Практико-орієнтований підхід до розвитку когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Дніпровський національний університет імені Олеся Гончара

Практико-орієнтований підхід до розвитку когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти

Нічуговська Лілія

Ніколенко Людмила

Practice-Oriented Approach to The Development of Cognitive

Mobility of the Future Teacher of Special Education

Nichuhovskaya Lilija

Dr.Sc., Full. Prof. орієнтований когнітивний мобільність

Nikolenko Liudmyla

Ph.D., Assoc., Prof.,

Oles Honchar Dnipro National University (Dnipro, Ukraine)

Abstract

The theoretical results of the study regarding the application of a practice-oriented approach in the context of the development of professional mobility of future specialists in the field of special education in the university environment are considered. The essence of the concept of "professional mobility" was determined and its content analysis was carried out in scientific sources, which made it possible to single out the main approaches to considering the process of formation of this phenomenon in undergraduate conditions: pedagogical, psychological and socio-economic. Results. The conducted research allows us to assert that the implementation of a practice-oriented approach in the context of the development of cognitive mobility of future teachers in the field of special education is an effective tool in the university environment. The essence of the concept of cognitive mobility of the future teacher, who is able not only to find his own way to self-realization and self-improvement, but also to the socialization of a child with special educational needs, has been studied. The importance of the formed cognitive as a component of the professional mobility of teachers in accordance with the tasks of the new concept of the development of pedagogical education is substantiated. Special attention is paid to ensuring the formation of readiness to be mobile due to the transfer of the future teacher from the position of the executor to the position of an active subject, which involves the ability to solve complex specialized tasks and practical problems of special and inclusive education in the process of corrective-pedagogical, diagnostic-consultative, research and cultural and educational activities. In the context of the latter, a special role is assigned to practice-oriented activities based on educational and volunteer practice (1st year), on educational educational practice (2nd year), on speech therapy, defectology (3rd year), on industrial practice: pedagogical (4th year). The conducted theoretical analysis of psychological and pedagogical sources made it possible to more concretely define cognitive mobility as an integrative quality of the individual that combines motivational, creative and reflective components, as a characteristic of the individual's readiness to constructively solve problems in the dynamically changing conditions of modern pedagogical reality. Conclusion. The latter involves the development and implementation of a research program of the level of formation of above-mentioned components of cognitive mobility, which is based on the conducted questionnaire. For this purpose, on the basis of defenses of the practices of students of future bachelors, statements were formed, which are presented in the form of a questionnaire and correlate with one of the three components of the cognitive mobility of the future teacher of special education: motivational, creative, reflective. The perspective of the further development of the research, in the presented direction, can be seen in the analysis of the results of the creative application of a practice-oriented approach in the formation of the cognitive mobility of the future teacher of special education.

Keywords: practice-oriented approach, professional competence, professional mobility, cognitive mobility, components of cognitive mobility, teacher of special education. children with special educational needs

Анотація

Представлено та проаналізовано результати дослідження щодо застосування практико-орієнтованого підходу в контексті розвитку когнітивної мобільності майбутніх педагогів спеціальної освіти в умовах університетського середовища. Розглянуто сутність поняття «професійна мобільність» та здійснено його контент-аналіз в наукових джерелах, що дозволило виокремити основні аспекти становлення цього феномену в умовах бакалаврату: педагогічні, психологічні та соціально- економічні. Наголошено на особливому інтересі до когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти як одного із складників професійної, що зумовлено високою соціальною значущістю цієї професії, стрімким зростанням сфер її застосування щодо осіб з особливими освітніми потребами. Останнє базується на опануванні здобувачами вищої освіти когнітивною мобільністю як складової професійної компетентності, що формується шляхом реалізації практико- орієнтованого підходу. Розкрито сутність практико-орієнтованого навчання бакалаврів спеціальності 016 - Спеціальна освіта в Дніпровському національному університеті імені Олеся Гончара як засобу формування необхідного спектру професійних компетентностей і досвіду практичної діяльності майбутніх фахівців спеціальної освіти в контексті апробації теоретичних знань через трансляцію первинних практичних проб (їх форми і змісту, у яких представлено індивідуальний досвід виконання професійних завдань практичної діяльності) у професійний досвід.

