Критерії, показники та рівні сформованості готовості майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з суб’єктами освітнього процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Критерії, показники та рівні сформованості готовості майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу

Марина Єпіхіна

кандидат педагогічних наук, доцент, докторантка кафедри дошкільної та початкової освіти, Навчально-науковий інститут педагогіки і психології,

ДЗ «Луганський національний університет імені Тараса Шевченка» м. Полтава, Україна

Анотація

У статті актуалізовано проблему формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу. Доведено необхідність оцінки рівня готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії. Метою статті є визначення критеріїв, показників та рівнів сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з учасниками освітнього процесу. Розкрито логіку обґрунтування критеріїв, показників та рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії. Визначено структурні компоненти готовності майбутнього вчителя до партнерської взаємодії в початковій школі, що містить такі компоненти, як-от: мотиваційно-ціннісний (мотиви, потреби до партнерської взаємодії, загальнолюдські та освітні цінності), когнітивний (знання про партнерську взаємодію з учасниками освітнього процесу, його сутність, структуру, критерії та рівні сформованості, технології взаємодії), праксіологічний (комунікативні та організаторські уміннями, що реалізуються у процесі партнерської взаємодії; уміння впроваджувати ефективні стратегії, технології, форми і засоби партнерської взаємодії; уміння здійснювати рефлексивний аналіз своєї діяльності та партнерів). Встановлено, що мотиваційно-ціннісному компоненту відповідає мотиваційно-аксіологічний критерій, когнітивному компоненту - знаннєвий критерій, праксіологічному компоненту - відповідає оперативно-діяльнісний критерій. Визначені критерії та показники розкрито через комунікативний, інтерактивний та перцептивний аспекти. Подано характеристику низького, середнього, високого рівнів сформованості готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу. Подальшого дослідження потребує розробка діагностичного інструментарію визначення рівнів сформованості готовності до партнерської взаємодій майбутніх вчителів початкової школи на констатувальному та контрольному етапах експериментального дослідження.

Ключові слова. готовність майбутнього вчителя початкових класів до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу, інтерактивний, компонент, комунікативний, критерій, партнерська взаємодія, перцептивний, показник, рівень, структура.

Abstract

вчитель початкової школи партнерська взаємодія

Maryna Yepikhina

CRITERIA, INDICATORS AND LEVELS OF FORMATION OF READINESS OF FUTURE TEACHERS OF PRIMARY GRADES FOR PARTNERSHIP INTERACTION

Постановка проблеми

Євроінтеграція освітнього простору, зміна освітньої парадигми, реформування й модернізація сучасної освіти сприяють кардинальним перетворенням, які відбуваються сьогодні у сфері вищої освіти. Усі ці ключові моменти, безумовно, впливають на професійну підготовку майбутнього вчителя, зокрема, вчителя початкової школи.

Сучасні тенденції розвитку вищої освіти характеризуються чітко визначеним переходом у відносинах між учнем і вчителем від суб'єкт- об'єктних до суб'єкт-суб'єктних, партнерських. Тому на сучасному етапі однією з актуальних професійно-педагогічних проблем є проблема формування готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу.

Отже, з метою вирішення практичних задач дослідження виникає потреба виділити критерії, показники та рівні готовності майбутніх вчителів початкових класів до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу, за допомогою яких можна буде простежити її динаміку. Відтак оцінка рівня готовності майбутніх вчителів початкових класів до партнерської взаємодії з учасниками освітнього процесу у сучасних умовах є актуальною й доцільною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Студіювання психолого- педагогічної літератури засвідчує, що феномен партнерської взаємодії у професійній підготовці майбутніх фахівців досліджується за такими напрямками: освітнє партнерство у вищий школі розглядали С. Герасіна, О. Дубасенюк, В. Желанова, С. Коляденко, О. Коханова, В. Оніпко, О. Топузов, та ін.; проблему підготовки майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії між учасниками освітнього процесу висвітлено у працях В. Дідух, О. Дубасенюк, В. Євдокімова, О. Коханова, О. Матвієнко, В. Молоченко, В. Моргун, К. Петрик Т. Федірчик та ін.; до партнерської взаємодії з батьками - Ю. Волинець, М. Севастюк, Н. Стаднік та ін.; формування готовності майбутніх фахівців до партнерської взаємодії, її структуру досліджували О. Анісімова, О. Коханова, В. Кручек, В. Молоченко. Вагоме значення для нашого дослідження мають праці Л. Куземко [1], В. Молоченко [2], у яких представлено діагностику рівня готовності майбутніх вчителів до партнерської взаємодії. Отже, як бачимо, визначення й дослідження критеріальної бази і діагностичного інструментарію оцінки готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу є недостатньо представленими в науковому дискурсі.

Зважаючи на зазначене, мета статті полягає у визначенні критеріїв, показників та рівнів сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу.

Виклад основного матеріалу

У попередніх дослідженнях [3] нами були виділені та теоретично обґрунтовані структурні компоненти готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу: мотиваційно-ціннісний (мотиви, потреби до партнерської взаємодії, загальнолюдські та освітні цінності); когнітивний (знання про партнерську взаємодію з учасниками освітнього процесу, його сутність, структуру, критерії та рівні сформованості, технології взаємодії); праксіологічний (комунікативні та організаторські уміння, що реалізуються у процесі партнерської взаємодії; уміння впроваджувати ефективні стратегії, технології, форми і засоби партнерської взаємодії; уміння здійснювати рефлексивний аналіз своєї діяльності та партнерів). Визначені структурні компоненти розглядались нами через призму трьох взаємопов'язаних аспектів: комунікативного, інтерактивного, перцептивного. На підставі цієї позиції вважаємо доцільним розкрити кожний критерій та показники через визначені аспекти.

Беручи до уваги позицію В. Желанової [4] щодо трактування сутності понять «критерій» та «показник» відзначимо, що критерій - це ознака, за допомогою якої оцінюється рівень сформованості готовності майбутнього вчителя початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу, а показник - це компонент критерію, що характеризує типові особливості та сутність, якості зазначеного феномену.

Таким чином, в основі діагностики мотиваційно-ціннісного компонента знаходиться мотиваційно-аксіологічний критерій, який дозволяє визначити рівень сформованості ціннісних орієнтацій, мотиви, потреби, які актуалізують партнерську взаємодію. Даний критерій є інтегративним і визначається наступними показниками: професійно-педагогічною мотивацією майбутнього

вчителя початкової школи; бажанням удосконалювати професійну діяльність; потребою в актуалізації та реалізації свого професійно-особистісного потенціалу; ціннісним ставленням до професії, до себе як до суб'єкту професійної діяльності; усвідомленням цінності педагогічної діяльності; прагненням до досягнення вищого рівня професійних умінь; задоволенням обраною професією.

Представимо аспектний розгляд показників мотиваційно-аксіологічного критерію.

Комунікативний аспект: мотиви спілкування з молодшими школярами на засадах партнерства; ціннісне ставлення до учнів та їх батьків як суб'єктів партнерської взаємодії; потреба у пошуку ефективних засобів комунікації з учнями та їх батьками з метою порозуміння; мотиви оволодіння правилами регуляції спільних дій, позицій, які займають учні та їх батьки в процесі партнерської взаємодії.

Інтерактивний аспект: орієнтація на гуманістичні цінності, толерантну співпрацю з учнями та їх батьками у процесі партнерської взаємодії; потреба здобути необхідні знання, уміння і навички задля успішної партнерської взаємодії; мотиви встановлення й підтримки взаємодії з учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, вчителями) на засадах партнерства; прагнення оволодіти сучасними технологіями налагодження ефективної партнерської взаємодії з учнями та їх батьками; наполегливість у подоланні труднощів, які виникають у процесі вирішення завдань, пов'язаних з організацією взаємодії.

Перцептивний аспект: бажання у створенні атмосфери взаєморозуміння і співпраці у процесі партнерської взаємодії; потреба у встановленні позитивно-емоційних стосунків з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; потреба у пізнанні себе, учнів та їх батьків через спілкування, взаємодію, обмін духовними цінностями; емпатійне ставлення до дітей.

