (за критерієм Колмогорова-Смирнова), загальні показники сформованості професійно-педагогічного іміджу у викладачів геодисциплін контрольної групи майже не відрізняються від тих, що було отримано на першому, констатувальному, етапі експерименту, тоді як в експериментальній групі спостерігаємо відчутне зростання зазначених показників.

Таблиця 16

Результати оцінювання рівнів сформованості показників за мотиваційним, когнітивним та рефлексивним критеріями (у%)