Ключові слова: практико-орієнтований підхід, професійна компетентність, професійна мобільність, когнітивна мобільність, компоненти когнітивної мобільності, педагог спеціальної освіти, діти з особливими освітніми потребами

У контексті сучасних гуманістичних тенденцій зростає науковий інтерес до становлення та розвитку когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти в умовах університетського середовища. Відомим є факт, що діти з особливими освітніми потребами відчувають обмеження в соціалізації, адаптації, що суттєво впливає на можливості подальшого вибору професійної стратегії їхнього майбутнього. Саме тому педагогам спеціальної освіти належить провідна роль не лише в корекції різноманітних порушень, й у забезпеченні умов, необхідних для освіти, виховання, розвитку, соціальної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я. У цьому контексті актуалізується проблема професійної мобільності сучасного педагога спеціальної освіти, однією із головних складових якої є когнітивна мобільність, що знаходить відображення в постійній внутрішній та зовнішній практико-діяльнісної готовності до змін, оперативному реагуванні на них, соціальній та професійній динамічності. Особливо гостро питання когнітивної мобільності пов'язане з підготовкою фахівців, здатних як до горизонтальних, так і до вертикальних переміщень у межах соціально- професійної структури суспільства.

Таким чином, перед майбутнім педагогом спеціальної освіти постає питання про розвиток компетентності щодо зміни характеру та змісту діяльності відповідно до викликів сьогодення, серед яких: глобалізаційні процеси, інтеграція окремих суспільств в єдине середовище існування, діджиталізація нашого життя й освіти зокрема, фінансово-економічні кризи, реальні небезпеки щодо моральної деградації людства на фоні розгортання глобальних екологічних проблем сучасності тощо. Це цілком відповідає засадам Педагогічної конституції Європи, яка передбачає визначення єдиної ціннісної та методологічної платформи підготовки нового вчителя для об'єднаної Європи ХХІ століття, базуючись на ідеях Льва Виготського, Антона Макаренка, Марії Монтесорі, Костянтина Ушинського, Василя Сухомлинського та інших корифеїв. Важливим тут є усвідомлення, що саме педагоги спеціальної освіти мають відігравати конститутивну роль в інклюзивних процесах та розбудові безбар'єрного українського суспільства, формуючи світогляд і культуру зростаючого покоління, виховуючи прагнення до взаємопорозуміння, солідарності, толерантності та ефективної співпраці в умовах життя у спільному європейському домі.

Саме ця обставина передбачає особливу роль когнітивної мобільності у процесі розвитку професійної, і розглядається науковцями у різних площинах, серед яких:

- соціальна готовність здобувача вищої освіти до кардинальних змін;

групування якостей особистості, необхідних для інтенсифікації професійного розвитку;

здатність до швидкого оволодіння інноваціями, що зумовлюють рівень адаптованості та конкурентоспроможності на ринку праці.

Важливим є те, що професійна мобільність у цілому є особливим параметром, що визначає випереджальну функцію освіти та пріоритетну роль педагога не тільки в освітньому процесі, але й у цивілізованому розвитку суспільства в цілому. Саме у цьому напрямку формування когнітивної мобільності розглядається нами із позицій компетентнісного підходу.

Аналіз наукових праць з означеної проблеми виявив, що в педагогічних дослідженнях професійної мобільності відображено тенденції двох напрямів: дослідження професійної мобільності студентів (власне, академічної мобільності) та дослідження професійної мобільності педагогів.

Більша частина досліджень стосується першого напряму. Це наукові праці Дем'яненко О. (2018); Бахмат Н. (2020); Вавренок С. (2018); Л. Сушенцевої та С. Тютченко (2019), інших.

Щодо другого напряму, то незважаючи на значну кількість наукових робіт, як необхідна умова модернізації підходів до навчання, виховання та розвитку особистості й системи освіти загалом, мобільність педагога спеціальної освіти недостатньо вивчена і представлена лише деякими теоретичними розвідками та порівняннями у контексті компетентнісного підходу Дячок Н. (2019), Докучіна Т (2022), Шилонова В., Кляйн В., Гладуш В. (2020), Нічуговська Л., Ніколенко Л. (2022).

Звернемося до феномена «когнітивна мобільність» стосовно майбутнього педагога спеціальної освіти і розглянемо різні підходи до його дослідження, психолого-педагогічні характеристики мобільної особистості.

Когнітивна мобільність особистості може розглядатися з позиції соціології, педагогіки, психології та інших гуманітарних наук. Ми розглядаємо цей складник професійної компетентності як конститутивний щодо здатності здійснювати професійну діяльність в сучасних ускладнених умовах. Адже доволі часто студенти, що мають гарні показники навчальної діяльності під час університетського навчання, після завершення бакалаврату не можуть вирішувати професійні проблеми, невпевнено відчувають себе у взаємодії з дітьми з ООП, тобто їхня практична готовність до професійної діяльності значно відстає від теоретичної підготовки.

Саме тому система підготовки педагогів спеціальної освіти повинна бути спрямована на розвиток професійних здібностей і якостей студентів та їх максимально повну реалізацію в соціумі як передумову їхньої когнітивної мобільності, яка виявляється у тому, наскільки швидко, міцно і предметно здобувачі опанували способами та прийомами майбутньої професійної діяльності у сфері спеціальної освіти за різними формами навчання, якою мірою вони готові до сприяння й забезпечення надання освітніх та корекційно-розвиткових послуг дітям з особливими освітніми потребами.

Мета статті полягає в обґрунтуванні практико- орієнтованого підходу до розвитку когнітивної мобільності майбутніх бакалаврів та шляхів його реалізації у фаховій підготовці студентів спеціальності 016 - Спеціальна освіта на першому рівні вищої освіти.

Як зазначалося вище, на цей час цілісних досліджень проблеми професійної мобільності бакалаврів спеціальної освіти не виявлено. Зважаючи на актуальність проблеми когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти, вважаємо за доцільне дослідити особливості її формування на бакалаврському рівні більш предметно.

Ряд наукових розвідок спрямовані на виявлення проблем, пов'язаних з підготовкою когнітивно- мобільних фахівців в системі вищої освіти (Сисоєва C. (1997), Фамілярська Л. (2017), Дем'яненко О. (2018) та інші). У цих дослідженнях наголошено, що головним завданням вищої освіти у сучасному суспільстві є формування тих знань, умінь та навичок, а також особистісних якостей, які зможуть забезпечити успішне виконання професійних функцій.

Розглядаючи когнітивну мобільність в ракурсі професійної, поділяємо позицію Пріми Р. (2008), що «професійна мобільність - це складне системне утворення, інтегральна якість особистості та діяльності педагога, що формується і виявляється у процесі професійної підготовки, перепідготовки, самовиховання і творчої самореалізації особистості, тобто розуміється як можлива стратегія професіоналізації педагогічних кадрів».

Викликає інтерес дослідження Докучіної Т (2022) щодо узагальнення різних концептуальних підходів до вивчення професійної мобільності, яке засвідчило, що в аспекті професійної діяльності фахівців спеціальної освіти вона проявляється у двох напрямах: зміни професії та змін у структурі професійної діяльності (змісту, характеру, умов праці, особливостей діяльності та ін.). Другий напрям є більш актуальним для розвитку професійного потенціалу спеціальної освіти і визначений як перспективний для наукових розвідок.

У дослідженні Дячок Н. (2019) розглядається мобільність педагога в контексті реалізації положень нової концепції педагогічної освіти. Виокремлено основні якості, які є важливими у цьому процесі; запропоновані критерії оцінки педагогічної діяльності працівників освіти відповідно до норм, які висуває суспільство: професійний саморозвиток, професійні навички, впровадження інноваційних технологій у навчальний процес, творчість у період реформування та модернізації, новітні педагогічні технології діяльності; обґрунтовано важливість сформованої професійної мобільності працівників відповідно до завдань нової концепції розвитку педагогічної освіти.

Водночас, необхідно наголосити, що поняття мобільність розглядається науковцями у різних площинах, серед яких соціальна готовність особистості до змін; групування якостей особистості, необхідних для інтеграції професійного розвитку; здатності до швидкого оволодіння інноваціями, новими навичками, що зумовлюють рівень адаптованості та конкурентоспроможності на ринку праці (Фамілярська, 2017).

Доцільно зазначити, що проблема мобільності фахівця стала предметом дослідження багатьох зарубіжних вчених. Зокрема, E. Staude (2011), французький учений-компаративіст розробив концепцію мобільності вчителя-європейця, в основі якої - ідеал майбутнього європейського суспільства, який гарантує свободу і природну мобільність кожної людини в межах відкритої інтеграції.... Доцільно зазначити, що в країнах Європи когнітивна мобільність рахується як важливий ресурс не лише майбутньої професійної діяльності, а й надає переваги на ринку праці.

Когнітивна мобільність педагогів розглядається нами в контексті компетентнісного підходу. Її сформованість є одним із показників професійної мобільності фахівця.

Виокремленні підходи неможливо реалізувати без досвіду діяльності, рівень якого визначається логікою компетентнісного підходу. При цьому компетентність необхідно сприймати як здатність мобілізувати свої знання для розв'язання конкретних завдань згідно з профілем майбутньої діяльності.

Як відмінність від традиційної освіти, що націлена на засвоєння знань, практико-орієнтоване навчання спрямоване на опанування студентами досвідом практичної діяльності, котра виступає як готовність студента до певних дій на основі засвоєних компетенцій.

Освіта відмовляється від парадигми «знання», яка протягом довгого періоду складала основу фундаментальної професійної підготовки, але в сучасних умовах не здатна розв'язувати проблему реалізації одержаних знань в реальних життєвих ситуаціях, і професійних в тому числі. Саме тому у підготовці майбутнього педагога спеціальної освіти важливо звертати увагу на розвиток когнітивно- мобільної особистості, здатної гнучко реагувати на умови, що постійно змінюються, яка відрізняється динамізмом, конструктивністю, розвиненим почуттям відповідальності у професійній діяльності.

Отже, практико-орієнтований підхід до розвитку професійної мобільності через формування та вдосконалення її складників в умовах ЗВО - одне із найважливіших питань підготовки сучасного педагога спеціальної освіти.

У дослідженні представлено комплекс теоретичних методів, серед яких аналіз, синтез, узагальнення; діагностичних: тестування,

анкетування, усне опитування; опис організації емпіричного дослідження та рефлексивне есе.

Досягнення мети також забезпечено аналізом та обробкою одержаної інформації.

Матеріали дослідження: основні критерії

мобільності, шкала оцінювання, анкета оцінювання рівня когнітивної мобільності майбутніх педагогів спеціальної освіти в авторській редакції.

Результати дослідження.

Як відомо, в Україні основні вимоги до фахівця відображені в професійному стандарті, де описано види діяльності, функції, а також визначені необхідні для цього компетентності. На основі професійного стандарту розробляється освітній, що регламентує компетентності та результати навчання, якими повинні опанувати випускники освітньої програми. Зокрема, у стандарті вищої освіти України першого (бакалаврського) рівня зі спеціальності 016 - Спеціальна освіта (2020), інтегральна компетентність майбутнього фахівця сформульована як «здатність розв'язувати складні спеціалізовані задачі і практичні проблеми спеціальної та інклюзивної освіти у процесі корекційно-педагогічної, діагностико- консультативної, дослідницької та культурно- просвітницької діяльності або у процесі навчання, що передбачає застосування основних теорій і методів дефектології і характеризується комплексністю та невизначеністю умов».

Проведений теоретичний аналіз психолого- педагогічних джерел стосовно проблеми професійної інтегральної компетентності педагога спеціальної освіти дозволив більш предметно визначити когнітивну мобільність як складник інтегративної професійної мобільності особистості, що поєднує мотиваційний, креативний та рефлексивний компоненти і відображує готовність та здатність особистості до конструктивного вирішення проблем в умовах сучасного інклюзивного педагогічного середовища, що динамічно змінюється.

На наш погляд, мотиваційний компонент когнітивної мобільності інтегрує такі показники, як активність особистості, пізнавальні потреби, позитивну мотивацію щодо активізації пізнавальної діяльності, успішність та продуктивність її здійснення в різноманітних ситуаціях. Основу креативного компонента когнітивної мобільності складає ініціативність, що виявляється в творчій спрямованості до пізнання реальності, самостійному виявленні та постановці проблем і пошуку їх вирішення, креативність як здатність відмовлятись від стерео типових способів дій, поведінки та продукувати нестандартні ідеї, що відповідають новим умовам. Рефлексивний компонент когнітивної мобільності відображується в критичності, спрямованій на оцінку ідей, що пропонуються з точки зору їх відповідності вимогам до ситуації, що аналізується та забезпечує здатність до координації своїх дій з проблемною ситуацією відповідно зміненим умовам.

Із метою підвищення якості освітньої підготовки та формування професійної компетентності бакалаврів зі спеціальної освіти через розвиток когнітивної мобільності на кафедрі педагогіки та спеціальної освіти Дніпровського національного університету імені Олеся Гончара була розроблена програма та реалізоване дослідження щодо розвитку когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти через формування мотиваційного, креативного та рефлексивного компонентів.

На різних етапах дослідження протягом 20202022 р.р. в дослідно-експериментальній роботі взяли участь студенти денної та заочної форм навчання першого бакалаврського рівня вищої освіти, викладачі університету та представники від стейкхолдерів.

Були розв'язані такі дослідницькі завдання:

уточнення цілей та значущості когнітивної мобільності в загальному сенсі професійної підготовки педагога спеціальної освіти;

огляд практичної складової освітньо- професійної програми підготовки бакалаврів зі спеціальної освіти в ДНУ;

з'ясування уявлень учасників освітнього процесу щодо когнітивної мобільності як складника професійної мобільності;

аналіз параметрів освітнього середовища ДНУ та виявлення його потенціалу у формуванні когнітивної мобільності бакалаврів зі спеціальної освіти;

узагальнення одержаних результатів.

Перейдемо до опису проведеної роботи та

представимо її результати.

Не залишає сумнівів, що досягнення основної мети навчання (підготовка фахівців, здатних розв'язувати складні задачі і практичні проблеми спеціальної освіти з метою корекції і компенсації порушень психофізичного розвитку осіб з особливими освітніми потребами різних вікових груп) буде більш ефективним за умови, коли академічні знання, одержані в процесі навчання, будуть успішно апробовані в практичній складовій та під час проходження різних видів практик майбутніх бакалаврів.

Зокрема, волонтерська навчальна практика забезпечує здобувачам першого курсу можливість практично підтвердити отримані первинні теоретичні уявлення щодо осіб з обмеженнями здоров'я та способів взаємодії з ними, опанувати первинним досвідом взаємодії з дітьми з особливими потребами в межах діяльності Центру соціальних ініціатив і волонтерства ДНУ та ознайомитись із різними аспектами комунікацій майбутнього педагога спеціальної освіти. Метою практики є закріплення і поглиблення теоретичних і практичних знань студентів на основі ознайомлення зі специфікою організації та здійснення взаємодії з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, формування у студентів професійних умінь і навичок прийняття масо стійних рішень в процесі виконання конкретної роботи на волонтерських засадах.

Навчальна практика на посаді асистента вихователя забезпечує перехід від більш поглибленого теоретичного навчання до первинної професійної діяльності здобувачів вищої освіти у середовищі спеціальних та інклюзивних закладів дошкільної освіти. Основними завданнями навчальної практики, що визначають специфіку її організації щодо інших видів практичного навчання в ДНУ, є формування професійних педагогічних компетентностей через широке залучення здобувачів вищої освіти до корекційно-виховної діяльності з дітьми з особливими освітніми потребами у різних виховних та соціальних ситуаціях, закріплення та поглиблення теоретичних знань, одержаних під час вивчення навчальних дисциплін професійного спрямування.

Після опанування здобувачами основними методиками діагностики, корекційно-розвиткової та навчально-розвиткової роботи з дітьми з порушеннями психофізичного розвитку на третьому курсі, студентам пропонується навчальна практика на посадах асистента вчителя-логопеда та вчителя- дефектолога, яка сфокусована на набутті здобувачами вищої освіти практичних умінь і навичок діагностики, корекції та профілактики порушень мовлення та порушень розвитку особистості дитини; розвиток необхідних професійних компетентностей майбутнього спеціаліста через «занурення» у практичну професійну взаємодію з дітьми з порушенням мовлення та психофізичного розвитку та їх батьками.

Виробнича педагогічна практика є заключним етапом у системі практичної підготовки здобувачів вищої освіти першого бакалаврського рівня до роботи в спеціальних та інклюзивних закладах системи загальної середньої освіти. Умовою успішного проходження цієї практики є опанування спеціальними методиками викладання навчальних предметів. Основним завданням виробничої педагогічної практики є перевірка та закріплення теоретичних знань та навичок, які здобувачі вищої освіти отримали під час усього курсу професійної підготовки.

Доцільно зазначити, що зміст цієї практики реалізується протягом двох семестрів. Зокрема, у сьомому семестрі студенти апробовують діяльність на посаді вчителя-логопеда та вчителя-дефектолога, а у восьмому - на посаді вчителя спеціальної школи (вихователя спеціального / інклюзивного закладу дошкільної освіти). Практика передбачає апробацію різних видів методичного матеріалу, технічних засобів та програмованих засобів навчання, корекції та розвитку дітей з ООП; ознайомлення зі змістом та системою взаємодії команди психолого-педагогічного супроводу корекції розвитку дітей з ООП тощо.

Таким чином, грунтовна та профе сійно-діяльнісна апробація академічних знань на практичних заняттях та під час проходження практик засвідчує не лише наявність готовності до майбутньої діяльності в системі спеціальної / інклюзивної освіти, а й надає студентам первинну інформацію щодо необхідності розвитку когнітивної мобільності майбутнього педагога як складника професійної мобільності, котрий спрямовує особистість на професійно-творчий розвиток і стимулює до постійного оновлення та корекції своїх базових знань та умінь, формує здатність і готовність до конструктивного вирішення проблем в ситуаціях невизначеності.

Реалії сьогодення (вимушений перехід на онлайн-навчання під час пандемії Covid та в умовах повномасштабної війни з РФ, швидкі неочікувані переміщення учасників освітнього процесу у просторі, порушення психологічного стану тощо) спонукають звернути особливу увагу на розвиток когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти з тим, щоб сформувати його професійну мобільність в реальних ситуаціях педагогічної взаємодії найбільш ефективно.

Для виконання цього завдання було підібрано діагностичні методики, які допомогли з'ясувати рівень розвитку окремих структурних компонентів когнітивної мобільності майбутніх бакалаврів спеціальної освіти. Останнє знайшло свої відображення в Таблиці 1.

Діагностичні методи і методики дослідження когнітивної мобільності

Водночас, пошук адекватних предмету дослідження методів та засобів комплексної діагностики когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти не дав результатів. Саме тому для досягнення мети дослідження було розроблено опитувальники і проведено анкетування учасників освітнього процесу щодо предмета дослідження.

На основі анкетування викладачів факультету психології та спеціальної освіти ДНУ імені Олеся Гончара були визначені найбільш поширені освітні технології професійного навчання і ті, що використовуються недостатньо.

Проведений аналіз відповідей на питання анкети дозволив виявити, що при підготовці майбутніх бакалаврів спеціальної освіти викладачі використовують як традиційні методи і форми навчання, так й інноваційні. До найбільш поширених віднесені інтерактивні технології (85%), проектні технології (78%), технології майстер-класів (65%). Водночас, технології проблемного навчання (17%), технології контекстного навчання (16%), кейс-технології (9%) використовуються викладачами недостатньо.

За результатами обробки інформації, найбільш популярними в процесі навчання виявились проектні технології, інтерактивні та майстер-класи, вони були серед пріоритетних при опитуванні на обох етапах. Також було встановлено, що ігрові та тренінгові технології використовуються не повною мірою, їх використання зменшилося, у порівнянні з констатувальним етапом, на 24%. Це логічно, адже упровадження таких технологій передбачає безпосереднє спілкування, і перенести їх в онлайн формат не завжди є можливим. Водночас, на 31% збільшилася частка використання викладачами кафедри педагогіки та спеціальної освіти ДНУ програмованих методів, інтерактивних програм для дистанційного навчання, комп'ютерного тестування тощо як при проведенні аудиторних занять, так і в процесі самостійної роботи студентів.

Абсолютна більшість викладачів ствердила, що перехід на дистанційне навчання спонукав до змін у підходах до організації практичної роботи студентів, а пропоновані інтерактивні завдання сприяли розвитку когнітивної мобільності та професійної мобільності у цілому, оскільки здобувачі оволодівали різними програмами та онлайн-інструментами, які стануть їм в нагоді у професійній діяльності.

Опитування майбутніх бакалаврів відбувалося за авторською анкетою, складеною відповідно до визначених компонентів когнітивної мобільності особистості (Таблиця 2). Студентам пропонувалося уважно прочитати твердження та із запропонованих варіантів відповідей відзначити оцінку на кількісній шкалі, що збігається з їх особистою думкою і відповідає критерію:

1 - зовсім відсутнє підтвердження,

5 - повне підтвердження.

За період дослідження в анкетуванні взяли участь студенти бакалаврату спеціальної освіти загальною кількістю 137 осіб.

Кожне твердження одержувало оцінку, що відповідала найбільшій частоті її появи в діапазоні від 1 до 5 балів, а їх сума засвідчила рівень сформованості кожного компонента когнітивної мобільності майбутнього бакалавра спеціальної освіти. Узагальнені результати підсумкового етапу виявилися такими: мотиваційний компонент -зростання з 19 до 25 балів із 30 максимальних, креативний компонент - збільшення з 11 до 17 балів із 20 максимальних та рефлексивний компонент - покращення із 20 до 29 балів із 35 максимальних балів.

Анкета «Практико-орієнтований підхід як чинник розвитку

когнітивної мобільності майбутнього бакалавра спеціальної освіти»

Висновки

Одержані кінцеві показники засвідчили позитивний вплив практико-орієнтованого підходу на розвиток когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти за усіма її компонентами. Особливу увагу звертаємо на рефлексивний компонент, рівень розвитку якого підвищився найбільше, що вказує на готовність бакалаврів випускного курсу не лише сприймати, зберігати та аналізувати інформацію, а й оцінювати власні компетентності, пригадувати досвід, порівнювати різні практичні ситуації й визначати подальші дії.

Таким чином, ми отримали підтвердження сформованості компонентів когнітивної мобільності та основних умов розвитку і вдосконалення професійної мобільності майбутніх педагогів спеціальної освіти.

Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що практико-орієнтований підхід в умовах університетського середовища є ефективним засобом розвитку когнітивної мобільності майбутніх педагогів спеціальної освіти. А також доводить важливість формування когнітивної мобільності як складника професійної мобільності, котра, відповідно до завдань нової концепції розвитку педагогічної освіти, лягає в основу формування інтегральної професійної компетентності педагога спеціальної освіти.

Особлива увага звернена на забезпечення умов щодо формування когнітивної мобільності за рахунок переведення майбутнього педагога з позиції виконавця в позицію активного суб'єкта, що передбачає здатність розв'язувати складні спеціалізовані задачі і практичні проблеми спеціальної та інклюзивної освіти у процесі корекційно-педагогічної, діагностико- консультативної, дослідницької та культурно- просвітницької діяльності. У контексті останнього особлива роль відведена практико-орієнтованій діяльності здобувачів вищої освіти.

Перспективу подальшого розгортання дослідження у представленому напрямі, вбачаємо в аналізі результатів творчого застосування практико- орієнтованого підходу науково-педагогічними працівниками у формуванні когнітивної мобільності майбутнього педагога спеціальної освіти.

Бібліографічні посилання

Бахмат, Н. (2020). Суб'єктні властивості майбутнього педагогічного працівника у системі професійної підготовки.

Відновлено з http://dspace.tnpu.edu.Ua/bitstream/123456789/16480/1/Oliynyk_%20Glavacka_Bryzhak.pdf Вавренок, С. (2018). Механізм мобільності студентів як засіб підвищення якості освіти в Україні. Відновлено з: http:// pag-journal.iei.od.ua/archives/2018/8-2018/6.pdf

Дем'яненко, О. (2018). Підходи до формування професійної мобільності студентів у сучасному освітньому процесі. Відновлено з http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/23456

Докучіна, Т (2022). Професійна мобільність фахівців спеціальної освіти у контексті міждисциплінарного дискурсу.

Відновлено з https://doi.org/10.24144/2524-0609.2022.50.86-89 Дячок, Н. (2019). Мобільність педагога як шлях реалізації положень нової концепції педагогічної освіти. Відновлено з https://doi.Org/10.28925/2312-5829.1-2.128//0

Нічуговська, Л., & Ніколенко, Л. (2022). Теоретико-методологічні основи розвитку професійної мобільності майбутніх педагогів спеціальної освіти у світлі компетентнісного підходу. Відновлено з https://journal.khnnra.edu.ua/index.php/ njKhNA/article/download/192/132/

Пріма, Р. (2008). Компонентно-структурний аналіз сутнісної характеристики феномена «професійна мобільність учителя». Відновлено з http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/4015 Сисоєва, С. (1997). Теоретичні і методичні основи підготовки вчителя до формування творчої особистості учня. Автореф.

дис... д-ра пед. наук: 13.00.04. АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф. освіти. Київ, 1997 Стандарт вищої освіти України першого (бакалаврського) рівня вищої освіти - ступеня бакалавра - з галузі знань 01 Освіта/Педагогіка спеціальності 016 Спеціальна освіта. Відновлено з https://mon.gov.ua/storage/app/media/ vishchaosvita/zatverdzeni%20standarty/2021/07/28/016-Spets.osvita-bakalavr.28.07.pdf Сушенцева Л., & Тютченко С. (2019). Проблема взаємозв'язку академічної та професійної мобільності студентів. Відновлено з https://doi.org/10.15330/obrii.48.1.66-69

Фамілярська, Л. (2017). Розвиток інформаційно-комунікаційної мобільності педагога в освітньому середовищі післядипломної освіти. Дисертація канд. пед. наук: 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Житомирський держ. ун-т ім. Івана Франка. Житомир.

Шилонова, В., Кляйн, В., & Гладуш, В. (2021). Підготовка педагогічних працівників спеціальної освіти у Словаччині та в Україні: порівняльний аналіз. Відновлено з: http://eprints.zu.edu.ua/35821/1/3.pdf Staude Edmund (2011). National Education Systems in the European Union. All Theses and Dissertations (ETDs). 458. Retrieved from: https://openscholarship.wustl.edu/etd/458

References

Bakhmat, N. (2020). Subject properties of the future pedagogical worker in the system of professional training. Retrieved from http://dspace.tnpu.edu.ua/bitstream/123456789/16480/1/Oliynyk_%20Glavacka_Bryzhak.pdf Demianenko, O. (2018). Approaches to the formation of professional mobility of students in the modern educational process. Retrieved from http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/23456

Diachok, N. (2019). Mobility of the teacher as a way to implement the provisions of the new concept ofpedagogical education. Retrieved from https://doi.Org/10.28925/2312-5829.1-2.128//0

Dokuchina, T. (2022). Professional mobility of special education specialists in the context of interdisciplinary discourse. Retrieved from https://doi.org/10.24144/2524-0609.2022.50.86-89

Familiarska, L. (2017). Development of information and communication mobility of the teacher in the educational environment of postgraduate education. Dissertation cand. ped. Sciences: 13.00.04 «Theory and methods of vocational education». Zhytomyr state. un-t them. Ivan Franko. Zhitomir.

Nichuhovska, L., & Nikolenko, L. (2022). Theoretical and methodological foundations for the development of professional mobility of future teachers of special education in the light of the competence approach. Retrieved from https://journal.khnnra.edu.ua/ index.php/njKhNA/article/download/192/132/

Prima, R. (2008). Component-structural analysis of the essential characteristics of the phenomenon «professional mobility of the teacher». Retrieved from http://enpuir.npu.edu.ua/handle/123456789/4015

Shylonova, V., Kliain, V, Hladush, V (2021). Training of teachers of special education in Slovakia and Ukraine: a comparative analysis. Retrieved from http://eprints.zu.edu.ua/35821/1/3.pdf

Standard of higher education of Ukraine of the first (bachelor's) level of higher education - bachelor's degree - in the field of knowledge 01 Education / Pedagogy specialty 016 Special education. Retrieved from https://mon.gov.ua/storage/app/media/ vishchaosvita/zatverdzeni°/o20standarty/2021/07/28/016-Spets.osvita-bakalavr.28.07.pdf

Staude, Edmund. (2011). National Education Systems in the European Union. All Theses and Dissertations (ETDs). 458. Retrieved from https://openscholarship.wustl.edu/etd/458

Sushentseva, L., & Tiutchenko, S. (2019). The problem of the relationship between academic and professional mobility of students. Retrieved from https://doi.org/10.15330/obrii.48.1.66-69

Sysoieva S. (1997). Theoretical and methodological foundations of teacher preparation for the formation of the student's creative personality. Autoref. Dis... Dr. Ped. Sciences: 13.00.04. APS of Ukraine, Institute of Pedagogy and Psychology prof. Education. Kyiv.

Vavrenok, S. (2018). The mechanism of student mobility as a means of improving the quality of education in Ukraine. Retrieved from http://pag-journal.iei.od.ua/archives/2018/8-2018/6.pdf

Размещено на Allbest.ru