Характеристика базових понять дослідження медіаосвіти в освітньому просторі дошкільного закладу в Австрії

Размещено на http://www.allbest.ru

Характеристика базових понять дослідження медіаосвіти в освітньому просторі дошкільного закладу в Австрії

Тетяна Кристопчук, доктор педагогічних наук, професор теорії і методики виховання

Рівненського державного гуманітарного університету Уляна Щегловська, здобувач другого рівня вищої освіти зі спеціальності 012 Дошкільна освіта

Рівненського державного гуманітарного університету

У статті здійснено порівняльний аналіз базових понять дослідження, що використовуються у європейському (німецькомовному) та вітчизняному науковому дискурсі. Показано, що за змістом поняття “медіаосвіта” у вітчизняному науковому просторі трансформувалося і сьогодні розглядається як навчання медіа, навчання через медіа і навчання для медіа; засоби набуття знань, умінь і навичок в освітньому процесі. Зазначено, що у німецькомовній науковій літературі поняття “медіаосвіта” тлумачиться як освіта, пов'язана з усіма видами медіа (друкованими, графічними, звуковими, візуальними тощо) і різними технологіями. У документах ЮНЕСКО поняття медіаосвіта визначається як навчання теорії та практичних умінь для опанування сучасними масмедіа, які розглядаються частиною специфічної, автономної галузі знань у педагогічній теорії та практиці. Поняття медіаосвіта австрійськими науковцями тлумачиться як дослідницький процес, який базується на ключових концепціях, що в основному є аналітичними інструментами, а не альтернативним змістом. Акцентовано, що поняття “медіакомпетентність” науковці визначають по-різному, що призвело до появи різних моделей медіакомпетентності.

Ключові слова: медіаосвіта; медіакомпетентність; медіазасоби; медіадидактика; медіавиховання. медіаосвіта науковий дискурс

Tetiana Krystopchuk, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Theories and Methods of Education Rivne State Humanitarian University Ulyana Shchegovska, Applicant of the Second Level of Higher Education in Specialty 012 Preschool Education, Rivne State Humanitarian University

CHARACTERISTICS OF THE BASIC CONCEPTS OF MEDIA EDUCATION RESEARCH

IN THE EDUCATIONAL SPACE OF A PRESCHOOL IN AUSTRIA

The article provides a comparative analysis of the basic research concepts used in European (German-speaking) and Ukrainian scientific discourse. It is shown that the meaning of “media education " concept in the domestic scientific space has been transformed and nowadays it is considered as teaching media, teaching through media and teaching for media; means of acquiring knowledge, skills and abilities within the educational process. It was determined that in the modern psychological and pedagogical dictionary, the concept of “media education " is interpreted as technical means of creating, recording, copying, storing, distributing, perceiving information and exchanging it between a subject and an object. In the Concept of the introduction of media education in Ukraine, media education is a part of the educational process aimed at the formation of media culture in society, the preparation of individuals for safe and effective interaction with the modern mass media system, including both traditional and new media, taking into account the development of information and communication technologies. In German-language scientific literature, the concept of “media education " is interpreted as education related to all types of media (printed, graphic, audio, visual, etc.) and various technologies. In UNESCO documents, the concept of media education is defined as teaching theory and practical skills to master modern mass media, which are considered as part of a specific, autonomous field of knowledge in pedagogical theory and practice. The concept of media education is interpreted by Austrian scientists as a research process that is based on key concepts, which are mainly analytical tools and not alternative content; as the formation ofa broad coalition for the expansion of freedom and diversity of communication, for the development ofa critical understanding of the media as a new approach to liberal education; a development process in which existing structures are broken down and replaced by more complex concepts. It is emphasized that scientists define the concept of “media competence " in different ways, which has led to the emergence of various models of media competence, which try to define media competence more precisely and at the same time provide an overview of the skills and competencies that need to be taught. Such skills are beingformed in kindergarten.

Keywords: media education; media competence; media; media didactics; media education.

Постановка проблеми. У світі, де домінують засоби масової інформації, медіаосвіта має розглядатися важливою частиною навчальної та виховної роботи - і починається вона в дитячому садку. Медіа є важливим інструментом для задоволення потреб дітей дошкільного віку в інформації. Вони також служать орієнтиром і помічником у прийнятті рішень. Мотивами у цьому випадку виступають цікавість, контроль середовища, навчання, дослідження реальності та розширення знань. Через зростання неоднорідності у дитячих садках необхідно звернути увагу на індивідуальні навчальні потреби дітей. Саме медіа можуть бути адаптовані індивідуально до рівня складності, здібностей та стилю навчання дитини. З медіазасобами навчання стає зрозумілішим, наповненим прикладами з повсякденного життя, які створюють ефект новизни, стимулюють інтерес і вносять різноманітність у заняття, передбачають навчання із задоволенням, емоційним піднесенням і розвагою.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить, що проблема медіаосвіти є досить актуальною та перебуває у центрі уваги як зарубіжних, так і вітчизняних науковців, а саме: особливості сучасної медіаосвіти в дошкільному закладі освіти (Н. Кугуєнко, І. Кузьма); застосування медіазасобів в освітньому процесі закладу дошкільної освіти (Л. Петрик); дидактичні засоби в медіаосвіті (М. Бутиріна, Л. Темченко).

Окремий кластер опрацьованої наукової літератури дослідження становлять зарубіжні публікації, де розглянуто медіаосвіту як галузь, що розвивається (Р. Кубей (R. Kubey)); самостійну навчально - предметну галузь в дошкільному закладі (Н. Нойс (Norbert Neuh)); освітню технологію, що застосовується у дитячому садку (Х. Швертц (Christian Swertz)). Специфіку застосування цифрових медіа у дитячому садку розкривають у своїх роботах С. Егерт (Susanne Eggert)), М. Леопольд (Leopold Marion)). На ролі сім'ї у розвитку медіаграмотності дітей дошкільного віку наголошує у працях С. Ауфенангер (Stefan Aufenanger Stefan)).

Виділення невирішених частин загальної проблеми, яким присвячується стаття. На думку багатьох дослідників, медіаосвіта пов'язана з усіма видами медіа (друкованими, графічними, звуковими, візуальними, тощо) і різними технологіями. Вона має дати людям можливість зрозуміти, як масова комунікація використовується у їхніх соціумах, навчитися використовувати медіа в комунікації з іншими людьми; забезпечує знання того, як: аналізувати, критично осмислювати і створювати медіа- тексти; визначати їх джерела політичні, соціальні, комерційні, культурні інтереси, їх контекст; інтерпретувати медіатексти і цінності, що розповсюджують медіа; добирати відповідні медіа для створення і розповсюдження власних медіатекстів та набуття зацікавленої в них аудиторії; одержувати вільний доступ до медіа як для сприйняття, так і для продукції.

У науковому зарубіжному просторі, як і у вітчизняному, немає узгодженості щодо сутності та вживання термінів у сфері медіаосвіти. Загалом, вони усі використовуються синонімічно, проте найчас- тотнішим є media education. Основоположними для нашого дослідження є такі терміни, як: медіаосвіта, медіазасоби, медіаграмотність, медіакомпетентність, медіадидактика, медіавиховання.

Мета статті - здійснити аналіз базових понять дослідження в європейському дискурсі, визначити відповідники іншомовних понять медіаосвіти у вітчизняних джерелах.

Виклад основного матеріалу. На думку фахівців ЮНЕСКО, медіаосвіта є частиною основних прав кожного громадянина будь-якої країни світу на свободу самовираження і права на інформацію та інструментом підтримки демократії. При цьому медіаосвіта рекомендується для запровадження в національні навчальні плани всіх держав, у систему додаткової, неформальної та освіти упродовж життя [13, 273-274]. Особливо важливою є думка про те, що медіаосвіта належить до основних прав людини і що вона повинна тривати, вдосконалюватися упродовж всього життя.

На думку Л. Мастермана, центральною та об'єд- нувального концепцією медіаосвіти (media education) є репрезентація (representation). Тобто, згідно з цим поглядом, медіа не відображають дійсність, а представляють її. Головною метою медіаосвіти є “денатуралізація” медіа. Медіаосвіта це насамперед дослідницький процес, який базується на ключових концепціях, що в основному є аналітичними інструментами, а не альтернативним змістом. Л. Мас- терман вважав, що медіаосвіта продовжується усе життя людини і має на меті не просто критичне розуміння (critical understanding), а й критичну автономію (critical autonomy) [11, 40].

Часто у науковому обігу використовується класифікація Гаррі Просса, який розділив види медіа на такі категорії [12, 67]: первинні медіа - це засоби “елементарного людського контакту”, що означає мову, міміку, жести та пози та багато іншого. Партнери із взаємодії безпосередньо спілкуються один з одним; вторинні медіа - деякі з партнерів із взаємодії використовують технічні пристрої для спілкування; третинне середовище - обидві сторони взаємодії потребують технічних засобів, щоб мати можливість спілкуватися одна з одною. Телекомунікації, електронні ЗМІ, радіо, телебачення, комп'ютери тощо; четвертинні медіа - у цьому типі медіа більше немає класичної ролі відправника та одержувача, але спілкування є інтерактивним.

Розрізняють аналогові та цифрові носії. Аналогові медіа - користувач активно взаємодіє з аналоговими медіа, вмикаючи, вимикаючи та читаючи тощо. Це друковані медіа (друковані носії, такі як книги, газети, журнали, плакати тощо), аудіокасети, компакт-диски, платівки тощо.

Цифрові медіа - це електронні медіа, що реагують на користувача. Можлива взаємодія між користувачем і середовищем. Їх можна використовувати для запису, зберігання, відображення цифрового вмісту та багато іншого. Це, наприклад, ПК з виходом в

Інтернет, планшети, комп'ютерні та консольні ігри, смартфони, цифрове телебачення та багато іншого [10, 43].

Нові медіа - термін використовувався упродовж тривалого часу для опису інновацій у комунікаційних технологіях, тобто медіа, які щойно з'явилися [15, 2]. Інтерактивні медіа - медіа, які диференціюють відповідно до активної участі користувачів. Отже, термін інтерактивні медіа відображає той факт, що ці медіа мають високий ступінь інтерактивного потенціалу [9, 63].

Крім того, носії можна диференціювати на основі їхніх технічних властивостей [9, 62]: друковані ЗМІ (газета, книга), мовлення (радіо, телебачення), он- лайн-медіа - це нефізичні медіа, які доступні через інтернет-сервіси (онлайн-медіа Вікіпедії). Це, наприклад, електронна пошта, месенджер, онлайн- газети та сервіси онлайн-потоку.

Медіа передають різні системи знаків і тому можуть бути розділені на різні канали комунікації [14, 54]: звукові носії, такі як радіо, аудіокасета, компакт- диск, MP3 тощо; візуальні - друковані засоби масової інформації та фотографії; аудіовізуальні - телебачення та відео.

У галузі дошкільної освіти доречно використовувати термін “медіа” дуже широко, оскільки саме тут закладаються основи для розвитку навичок медіа. Робота з виразом обличчя та жестами, інтерпретація символів і робота з картинками та книжками є також частиною медіаосвіти. Медіаосвіта визначає умови, в яких діти ростуть і навчаються користуватися медіа [7, 57]; досліджує “вплив медіакультури на навчання та освітні процеси на всіх етапах життя” [16, 101] і аналізує, які завдання та функції виконують медіа в нашому суспільстві [7, 63]; розповідає про те, як людям можна допомогти зрозуміти та створити медіа в освіті, на роботі та під час відпочинку [16, 101]; розробляє концепції та програми медіаосвіти для розумного використання медіа в освітній діяльності [16, 101].

Термін “медіаосвіта” сьогодні використовується як загальний термін для всіх педагогічно орієнтованих занять із медіа в теорії та практиці [7, 4], щоб мати можливість ближче вивчити та дослідити окремі аспекти.

У зв'язку з тим, що на соціалізацію дітей впливають ЗМІ, у науковому дискурсі з'являється такий термін, як медіасоціалізація (стосується проблеми впливу медіа на людей у процесі соціалізації та їхні наслідки).

Медіадидактика розглядає питання про те, як навчання та викладання можна розумно спланувати за допомогою цифрових медіа, досліджуючи класичні дидактичні концепції та розробляючи нові моделі [8, 9].

Медіаосвіта - це процес розвитку, у якому наявні структури руйнуються та замінюються більш складними концепціями. Це відбувається насамперед через дизайн медіаосвітніх просторів [16, 95].

Медіакомпетентність стала центральною концепцією медіаосвіти і її треба розглядати як єдине ціле, дозволяючи користувачеві впевнено працювати з новими можливостями обробки інформації [7, 98].

Дедалі популярнішим стає також термін “медіа- грамотність”, запозичений з англо-американського мовного ареалу.

Медіапедагогіка в основному розуміється як освіта для політично зрілих громадян [17, 125]. Зараз цю мету також підхопили в Європейському Союзі, і через проєкти медіаграмотності робляться спроби дозволити громадянам ЄС брати більш активну участь у процесах всередині ЄС [17, 125].

Термін медіакомпетентність науковці визначають по-різному. Так, з'явилися різні моделі медіа- компетентності, які намагаються більш точно визначити медіакомпетентність і водночас дають огляд навичок і компетенцій, яких потрібно навчати. Такі навички формуються ще в дитячому садку.

Д. Зюсс, зокрема, на основі моделі компетенції Габермаса для комунікативної дії розробив авторську модель комунікативної компетентності. Тому медіакомпетентність науковець розглядає як частину комунікативної компетенції [17, 129].

Медіапедагог проф. Ш. Ауфенангер визначає шість вимірів, усі з яких треба розглядати одночасно [6, 147]. Зокрема, когнітивний вимір (знання медіа, розпізнавання намірів, розуміння змісту; вимір дій (активне, творче та грамотне поводження з медіа); моральний вимір (відповідальне використання ЗМІ, занепокоєння етичними питаннями); соціальний вимір (комунікація та соціальна взаємодія з медіа та через них); афективний вимір (насолода медіа, розвагами, медіа як досвід); естетичний вимір (сприйняття медіа).

Бути медіаграмотним означає не просто бездумно поглинати медіаконтент, а ставити його під сумнів; мати можливість використовувати різні медіа та мати уявлення про технічні основи; вибирати і використовувати медіапропозиції та контент для власних цілей; використовувати медіа як засіб комунікації для вираження власних ідей і використовувати їх як інструменти для творчої роботи або для розробки власних медіапродуктів; вміти розумно інтегрувати медіа в повсякденне життя, а також розпізнавати, коли їх використовувати не потрібно (цифрові тайм-аути).

Термін “медіа” у педагогічному словнику за редакцією М. Ярмаченка визначається, як аналог терміну ЗМК - засоби масової комунікації (друк, телебачення, відео, мультимедійні комп'ютерні системи [4, 345].

У сучасному психолого-педагогічному словнику поняття “медіаосвіта” трактується як технічні засоби створення, запису, копіювання, тиражування, зберігання, розповсюдження, сприйняття інформації та обміну її між суб'єктом (автором медіатексту) і об'єктом (масовою аудиторією). А саме - друк, фотографія, радіо, кінематограф, телебачення, відео, мультимедійні комп'ютерні системи, включаючи інтернет. Отже цей термін на сьогодні однозначного трактування не має [5, 176].

Зазначимо, що у роботах українського науковця

О. Кучай терміни “медіаосвіта” та “медійна освіта” вживаються взаємозамінно. Науковець розглядає медіаосвіту як навчання медіа, навчання через медіа і навчання для медіа [2, 23].

На думку А. Литвина, медіадидактика - це частина медіапедагогіки, яка займається питаннями застосування медіа в навчальному процесі, передусім розробленням інформаційно-освітніх технологій, особливо проблеми організації дистанційного навчання, розробкою й апробацією нових дидактичних мультимедіа (електронних навчальних програм, посібників, підручників тощо) [3, 19].

Медіавиховання - розділ медіапедагогіки, покликаний формувати світогляд, інтереси, потреби, ідеали, мотиви, ціннісні орієнтації, свідомість, переконання, судження, а також конкретні риси характеру, якості особистості, моделі поведінки та розвивати культуру людини засобами масової комунікації. Центральним поняттям медіаосвіти визначається медіакомпетентність, яка характеризується такими критеріями: розуміння видів впливу медіа на людину і суспільство, вміння уникати маніпуляцій; уміння здійснювати правильний вибір медіа; вміння користуватися різними медіатехнологіями, вести пошук необхідної інформації; уміння самому створювати медіапродукти [3, 19].

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі

Таким чином, зазначені визначення свідчать про розвиток вітчизняної педагогічної науки у напрямі використання медіа, тоді як у зарубіжному дискурсі акцентується на розвитку критичного мислення. У зарубіжній науковій літературі поняття “медіаосвіта” тлумачиться як освіта, пов'язана з усіма видами медіа і різними технологіями. Медіаграмотність стала ключовою навичкою сучасного світу. Саме тому важливо починати її розвивати ще в дитячому садку. Подальшого дослідження потребують такі важливі проблеми, як застосування медіазасобів під час вивчення іноземної мови у закладі дошкільної освіти; цифрові технології в дошкільній освіті та інші.

Література

Кузьма І. Розвиток ідей медіаосвіти в дошкільних закладах та початкових школах України у 1985-1991 рр. Молодь і ринок 2021. № 10 (196). С. 140-145.

Кучай О. Теоретичні і методичні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів засобами мультимедійних технологій у вищих навчальних закладах Польщі : монографія. Черкаси: видавець Третяков О.М., 2014. 362 с.

Литвин А. Завдання медіаосвіти в контексті підвищення якості професійної підготовки. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2009. № 4. С. 9-21.

Педагогічний словник (за редакцією М. Ярмаченка). Київ: Педагогічна думка, 2001. 345 с.

Сучасний психолого-педагогічний словник / авт. кол. за заг. ред. О.І. Шапран. - Переяслав-Хмельницький (Київська область): Домбровська Я.М., 2016. 473 с.

Aufenanger S. Die Bedeutung der Familie fur die Ent- wicklung der Medienkompetenz von Kindern. Zeitschrift fur Familienforschung. 2017. 15 (2). S. 146-153.

Baacke D. Medienpadagogik (Nachdr.). Max Niemeyer Verlag. 2019. 203 s.

De Witt C. Mediendidaktik. Bertelsmann Verlag. 2019. 198 s.

Jarren O., Donges P. Politische Kommunikation in der Mediengesellschaft. VS Verlag Springer. 2017. 265 s.

Leopold M. Digitale Medien in der Kita. Alltagso- rientierte Medienbildung in der padagogischen Praxis. Herder Verlag. 2018. 231 s.

Masterman L. Rational for Media Education/ Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, 1997. P. 15-68.

Purer H. Publizistik und Kommunikationswissenschaft. Ein Handbuch. 2. Auflage. UTB Verlag. 2014. 342 s.

Recommendations Addressed to the United Nations

Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, pp. 273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152. URL: http://edu.of.ru/medialibrary/ (дата звернення:

Saxer U. Mediengesellschaft: Verstandnisse und Miss- verstandnisse. In: Sarcinelli, Ulrich (Hrsg.). Politikvermittlung und Demokratie in der Mediengesellschaft: Beitrage zur poli- tischen Kommunikationskultur. Westdeutsche Verlag. 2008. 214 s.

Schrape J. Wiederkehrende Erwartungen an interaktive Medien. URL: http://www.medialekontrolle.de/wp-content/up loads/2012/04/Schrape-Felix-2012-4.pdf (дата звернення:

Spanhel D. Medienkompetenz oder Medienbildung? In: Medienpadagogik. Zeitschrift fur Theorie und Praxis der Medienbildung. Themenheft Nr. 20: Medienbildung im Span- nungsfeld medienpadagogischer Leitbegriff. 2021. S. 95-120.

Suss D., Lampert C., Wijnen C. Medienpadagogik. Springer Fachmedien Wiesbaden. 2018. 324 s.

References

Kuzma, I. (2021). Rozvytok idei mediaosvity v do- shkilnykh zakladakh ta pochatkovykh shkolakh Ukrainy u 1985-1991 rr. [Development of media education ideas in preschools and primary schools of Ukraine in 1985-1991]. Youth and market. No. 10 (196). pp. 140-145. [in Ukrainian].

Kuchai, O. (2014). Teoretychni i metodychni zasady pidhotovky maibutnikh uchyteliv pochatkovykh klasiv zaso- bamy multymediinykh tekhnolohii u vyshchykh navchalnykh zakladakh Polshchi [Theoretical and methodological principles of training future primary school teachers using multimedia technologies in higher educational institutions in Poland]. Cherkasy, 362 р. [in Ukrainian].

Lytvyn, A. (2009). Zavdannia mediaosvity v konteksti pidvyshchennia yakosti profesiinoi pidhotovky [Tasks of media education in the context of improving the quality of professional training]. Pedagogy and psychology of professional education. No. 4. рр. 9-21. [in Ukrainian].

Pedahohichnyi slovnyk (za redaktsiieiu M. Yarma- chenka) (2001). [Pedagogical dictionary]. (Ed.). M. Yarma- chenko. Kyiv, 345 p. [in Ukrainian].

Suchasnyi psykholoho-pedahohichnyi slovnyk (2016). [Modern psychological and pedagogical dictionary]. (Ed.). O.I. Shapran. Pereiaslav-Khmelnytskyi, 473 р. [in Ukrainian].

Aufenanger, S. (2017). Die Bedeutung der Familie fur die Entwicklung der Medienkompetenz von Kindern [The importance of the family in the development of children's media literacy]. ZeitschriftfurFamilienforschung. No. 15 (2). pp. 146-153. [in German].

Baacke, D. (2019). Medienpadagogik [Media Education]. MaxNiemeyer Verlag. 203 p. [in German].

De Wit, C. (2019). Mediendidaktik [Media Didactics]. Bertelsmann Verlag. 198 p. [in German].

Jarren, O., Donges, P. (2017). Politische Kommunika- tion in der Mediengesellschaft [Political communication in the media society]. VS Verlag Springer. 265 p. [in German].

Leopold, M. (2018). Digitale Medien in der Kita. Alltagsorientierte Medienbildung in der padagogischen Praxis [Digital media in daycare. Everyday-oriented media education in educational practice]. Herder Verlag. 231 p. [in German].

Masterman, L. (1997). Rational for Media Education/ Media Literacy in the Information Age. New Brunswick & London: Transaction Publishers, pp. 15-68. [in English].

Purer, H. (2014). Publizistik und Kommunikationswi- ssenschaft. [Journalism and communication science]. Ein Hand- buch. Auflage. UTB Verlag. 342 p. [in German].

Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO // Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, pp. 273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152. Available at: http://edu.of.ru/medialibrary/ (Accessed 03 Jan. 2023). [in English].

Saxer, U. (2008). Mediengesellschaft: Verstandnisse und Missverstandnisse [Media society: understandings and misunderstandings]. In: Sarcinelli, Ulrich (Hrsg.). Politikver- mittlung und Demokratie in der Mediengesellschaft: Beitrage zur politischen Kommunikationskultur. Westdeutsche Verlag. 214 p. [in German].

Schrape, J. Wiederkehrende Erwartungen an interak- tive Medien [Recurring expectations of interactive media]. Available at: http://www.medialekontrolle.de/wp-content/uplo ads/2012/04/Schrape-Felix-2012-4.pdf (Accessed 05 Jan. 2023). [in German].

Spanhel, D. (2021). Medienkompetenz oder Medienbildung? In: Medienpadagogik [Media literacy or media education? In: Media Education]. Zeitschrift fur Theorie und Praxis der Medienbildung. Themenhef Nr. 20: Medienbildung im Spannungsfeld medienpadagogischer Leitbegriff. pp. 95-120. [in German].

Suss, D., Lampert, C., Wijnen, C. (2018). Medienpada- gogik. [Media Education]. Springer Fachmedien Wiesbaden. 324 p. [in German].

Размещено на Allbest.ru