В основі діагностики когнітивного компонента знаходиться знаннєвий критерій, який забезпечує визначення рівня теоретичних знань основ педагогіки партнерства, основ організації й керування партнерською взаємодією з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу. Показниками знаннєвого критерію через зазначені вище аспекти є такі:

Комунікативний аспект: знання загальних закономірностей, принципів, методів, форм, організації спілкування на засадах партнерства; знання психологічних особливостей комунікативного процесу, поведінки, законів професійної комунікації, її засобів, правил і норм спілкування; знання особливостей діалогічного спілкування;

Інтерактивний аспект: знання форм, методів, прийомів, засобів та технологій освітнього процесу для налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками; знання про особливості та стилі партнерської взаємодії, стратегії взаємодії, механізми регулювання спільної дії, ролі, позиції, які займають учні та їх батьки як суб'єкти освітнього процесу; знання про особливості міжособистісної взаємодії, вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, способів формування сприятливого психологічного клімату під час освітнього процесу.

Перцептивний аспект: знання психологічних та соціальних особливостей учнів та їх батьків як суб'єктів сприйняття; знання функцій соціальної перцепції; знання різновидів перцепції; знання механізмів перцепції; знання правил слухання, способів утримання уваги учнів та їх батьків, прийомів саморегуляції.

В основі праксіологічного компонента є оперативно-діяльнісний критерій, який дозволяє визначити ступінь оволодіння уміннями і навичками організації, здійснення й керування партнерською взаємодію з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу. Представимо аспектне подання показників даного критерію:

Комунікативний аспект: вміння використовувати під час комунікативного процесу з учнями та їх батьками різні механізми спілкування на засадах етичних норм; вміння забезпечувати ефективне протікання комунікативного процесу; уміння створювати під час спілкування з учнями та їх батьками атмосферу довіри і співробітництва.

Інтерактивний аспект: уміння застосовувати форми, методи, прийоми, засоби та технології для налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; уміння застосовувати різні стилі, стратегії партнерської взаємодії, механізми регулювання спільної дії, ролі, позиції, які займають учні та їх батьки; вміння організовувати й здійснювати партнерську, міжособистісну взаємодію; вміння організувати спільну діяльность з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу.

Перцептивний аспект: уміння аналізувати психологічні та соціальні особливості суб'єкта сприйняття; уміння застосовувати під час взаємодії з учнями та їх батьками механізми перцепції та реалізовувати її функції; уміння прогнозувати й інтерпретувати причини й мотиви певної поведінки учнів та їх батьків; вміння проникати у духовний світ молодшого школяра, об'єктивно оцінювати його емоційний стан; уміння слухати, утримувати увагу партнера, здійснювати саморегуляцію.

Відповідно до зазначених критеріїв і показників були виокремлені рівні сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з учасниками освітнього процесу: низький, середній і високий. Розкриємо їх.

Рівні сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії з учасниками освітнього процесу за мотиваційно- аксіологічним критерієм.

Низький рівень визначається відсутністю позитивного ставлення до професії, до себе як до суб'єкту професійної діяльності, до особливостей учня; відсутністю стійкої потреби в професійному вдосконаленні та саморозвитку, проявом ситуативної задоволеності обраною професією; низькою мотивацією до спілкування з молодшими школярами на засадах партнерства, до оволодіння правилами регуляції спільних дій, позицій, які займають учні та їх батьки в процесі партнерської взаємодії; відсутністю потреби у пошуку ефективних засобів комунікації з учнями та їх батьками з метою порозуміння; ціннісного ставлення до учнів та їх батьків як до суб'єктів партнерської взаємодії; орієнтація здобувача на гуманістичні цінності, толерантну співпрацю з учнями та їх батьками у процесі партнерської взаємодії практично відсутня; пасивністю у здобуванні необхідних знань, умінь і навичок задля успішної партнерської взаємодії; низькою мотивацією до встановлення й підтримки взаємодії з учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, вчителями) на засадах партнерства; відсутністю зацікавленості до оволодіння сучасними технологіями налагодження ефективної партнерської взаємодії з учнями та їх батьками; відсутністю бажання долати труднощі, які виникають у процесі вирішення завдань, пов'язаних з організацією взаємодії, створювати атмосферу взаєморозуміння і співпраці у процесі партнерської взаємодії; відсутністю стійкої потреби у встановленні позитивно-емоційних стосунків з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; низькою зацікавленістю у пізнанні себе, учнів та їх батьків через спілкування, взаємодію, обмін духовними цінностями, проявом емпатії до дітей.

Середній рівень характеризується помірним ціннісним ставленням до професії, до себе як до суб'єкту професійної діяльності, до особливостей учня; недостатньою потребою в професійному вдосконаленні та саморозвитку, частковою задоволеністю обраною професією; помірною мотивацією до спілкування з молодшими школярами на засадах партнерства, до оволодіння правилами регуляції спільних дій, позицій, які займають учні та їх батьки в процесі партнерської взаємодії; нестійкою потребою у пошуку ефективних засобів комунікації з учнями та їх батьками з метою порозуміння; не повністю усвідомленим ціннісним ставленням до учнів та їх батьків як до суб'єктів партнерської взаємодії; частковою орієнтацією здобувача на гуманістичні цінності, толерантну співпрацю з учнями та їх батьками у процесі партнерської взаємодії; недостатньою активністю у здобуванні знань, умінь і навичок задля успішної партнерської взаємодії; помірною мотивацією до встановлення й підтримки взаємодії з учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, вчителями) на засадах партнерства; частковою зацікавленістю до оволодіння сучасними технологіями налагодження ефективної партнерської взаємодії з учнями та їх батьками, ситуативним подоланням труднощів, які виникають у процесі вирішення завдань, пов'язаних з організацією взаємодії; помірною зацікавленістю у пізнанні себе, учнів та їх батьків через спілкування, взаємодію, обмін духовними цінностями; здобувач не вважає обов'язковим створювати атмосферу взаєморозуміння і співпраці у процесі партнерської взаємодії; не завжди встановлює позитивно-емоційні стосунки з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу, проявляє емпатію до дітей.

Високий рівень виявляється стійким ціннісним ставленням до професії, до себе як до суб'єкту професійної діяльності, до особливостей учня; потребою в професійному вдосконаленні та саморозвитку; високою задоволеністю обраною професією; високою мотивацією здобувача до спілкування з молодшими школярами на засадах партнерства, до оволодіння правилами регуляції спільних дій, позицій, які займають учні та їх батьки в процесі партнерської взаємодії; стійкою потребою у пошуку ефективних засобів комунікації з учнями та їх батьками з метою порозуміння, усвідомленим ціннісним ставленням до учнів та їх батьків як до суб'єктів партнерської взаємодії; стійким бажанням орієнтуватись на гуманістичні цінності, толерантну співпрацю з учнями та їх батьками у процесі партнерської взаємодії; індивідуальним і сталим інтересом до здобуття знань, умінь і навичок задля успішної партнерської взаємодії, до оволодіння сучасними технологіями налагодження ефективної партнерської взаємодії з учнями та їх батьками; стійкою мотивацією до встановлення й підтримки взаємодії з учасниками освітнього процесу (учнями, батьками, вчителями) на засадах партнерства, індивідуальною активністю долати труднощі, які виникають у процесі вирішення завдань, пов'язаних з організацією взаємодії; стійким бажанням створювати атмосферу взаєморозуміння і співпраці у процесі партнерської взаємодії, встановлювати позитивно-емоційні стосунки з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; стійкою потребою у пізнанні себе, учнів та їх батьків через спілкування, взаємодією, обміном духовними цінностями, здатністю проявляти емпатію до дітей.

Визначимо рівні сформованості готовності майбутніх вчителів початкових класів до партнерської взаємодії з учасниками освітнього процесу за знаннєвим критерієм.

Низький рівень виявляється поверховими знаннями загальних закономірностей, принципів, методів, форм організації спілкування на засадах партнерства; знання психологічних особливостей комунікативного процесу, поведінки, законів професійної комунікації, її засобів, правил і норм спілкування є дуже стислими; низьким рівнем знань особливостей діалогічного спілкування; обсяг знань про форми, методи, прийоми, засоби та технології освітнього процесу для налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками є недостатнім; поверховими знаннями про особливості міжособистісної взаємодії, вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, способів формування сприятливого психологічного клімату під час освітнього процесу; обмеженими знаннями щодо психологічних та соціальних особливостей учнів та їх батьків як суб'єктів сприйняття; фрагментарними знаннями соціальної перцепції, її різновидів і механізмів; недотриманням правил слухання, відсутністю знань щодо способів утримання уваги учні та їх батьків; прийоми саморегуляції практично відсутні.

Середній рівень характеризується наявністю у здобувача базових знань щодо загальних закономірностей, принципів, методів, форм організації спілкування на засадах партнерства; знання психологічних особливостей комунікативного процесу, поведінки, законів професійної комунікації, її засобів, правил і норм спілкування, особливостей діалогічного спілкування усвідомлені, проте недостатні; задовільним рівнем знань про особливості міжособистісної взаємодії, вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, способи формування сприятливого психологічного клімату під час освітнього процесу; частковою обізнаністю про психологічні та соціальні особливості учнів та їх батьків як суб'єктів сприйняття, функції соціальної перцепції, її різновиди і механізми; достатніми знаннями про правила слухання, способи утримання уваги учнів та їх батьків, прийоми саморегуляції.

Високий рівень визначається ґрунтовністю і системністю знань загальних закономірностей, принципів, методів, форм організації спілкування на засадах партнерства; повнотою знань психологічних особливостей комунікативного процесу, поведінки, законів професійної комунікації, її засобів, правил і норм спілкування; високим рівнем знань про особливості діалогічного спілкування, міжособистісної взаємодії, вікових та індивідуальних особливостей молодших школярів, способи формування сприятливого психологічного клімату під час освітнього процесу; системністю знань про психологічні та соціальні особливості учнів та їх батьків як суб'єктів сприйняття, функції соціальної перцепції, її різновиди і механізми; глибокими знаннями про правила слухання, способи утримання уваги учнів та їх батьків; прийоми саморегуляції мають цілісний характер.

Далі розглянемо рівні сформованості готовності майбутніх вчителів до партнерської взаємодії з суб'єктами освітнього процесу за оперативно- діяльнісним критерієм:

Низький рівень виявляється у здобувача відсутністю вмінь правильно й швидко застосувати механізми спілкування під час комунікативного процесу з учнями та їх батьками, дотримуватись етичних норм; не завжди володіє вміннями забезпечення ефективного протікання комунікативного процесу;

наявний низький рівень сформованості навичок створення атмосфери довіри і співробітництва під час спілкування з учнями та їх батьками; слабко володіє методами, формами, прийомами, засобами та технологіями налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; недостатньо сформовані вміння правильно обирати і застосовувати стилі, стратегії партнерської взаємодії, механізми регулювання спільної дії, ролі, позиції, які займають учні та їх батьки; проявляє пасивність під час організації і здійснені партнерської, міжособистісної взаємодії; не вміє організовувати спільну діяльність з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; не готов до аналізу психологічних та соціальних особливостей суб'єкта сприйняття, під час взаємодії з учнями та їх батьками; ситуативно застосовує механізми перцепції та реалізує її функції; уміння прогнозувати й інтерпретувати причини й мотиви поведінки учнів та їх батьків майже відсутні, не вміє проникати у духовний світ молодшого школяра, об'єктивно оцінювати його емоційний стан, мінімальними є уміння слухати, утримувати увагу партнера, здійснювати саморегуляцію.

Середній рівень характеризується достатніми вміннями щодо правильного й швидкого застосування механізмів спілкування під час комунікативного процесу з учнями та їх батьками, дотримання етичних норм; вміння забезпечувати ефективне протікання комунікативного процесу є недостатньо розвинутими; має задовільний рівень сформованості навичок створення атмосфери довіри і співробітництва під час спілкування з учнями та їх батьками; виявляє певні труднощі у виборі форм, методів, прийомів, засобів та технологій для налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; має недостатньо сформовані вміння правильно обирати і застосовувати стилі, стратегії партнерської взаємодії, механізми регулювання спільної дії, ролі, позиції, які займають учні та їх батьки; проявляє часткову самостійність під час організації і здійснені партнерської, міжособистісної взаємодії; має деякі труднощі під час організації спільної діяльності з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; у більшості випадків правильно аналізує психологічні та соціальні особливості суб'єкта сприйняття; під час взаємодії з учнями та їх батьками найчастіше застосовує механізми перцепції та реалізує її функції; не завжди здатен прогнозувати й інтерпретувати причини й мотиви поведінки учнів та їх батьків, швидко й об'єктивно оцінювати емоційний стан молодшого школяра; вміння проникати у духовний світ молодшого школяра, слухати його, утримувати увагу партнера, здійснювати саморегуляцію помірно розвинуті.

Високий рівень визначається ґрунтовними практичними вміннями правильно й швидко застосовувати механізми спілкування під час комунікативного процесу з учнями та їх батьками, дотримуватись етичних норм; систематичним застосуванням вмінь забезпечувати ефективне протікання комунікативного процесу; має високий рівень сформованості навичок створення атмосфери довіри і співробітництва під час спілкування з учнями та їх батьками; вільно підбирає форми, методи, прийоми, засоби та технології для налагодження партнерської взаємодії з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; вміє правильно обирати і застосовувати стилі, стратегії партнерської взаємодії, механізми регулювання спільної дії, ролі, позиції, які займають учні та їх батьки; проявляє творчу самостійність і активність під час організації і здійснені партнерської, міжособистісної взаємодії; творчо підходить до організації спільної діяльності з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу; правильно аналізує психологічні та соціальні особливості суб'єкта сприйняття, під час взаємодії з учнями та їх батьками усвідомлено застосовує механізми перцепції та реалізує її функції; свідомо і вільно прогнозує й інтерпретує причини й мотиви поведінки учнів та їх батьків; швидко й об'єктивно оцінює емоційний стан молодшого школяра; проникає у його духовний світ, вміє слухати, утримувати увагу партнера, здійснювати саморегуляцію.

Висновки

Отже, за результатами нашого дослідження розроблено критеріальний інструментарій, який є основою визначення рівня сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу. Відповідно до структури зазначеного феномену виокремлено мотиваційно-аксіологічний критерій (визначає рівень сформованості ціннісних орієнтацій, мотиви, потреби, які актуалізують партнерську взаємодію), знаннєвий критерій (визначає рівень теоретичних знань основ педагогіки партнерства, основ організації керування партнерською взаємодією з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу), оперативно-діяльнісний критерій (визначає ступінь оволодіння уміннями і навичками організації, здійснення й керування партнерською взаємодією з учнями та їх батьками як суб'єктами освітнього процесу). Зауважимо, що схарактеризовані показники розглядались нами через синтез трьох когерентних аспектів: комунікативний, інтерактивний, перцептивний. До кожного критерію визначено й схарактеризовані рівні (низький, середній, високий) сформованості готовності майбутніх вчителів початкової школи до партнерської взаємодії із суб'єктами освітнього процесу. Перспективи подальшого дослідження ми вбачаємо у розробці діагностичного інструментарію визначення рівнів сформованості готовності до партнерської взаємодій майбутніх вчителів початкової школи на констатувальному та контрольному етапах експериментального дослідження.

Література

2. Molochenko, V. V. (2017). Formation of future specialists in the agrarian sphere of readiness for partnership interaction in professional activity. Candidate's thesis. Vinnytsia [in Ukrainian].

3. Yepikhina M. (2022). Sutnist ta struktura hotovnosti maibutnoho vchytelia do partnerskoi vzaiemodii v pochatkovii shkoli [The essence and structure of the future teacher's readiness for partnership interaction in primary school]. Pedahohichna osvita: Teoriia i praktyka. Psykholohiia. Pedahohika - Pedagogical education: Theory and practice. Psychology. Pedagogy, (38 (2), 36-43. Retrieved from: https://doi.org/10.28925/2311-2409.2022.386 (accessed: 09 March 2023) [in Ukrainian].

4. Zhelanova, V. V. (2013). Kontekstne navchannia maibutnoho vchytelia pochatkovykh klasiv: teoriia i tekhnolohiia [Contextual training of the future primary school teacher: theory and technology]. Monograph. Luhansk : «LNU imeni Tarasa Shevchenka», 505. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru