Особливості порушення текстоутворення у дітей дошкільного віку з експресивною алалією

Размещено на http://allbest.ru

Південноукраїнський національний педагогічний університет

імені К.Д. Ушинського

Особливості порушення текстоутворення у дітей дошкільного віку з експресивною алалією

Юлія Тубичко, старший викладач

кафедри сімейної та спеціальної педагогіки і психології

Одеса, Україна

Анотація

У статті охарактеризовано особливості порушення текстоутворення у дітей дошкільного віку з експресивною алалією, у роботі використано класифікацію ступенів порушення мовленнєвої системи при алалії за В. Ковшиковим; визначено п'ять типів текстів створюваних дітьми старшого дошкільного віку з експресивною алалією щодо використання мовленнєвих вербальних засобів у процесі їх створення; експеримент проводився в ігровій формі і мав на меті визначити:

1) здатність встановлювати послідовність подій у немовленнєвій діяльності;

2) використання невербальних засобів у процесі текстоутворення;

3) використання вербальних засобів у процесі текстоутворення.

Матеріалом експерименту служили три серії сюжетних картинок по три сюжети у кожній, різної складності, як за логікою подій, так і в мовленнєвому вираженні.

Отримані результати довели, що у дітей з експресивною алалією існує значний розрив між можливістю встановлювати правильну послідовність подій у невербальній формі та виражати цю послідовність у вербальній формі. Порушення текстоутворення у дітей з експресивною алалією зумовлені комплексом порушень мовлення (синтаксичних, лексичних, морфологічних), серед яких основне місце належить синтаксичним порушенням.

Доведено, що механізм порушення операцій текстоутворення у дітей з експресивною алалією не знаходиться в причинно-наслідковій залежності від здатності встановлювати послідовність подій у немовленнєвій діяльності. Тексти дітей з алалією різні за рівнем розгорнутості: від текстів виражених одним словом, звуконаслідуванням, 2-3 словами, до відносно розгорнутих текстів, причому інтонаційний рівень текстоутворення відповідає нормі. Під час розповіді діти активно використовують міміку і жести, як компенсацію недоліків вербального мовлення. Відтак, при експресивній алалії, з сукупності знакових систем порушується лише вербальна знакова система за повної або відносної безпеки інших систем. Для адекватного сприйняття текстів, створених дітьми, необхідно аналізувати як звукову кодифіковану форму мовлення, так і інші форми комунікації.

Ключові слова: текстоутворення, експресивна алалія, система мовлення, порушення мовлення, вербальні і невербальні засоби спілкування, діти дошкільного віку.

Abstract

Yulia Tubychko,

Senior Lecturer at the Department of Family and Special Pedagogy and Psychology South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushynsky

(Odessa, Ukraine)

The article describes the features of text formation disorders in preschool children with expressive alalia, the paper uses the classification of the degrees of speech system impairment in alalia according to V. Kovshikov; five types of texts created by children of senior preschool age with expressive alalia on the use of speech verbal means in the process of their creation were identified; the experiment was carried out in a playful way and aimed to determine:

1) the ability to establish the sequence of events in non-verbal activity;

2) the use of non-verbal means in the process of text formation;

3) the use of verbal means in the process of text formation.

The material of the experiment was three series of plot pictures, three plots each, of varying complexity, both in terms of the logic of events and in speech expression. The results obtained showed that in children with expressive allalia there is a significant gap between the ability to establish the correct sequence of events in a non-verbal form and express this sequence in a verbal form.

Text formation disorders in children with expressive alalia are caused by a complex of speech disorders (syntactic, lexical, morphological), among which the main place belongs to syntactic disorders. It has been proved that the mechanism of violation of text-formation operations in children with expressive alalia is not in a causal relationship with the ability to establish the sequence of events in non-speech activity. The texts of children with alalia are different in terms of the level of development: from texts expressed in one word, onomatopoeia, 2-3 words, to relatively expanded texts, and the intonation level of text formation corresponds to the norm. During the story, children actively use facial expressions and gestures as compensation for the shortcomings of verbal speech. Consequently, in expressive alalia, out of the totality of sign systems, only the verbal sign system is violated, with the complete or relative safety of other systems. For adequate perception of texts created by children, it is necessary to analyze both the sound codified form of speech and other forms of communication.

Key words: textformation, expressive alalia, speech, speech disorders, verbal and non-verbal means ofcommunication, preschool children.

Вступ

Постановка проблеми. Мовлення - це система, що складається з великої кількості взаємопов'язаних елементів і структур, які забезпечують повноцінний розвиток особистості; процес спілкування, взаємодії за допомогою мови, який має на меті успішну комунікацію. Експресивна алалія є одним із найважчих розладів мовлення, вона фіксується у 1% дітей дошкільного віку, проте кількість таких дітей зростає з кожним роком, тому різні аспекти мовленнєвого розвитку дітей з експресивною алалією потребують особливої уваги, серед них на перший план виходять проблеми порушення зв'язного мовлення та текстоутворення. Порушення текстоутворення займають чільне місце у синдромі експресивної алалії та не дозволяють цій категорії дітей ефективно здійснювати процес комунікації, який І. Зимня визначає як «опосередковану форму взаємодії людини з навколишнім середовищем» (Зимняя, 2001: 129).

Аналіз досліджень. Існує багато досліджень присвячених особливостям та методам формування зв'язного мовлення (О. Азова, Є. Баринова, В. Воробйова, В. Глухов, Б. Гриншпун, Л. Давидович, В. Ковшиков, Р. Левіна, Л. Спірова, М. Топчий, Н. Труаготт та ін.). Проте, більшість авторів вивчає лише симптоматику порушення текстоутворення, а не їх механізми, розглядаючи окремі мовленнєві операції поза текстом (Azova, 2016: 101-107). У більшості робіт, присвячених цій проблемі, мовленнєві твори дітей аналізуються лише з формально-мовленнєвого боку, але не враховуються інші методи комунікації: міміка, жести, інтонація тощо.

Різними аспектами порушення мовлення при експресивній алалії займались З. Аракчеева, Г. Волкова, Г. Гурова, М. Гріншпун, А. Горчакова, В. Ковшиков, О. Кузьміна, А. Куссмауль, Р. Левіна, А. Лібман, В. Орфінська, В. Ординська, Н. Трауготт, О. Челадзе, Л. Чудінова, М. Хватцева, І. Яковлева та ін. Втім, не існує цілісної системи подолання порушень текстоутворення, оскільки механізми порушення текстоутворення учені вивчають у різних концептуальних аспектах: так, одні автори (О. Азова, Б. Гриншпун, В. Орфінська, Н. Трауготт) пов'язують порушення тексту зі станом артикуляторного праксису; інші (З. Аракчеева, Р. Левіна, Л. Чудінова) - з порушенням психічних процесів. Все це вимагає подальшого вивчення та вироблення методики подолання порушень текстоутворення у дітей з експресивною алалією, на основі статистичних даних отриманих в ході дослідження від репрезентативної вибірки.

Мета статті - визначити особливості порушення текстоутворення у дітей дошкільного віку з експресивною алалією, а також встановити співвідношення між використанням ними вербальних і невербальних засобів спілкування.

Виклад основного матеріалу

Експресивна алалія - одна з найскладніших і найстійкіших форм мовленнєвої патології. За визначенням В. Ковшикова: «Експресивна алалія - це мовленнєвий розлад, який характеризується порушенням засвоєння в онтогенезі набору мовленнєвих одиниць та правил їх функціонування, що в процесі породження мовлення проявляється у неможливості або у розладі вироблення граматичних, лексичних та фонематичних форм при повному або частковому збереженні смислових та моторних (артикуляційних) функцій» (Ковшиков, 2018: 8). Дітям з експресивною алалією властива як затримка у строках засвоєння мовленнєвих операцій, так і засвоєння їх у спотвореній, патологічній формі. На думку В. Ковшикова, у більшості дошкільників з експресивною алалією виявляється три ступеня порушення мовленнєвої системи, які характеризуються наступними показниками:

Перший ступінь. Відзначається рудиментарний стан і аномальне функціонування всіх підсистем мовлення.

Таблиця 1

Встановлення правильної послідовності серії картинок залежно від ступеня порушення системи мовлення (%)

Примітка:% дано від правильного виконання завдання дітьми з тим чи іншим ступенем порушення мовної системи та у нормі.

Експресивне мовлення характеризується використанням гранично обмеженої кількості слів і звуків-псевдослів. Експресивні компоненти інтонації, кінетичне мовлення, звуконаслідування виступають основними засобами комунікації.

Другий ступінь. У мовленні переважають однослівні та двослівні речення. Структура однослівного речення найчастіше представлена суб'єктом, рідше - предикатом. Системи словозміни та словотворення не функціонують або перебувають у недорозвиненому, несформованому стані. Широко застосовуються невербальні засоби комунікації.

Третій ступінь. Діти використовують багатослівні речення різних типів та конструкцій, але вони здебільшого деформовані. Для них характерний обмежений набір синтаксичних зв'язків та засобів їхнього вираження, а самі вирази здебільшого фрагментарні або спотворені. Системи словотвору та словозміни грубо порушені. Наслідком цих розладів стає аграматизм різних форм та вираження. Невербальні засоби комунікації використовуються досить обмежено (Ковшиков, 2018: 12-16).

Дослідження проведені В. Ковшиковим (Ковшиков, 2018: 23), А. Горчаковою та О. Челадзе (Горчаковою, Челадзе, 2013: 26-34) доводять, що в дітей з експресивною алалією «труднощі породження тексту зумовлені мовленнєвими порушеннями»; причому рівень порушення залежить від рівня мовленнєвого розвитку досліджуваних.

На думку учених, структура текстів, створюваних дітьми з алалією, надзвичайно своєрідна: з одного боку, розумові операції, необхідні для створення текстів, у більшості дітей збережені; з іншого боку, наявні порушення лінгвістичної структури тексту, пов'язані з симптомокомплексом типових для алалії розладів, де центральне місце відводиться розладам синтаксису тексту, що не дозволяє достатньою мірою реалізувати задум мовця. мовленнєвий патологія текстоутворення

Однак цей недолік часто успішно компенсується збереженими формами мовлення: звуковими невербальними та міміко-жестикуляцій- ними, що інколи робить тексти, створювані дітьми з експресивною алалією, структурно цілісними, зв'язними та логічними.

Несформованість зв'язного мовлення при експресивній алалії, як зазначають Б. Гріншпун (Гриншпун, 2017) та С. Шаховська (Логопедія, 1998), пов'язана з порушенням реалізації мовлення внутрішнього плану у зовнішнє мовлення. З розвитком мовленнєвих можливостей монологічне висловлювання стає більш розгорнутим і правильно побудованим, з'являються дедалі складніші речення, фрази за допомогою різних видів зв'язку (Arakcheeva, 2017: 186-189).

У більшості проаналізованих робіт синдром експресивної алалії аналізується поза текстом, але, досліджуючи проблему з психолінгвістичних позицій, стає очевидним, що мовленнєві операції (лексичні, морфологічні, синтаксичні, фонематичні) не можуть бути поза текстом. Тому, з метою вивчення мовних механізмів порушення текстоутворення у дітей з експресивною алалією було організовано експеримент із використанням «Серії сюжетних картинок» (інтерпретована методика В. Ковшикова) (Ковшиков, 2018: 210-224). Дослідження проводилося у логопедичних групах дошкільних освітніх закладів № 228, 193, 174 м. Одеси.

Експеримент проводився у формі гри. Матеріалом експерименту служили три серії сюжетних картинок по три сюжети у кожній. Перша серія складалася з двох картинок, друга - з трьох, третя -з чотирьох. У кожній із цих серій є сюжети легкі, середньої складності і важкі як у логіці подій, так і в мовленнєвому вираженні. Картинки графічні, чорно-білі, без зайвих деталей, щоб нічого не відволікало дитину від завдання. Серії картинок пред'являлися у порядку ускладнення: 1 серія - новий рік, мамина ваза, татків помічник; 2 - м'ячик і собака, зустріч з вороною, збір яблук; 3 - квіти і корова, рибалка, футболісти.

Усього в експерименті брало участь 60 дітей віком від п'яти до шести років. З них - 30 осіб з експресивною алалією - експериментальна група (далі ЕГ) і 30 дітей з нормою мовленнєвого розвитку - контрольна група (далі КГ). Контингент дітей з експресивною алалією був неоднорідний: при логопедичному обстеженні у восьми дітей було визначено перший ступінь порушення мовленнєвої системи (за В. Ковшиковим), у дев'яти - другий ступінь та у тринадцяти - третій.

Кількісна і якісна оцінка експерименту проводилась за трьома аспектами: 1) здатність встановлювати послідовність подій у немовленнєвій діяльності; 2) використання невербальних засобів у процесі текстоутворення; 3) використання вербальних засобів у процесі текстоутворення. Відповіді дітей оцінювалися за трибальною системою. Узагальнені результати дослідження кількісного аналізу здатності встановлювати послідовність подій у немовленнєвій діяльності наведені в таблиці 1.

За результатами виконання цього завдання діти з алалією наближаються до дітей із нормальним розвитком. Зокрема, більшості дітей з алалією (63%) були доступні навіть найважчі завдання із третьої серії, де потрібно встановити складні при- чинно-наслідкові відносини. Слід підкреслити, що у більшості дітей з алалією не простежується зв'язок між рівнем сформованості можливості встановлення послідовності подій у немовленнєвій діяльності та ступенем порушення мовленнєвої системи. Так, частина дітей з першим (важким) ступенем порушення мовленнєвої системи правильно виконали більшість завдань різного ступеня складності (1 рівень: 1 серія - 83%, 2 і 3 серії - 63%), тоді як деякі діти з третім (легким) ступенем порушення мовленнєвої системи не впоралися з багатьма завданнями (3 рівень: 1 серія - 50%, 2 серія - 53%, 3 серія - 37%). Більшість дітей КГ не відчували труднощів при виконанні завдань (1 серія - 93%, 2 і 3 серії - 80%).

Таким чином, результати цього експерименту підтвердили отримані раніше дані (В. Ковшиков, А. Горчакова та О. Челадзе) про те, що механізм порушення операцій текстоутворення у дітей з експресивною алалією не знаходиться в причинно-наслідковій залежності від здатності встановлювати послідовність подій у немовленнєвій діяльності. Цей висновок підтверджується відсутністю кореляції між ступенем сформованості мовленнєвої системи у дітей з алалією та їхніми можливостями правильно встановлювати послідовність подій. Наступним етапом стало вивчення використання невербальних засобів у процесі текстоутворення, результати дослідження подано в таблиці 2.

Таблиця 2

Використання невербальних засобів у процесі текстоутворення 1

Як бачимо з даних таблиці, доречне достатнє використання невербальних засобів відзначається тільки у 20% ЕГ і у 60% КГ. Натомість, у дітей ЕГ переважає надмірне частково доречне використання невербальних засобів (50%), тоді як в КГ тільки 20%, тобто діти з алалією допомагають собі невербальними засобами у вираженні думки. Надмірне недоречне використання зафіксовано у рівної кількості дітей з обох груп (13%). Недостатнє, недоречне використання невербальних засобів спостерігалося тільки у 7% дітей з алалією.

Таблиця 3

Використання вербальних засобів у процесі текстоутворення

Отже, більшість дітей з експресивною алалією доречно, здебільшого надмірно використовують невербальні засоби у процесі текстоутворення, компенсуючи наявні вербальні труднощі. Це підтверджується даними КГ, у дітей з нормальним мовленням використання невербальних засобів, в основному, доречне і достатнє (60%).

Основним етапом дослідження стало вивчення використання мовленнєвих вербальних засобів у процесі текстоутворення. Для цього було визначено 5 типів текстів створюваних дітьми щодо використання мовленнєвих вербальних засобів у процесі їх утворення.

1 тип - звуконаслідування і окремі спотворені слова з активною мімікою і жестикуляцією. Тексти даного типу характеризуються відсутністю змістової єдності, логічності і, по суті, зводяться до простого перерахування предметів та явищ, зображених на картинках.

2 тип - прості короткі речення, часто предикативні, має місце повний аграматизм, активна міміка і жестикуляція. Діти не можуть правильно встановити послідовність подій, проте в процесі їх вимовляння помилки виправляють, що свідчить про збереження у них поточного контролю за мовленням, він підключається у процесі вербалізації системи предикатів. Крім того, текстоутворення ускладнюється через довгі паузи між реченнями.

3 тип - фраза з 2-3 слів, але побудова фрази своєрідна: частина слів замінюється мімікою, відмінкові закінчення відсутні, спостерігається частковий аграматизм. Наявні випадки порушення на етапі зовнішнього мовлення, які проявляються у неможливості правильного встановлення послідовності подій, що зумовлено дефіцитом засобів мовлення і розладом їх правильного використання.

4 тип - обмежений та спрощений набір синтаксичних структур і слів. Діти не можуть чітко скласти програму висловлювання, мовлення стереотипне і бідне, присутні пропуски дієслів. Наявні «псевдорозповіді», які складені без урахування причинно-наслідкових відносин, прихованого змісту, що міститься в деяких оповіданнях (3 серія картинок).

5 тип - логічні тексти, різні за рівнем розгорнутості, мовлення інколи стереотипне. Правильне розуміння причинно-наслідкових зв'язків, але дітям інколи важко виділити головне і другорядне, визначити часові зв'язки, передати зміст явищ і подій.

Результати дослідження використання вербальних засобів у процесі текстоутворення представлені в таблиці 3.

Аналіз розповідей дітей дає змогу стверджувати, що існує значний розрив між можливістю дітей з експресивною алалією встановлювати правильну послідовність подій у невербальній формі та виражати цю послідовність у вербальній формі (що підтверджує аналіз вербальної продукції дітей ЕГ). Діти з нормальним розвитком не відчували труднощів у встановленні послідовності картинок і складання оповідання. Більше 50% мовленнєвої продукції дітей з алалією належить до другого і третього типу оповідань (що характеризуються невисоким ступенем сформованості навичок текстоутворення). Наведемо характеристику виділених типів оповідань.

До першого типу віднесені тексти, складені за неправильно викладеною послідовністю картинок (17% дітей ЕГ). Наприклад, розповідь «М'ячик та собака» Каті С. (третій ступінь порушення системи мовлення): «Собака стрибнула. М'ячик у ... воду.

Потім дівчинка тягне руку та несе. Потім грають м'яч». (В прикладах ми ігнорували фонетичну своєрідність мовлення дітей з алалією для зручності сприйняття текстів). (Можливий правильний варіант розповіді: «Діти грали в м'яч. Раптом м'яч впав у річку. Собака стрибнула в воду та дістала м'яч»).

Другий тип розповіді зафіксований у 23% дітей ЕГ, наприклад, оповідання Олега М. (другий ступінь порушення мовлення) за сюжетом «М'ячик і собака»: «Грав (вказівний жест на дітей, що грають у м'яч). М'ячик. Собака витяг (вказівний жест на м'яч, який собака дістав з води, інтонація радості)». Таким чином, збереження невербальних форм спілкування дає можливість слухачеві зрозуміти розповідь і виявити логіку описуваних подій, що характеризує розповіді дітей з експресивною алалією.

Третій тип відзначено у 30% дітей з ЕГ і у 10% дітей КГ (розповідь Тані С. (другий ступінь порушення мовлення) за серією «Футболісти»: «М'ячик (вказівний жест на хлопчиків, які грають у футбол). Гол, бух (інтонація оклику, вказівний жест на розбите скло, міміка розпачу), більше не граються».

Четвертий тип «псевдорозповіді» наявний лише у 3% дітей ЕГ, оскільки вони не характерні для дітей з алалією, у яких здебільшого збережені інтелектуальні здібності і, як наслідок, - логічність і послідовність викладу. Наприклад, Оля Л. так розповіла сюжет «Квіти і корова»: «Хлопчик подарував квіти корові. Вазу викинув». (Правильний варіант: «Хлопчик зібрав букет квітів, щоб віднести їх додому. Дорогою додому корова, що йде за хлопчиком, з'їла квіти. Удома хлопчик вирішив поставити квіти у вазу. І тут він побачив, що від квітів залишилися тільки стебла. Засмучений хлопчик викинув стебла»).

27% дітей ЕГ і 90% дітей КГ надали відповіді п'ятого типу, проте тексти у дітей з алалією і нормою розвитку мовлення різні за рівнем розгорну тості та лексичним наповненням. Порівняємо розповіді з однієї і тієї ж серії «Рибалка». Оленка Т. (КГ) склала одне з найбільш розгорнутих оповідань: «Хлопчик ловив рибу. Зловив, зрадів, поклав у кошик і поніс додому. Думає: «От мама зрадіє!». Тепер проаналізуємо розповідь Дмитрика Р. (ЕГ, третій ступінь порушення системи мовлення): «Хлопчик рибку ловить. Упіймав, ще ловить».

Висновки

За результатами проведеного дослідження можна стверджувати, що у дітей з експресивною алалією існує значний розрив між можливістю встановлювати правильну послідовність подій у невербальній формі та виражати цю послідовність у вербальній формі. Порушення текстоутворення у дітей з експресивною алалією зумовлені комплексом порушень мовлення (синтаксичних, лексичних, морфологічних), серед яких основне місце належить порушенням синтаксичним. Тексти дітей з алалією різні за рівнем розгорнутості: від текстів виражених одним словом, до відносно розгорнутих текстів, причому інтонаційний рівень текстоутворення відповідає нормі. Діти активно використовують міміку і жести, як компенсацію недоліків вербального мовлення. Відтак, при експресивній алалії, з сукупності знакових систем порушується лише вербальна знакова система за повної або відносної безпеки інших систем. Для адекватного сприйняття текстів, створених дітьми, необхідно аналізувати як звукову кодифіковану форму мовлення, так і інші форми комунікації. На підставі отриманих даних, в подальшому планується розробка методики формування навичок текстоутворення і подолання порушень синтаксичних структур у дітей дошкільного віку з експресивною алалією.

Список використаних джерел

1. Горчакова А. М., Чаладзе Е. А. Преодоление экспрессивной алалии у детей на начальном этапе логопедической работы. Поволжский педагогический вестник. 2013. № 1. С. 26-34.

2. Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных етапах формирования речи у моторных алаликов. Специальное образование. 2017. № 364 (11) С. 110-123.

3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Киев: «МОДЭК», 2004. 310 с.

4. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы её преодоления. Киев: Слово, 2018. 343 с.

5. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. Киев: Наука, 1998. 680 с.

6. Azova O. I. Analysis of the results of the study of vocabulary in the speech of children with motor alalia. Actual problems of psychological knowledge, 2016. № 39, Р. 101-107.

7. Arakcheeva Z. V., Kvasov V. A. The system of correctional-logopedic work with motor alalia. Organization of an inclusive educational space: status and prospects, 2017. № 17, Р. 186-189.

References

1. Gorchakova A. M., Chaladze E. A. Preodoleniye ekspressivnoy alalii u detey na nachal'nom etape logopedicheskoy raboty [Overcoming expressive alalia in children at the initial stage of speech therapy]. Volga Pedagogical Bulletin. 2013. № 1. pp. 26-34 [in Russian].

2. Grinshpun B. M. O printsipakh logopedicheskoy raboty na nachal'nykh yetapakh formirovaniya rechi u motornykh alalikov [On the principles of speech therapy work at the initial stages of speech formation in motor alalics]. Special education. 2017. № 364 (11) pp. 110-123 [in Ukrainian].

3. Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatel'nosti [Linguopsychology of speech activity]. Kyiv: «MODEK», 2004. 310 p. [in Ukrainian].

4. Kovshikov V. A. Ekspressivnaya alaliya i metody yeyo preodoleniya [Expressive alalia and methods of overcoming it]. Kyiv: Slovo, 2018. 343 p. [in Ukrainian].

5. Logopediya [Speech therapy]: a textbook for students of defectological faculties of pedagogical universities / Ed. L. S. Volkova, S. N. Shakhovskaya. Kyiv: Nauka, 1998. 680 p. [in Ukrainian].

6. Azova O. I. Analysis of the results of the study of vocabulary in the speech of children with motor alalia. Actual problems of psychological knowledge, 2016. № 39, Р. 101-107 [in Ukrainian].

7. Arakcheeva Z. V., Kvasov V. A. The system of correctional-logopedic work with motor alalia. Organization of an inclusive educational space: status and prospects, 2017. № 17, Р. 186-189 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru