Суть та структура іншомовної комунікативної компетентності фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди

СУТЬ ТА СТРУКТУРА ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВ

Наталія Володимирівна Юхно здобувач третього

освітньо-наукового рівня вищої освіти

Харків

Анотація

іншомовний компетентність комунікативний професійний

Підґрунтям вивчення іншомовної комунікативної компетентності студентів є компетентнісний, контекстний та особистісно-діяльнісний підходи.

Мета статті - на основі проведеного аналізу літератури визначити суть поняття «іншомовна комунікативна компетентність» та схарактеризувати її структурні компоненти.

Методи дослідження: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури, систематизація та узагальнення різних поглядів та підходів учених щодо визначення суті поняття та структури іншомовної комунікативної компетентності.

Іншомовна комунікативна компетентність розглядається як складна, багатокомпонентна освіта, де у процесі мовної підготовки акцентується увага на професійній спрямованості іншомовної комунікативної компетентності студентів. Іншомовна комунікативна компетентність розуміється як інтегративна особистісно-професійна освіта, яка визначає здатність і готовність студента до креативного вирішення практико-орієнтованих та інформаційно-комунікативних завдань у галузі професійної діяльності та іншомовного професійно орієнтованого спілкування. Визначальним у структурі іншомовної комунікативної компетентності студентів є її професійна спрямованість. Автор визначив такі компетенції в структурі іншомовної комунікативної компетентності студентів: лінгвістична (володіння лексикою, граматикою, фонетикою, орфографією); дискурсивна (володіння логічністю організацією мовлення та письмових текстів); розмовна (уміння говорити зв'язно, без напруги, у природному темпі, без затяжних пауз для пошуку мовних форм при отриманні та передачі професійної інформації); прагматична (уміння передати комунікативний зміст відповідно до соціального контексту); інформаційно-технологічна (уміння здійснювати пошук іншомовної комунікативної професійно значущої інформації з різних джерел, продуктивно користуватися іншомовними інформаційними Інтернет-ресурсами у процесі професійної діяльності); стратегічна (здатність використовувати вербальні та невербальні професійно комунікативні стратегії для компенсації знань, що бракують, в умовах реального мовного спілкування); соціокультурна (знання соціокультурного контексту, в якому використовується мова, уміння будувати іншомовне професійне спілкування адекватне цим особливостям); особистісно-креативна (здатність підвищувати рівень володіння іноземною мовою, здатність до саморозвитку у процесі самостійної пошукової та творчої діяльності). Враховуючи складний, інтегративний та професійно-орієнтований характер іншомовної комунікативної компетентності студентів було виділено когнітивний, операційно-дієвий, емоційно-вольовий, мотиваційно-ціннісний та рефлексивний компоненти.

Ключові слова: компетентність, іншомовна комунікативна компетентність, формування, структура, здобувач освіти.

Annotation

Nataliya lukhno recipient of the third educational and scientific level of higher education

H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, Kharkiv, Ukraine,

THE ESSENCE AND STRUCTURE OF THE FORMATION OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF SPECIALISTS

Competence, contextual and personal-activity approaches are the basis for studying students' foreign language communicative competence.

The purpose of the article is to determine the essence of the concept of «foreign language communicative competence» and characterize its structural components based on the literature analysis.

Research methods: analysis of psychological-pedagogical and methodological literature, systematization and generalization of various views and approaches of scientists regarding the definition of the essence of the concept and structure of foreign language communicative competence.

Foreign language communicative competence is considered as a complex, multi-component education, where in the process of language training the emphasis is on the professional orientation of foreign language communicative competence of students. Foreign language communicative competence is understood as integrative personal-professional education, which determines the student's ability and readiness to creatively solve practice-oriented and information-communicative tasks in the field of professional activity and foreign language professionally oriented communication. Determinant in the structure of foreign language communicative competence of students is its professional orientation. The author identified the following competencies in the structure of foreign language communicative competence of students: linguistic (mastery of vocabulary, grammar, phonetics, spelling); discursive (mastery of the logic of the organization of speech and written texts); conversational (ability to speak coherently, without tension, at a natural pace, without long pauses to find language forms in receiving and transmiWng professional information); pragmatic (ability to convey communicative content in accordance with the social context); information technology (the ability to search for foreign language communicative professionally relevant information from various sources, productively use foreign language information Internet resources in the process of professional activity); strategic (ability to use verbal and nonverbal professional communication strategies to compensate for the lack of knowledge in real language communication); socio-cultural (knowledge of the socio-cultural context in which the language is used, the ability to build foreign language professional communication adequate to these features); personal and creative (ability to increase the level of foreign language proficiency, ability to self-development in the process of independent search and creative activity). Given the complex, integrative and professionaloriented nature of foreign language communicative competence of students, cognitive, operationaleffective, emotional-volitional, motivational-value and reflective components were identified.

Key words: competence, foreign language communicative competence, formation, structure, student.

Постановка проблеми та її зв'язок із важливими науковими чи практичними завданнями

Специфіка викладання іноземної мови у немовних закладах вищої освіти зумовлена змінами вимог до рівня сформованості практико орієнтованих знань, іншомовних комунікативних умінь, професі'но-особистісних якостей майбутніх фахівців. Іншомовна компетентність студентів полягає у такому володінні іноземною мовою, яке дозволяє використовувати її для задоволення професійних потреб, реалізації особистих ділових контактів та подальшої професійної самоосвіти, затребуваних в умовах інтеграції міжнародного освітнього простору. Таким чином, виявлено необхідність вирішення проблеми розвитку іншомовної комунікативної компетентності майбутніх фахівців, особливо у процесі переходу системи вищої освіти на нові європейські освітні стандарти вищої освіти. Постановка проблеми підвищення якості професійної іншомовної комунікативної підготовки майбутніх фахівців у немовних закладах освіти, зокрема медичних, актуалізує виділення із власне професійної компетентності іншомовної комунікативної компетентності. При цьому недостатньо обмежуватися лінгвістичними та соціолінгвістичними аспектами іншомовної комунікативної компетентності, не приділяючи належної уваги професійній спрямованості мовної підготовки майбутніх фахівців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема іншомовної комунікативної освіти студентів є однією зі складних і все ще недостатньо вивченою, незважаючи на затребуваність. Дослідники зазначають, що в іншомовній освіті потрібна реалізація не тільки загальнодидактичних принципів, а и принципів евристичного, проблемного навчання, створення креативного іншомовного дидактичного середовища, суб'єкт суб'єктних відносин між педагогом та учнем [8, с. 188-190; 15, с. 43]. Слід зазначити, що положення Болонської декларації, європеиських освітніх стандартів вищої освіти припускають не стандартизацію дидактики навчання, а насамперед його результатів - компетенцій. Це призводить до значної розбудови організації системи навчання, до інтенсифікації навчального процесу, збільшення гнучкості освітніх програм та частки самонавчання в освітньому процесі, що багато в чому відповідає сучасним вимогам навчання. Утім визначення суті та структури формування іншомовної комунікативної компетентності студентів, потребує подальшого вивчення.

Інтерес дослідників [4, с. 652] до вивчення іншомовної комунікативної компетентності пов'язаний із переходом вищої освіти від кваліфікаційного підходу до компетентнісного, з переорієнтацією оцінки освітнього результату з понять «знання, уміння, навички» до поняття «компетенція/ компетентність», з переходом від кваліфікаційної моделі фахівця, орієнтованої на об'єкт та предмет праці, до компетентнісної - орієнтованої на суб'єкт праці. Основні концептуальні положення та ідеї використання компетентнісного підходу у процесі професійної підготовки майбутніх фахівців розкриваються у працях [17, с. 210].

Мета статті - на основі проведеного аналізу літератури визначити суть поняття «іншомовна комунікативна компетентність» та схарактеризувати її структурні компоненти.

Виклад матеріалу та основні результати

На етапі розвитку вищої освіти, у зв'язку з переходом на компетентнісний підхід, цілі освітнього процесу сприймаються як формування компетенцій.

Метою навчання іноземної мови у немовному закладі вищої освіти, зокрема медичного, виступає формування іншомовної комунікативної компетентності, яка більшістю дослідників розглядається як компонент професійної компетентності [18, с. 42].

Для осмислення поняття «іншомовна комунікативна компетентність» необхідно звернутися до визначення ширшого поняття «компетентність», які на сьогоднішній день мають безліч визначень та трактувань, зумовлених особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. У науці існують різні теоретичні підходи до визначення компетентності - особистісно-діяльнісний [19, с. 204], акмеологічний [9, с. 124-128], а також визначення як опис результатів освіти [11, с. 42]. Зазначимо, що компетентність є складним, багатокомпонентним та міждисциплінарним поняттям, яке у різних авторів відрізняються за обсягом, складом, семантичною та логічною структурами. Компетентність описується як характеристика особистості (властивість, якість особистості, її компонент), і як цілісне утворення у структурі особистості, як система властивостеи та регуляції особистості, досить часто компетентність ототожнюється зі знаннями, вміннями, навичками, досвідом та здібностями.

З погляду особистісно-діяльнісного підходу компетентність може бути описана як інтегративна якість особистості, що опосередковує діяльність та спрямована на підвищення її ефективності. Наприклад М. Gartmeier, J. Bauer, М. Fischer та ін. [5, с. 448] розглядають компетентність «як поєднання психічних якостей, як психічний стан, що дозволяє діяти самостійно та відповідально, як володіння людиною здатністю та вмінням виконувати певні трудові функції». Z. Dornyei [2, с. 112116] визначає компетентність як «актуальну, формовану особистісну якість, що ґрунтується на знаннях, інтелектуально та особистісно зумовлена соціально-професійна характеристика людини». Узагальнюючи уявлення вчених щодо змісту поняття «компетентність», Н. Bawer [1, с. 78] робить наступні висновки: «компетентність має інтегративний, діяльнісний, особистісний характер і постає як єдність знань та досвіду, спрямованих на успішну діяльність, визначає готовність та мотиваційну здатність до вирішення не лише типових завдань, а и завдань (проблем) високого ступеня складності та невизначеності у певній галузі професії, формується та розвивається на основі компетенцій у поєднанні з ціннісними орієнтаціями людини за умови її мотивованості, актуалізації емоційно вольової сфери та саморегуляції».

В акмеологічних дослідженнях компетентність аналізується з урахуванням тих закономірносте^ умов та чинників, які забезпечують найвищий рівень у будь-якій галузі діяльності особистості. Так, на думку педагогів, поняття «компетентність» включає низку ознак: володіння специфічними здібностями, що включають особистісні психологічні риси та показники поведінки, значущі для даної діяльності; здатність отримувати високі результати в певній діяльності; наявність як знань, а и умінь застосовувати ці знання практично; підвищуваність компетентності у процесі навчання та практики; багатокомпонентність психологічної компетентності, що зумовлює найвищу успішність у тій чи іншій професійній галузі [3].

Розкриваючи сутність поняття компетентність з погляду програмних результатів освітніх програм, А. Hartl [6] визначив компетентність фахівців з вищою освітою як «проявлені ним на практиці прагнення та здатність реалізувати свій потенціал (знання, вміння, досвід, особистісні якості тощо) для успішної творчої (продуктивної) діяльності у професійній та соціальній галузях, усвідомлюючи соціальну значущість та особисту відповідальність за результати цієї діяльності».

Діяльність може складатися з таких компонентів: ціннісно-смислового (позитивне ставлення особистості до загальнолюдських, національних та професійних цінностей), мотиваційного (потреби, мотиви, спрямованість, прагнення до трудової діяльності в даній професійній сфері, до вдосконалення цієї діяльності.), індивідуально-психологічного (професійно важливі якості особистості, включаючи здібності, що визначають швидкість опанування діяльності та її успішність), інструментального (загальнокультурні та професійні знання, вміння, навички; досвід діяльності; ступінь та вид професійної підготовки фахівця), конативного (вибір мети, прийняття рішення, побудова програми дій на основі аналізу), кожен з яких окремо є компетенцією, а їх інтегрована цілісність - це компетентність [16].

Аналіз наукової літератури з проблеми дослідження надає підстави стверджувати, що з терміном «іншомовна компетентність» широко застосовується синонімічне поняття «іншомовна комунікативна компетентність». Так, на думку А. Strevens [14], під іншомовною компетентністю розуміється «сукупність соціокультурних, лінгвістичних знань, умінь та здібностей, що реалізуються суб'єктом адекватно комунікативної задачі в умовах іншомовного середовища. Як базове поняття іншомовна компетенція може розглядатися як система взаємодіючих елементів, таких як лінгвістична, лінгвокультурна, соціокультурна, професійно-іншомовна, комунікативна компетенції».

Слід зазначити, що дослідники, іншомовну компетентність визначають досить вузько, як здатність розуміти і продукувати необмежену кількість правильних у мовному відношенні речень за допомогою умовних мовних знаків [13, с. 361]. Дані можливості базуються на комунікативних вміннях, що виявляються у відповідних засобах спілкування (говоріння, аудіювання, читання тощо):

* говоріння як засіб спілкування та невід'ємна складова мовної діяльності передбачає наявність та формування лексичних, граматичних та вимовних навичок говоріння; уміння мовного етикету (вітання, запрошення, прохання, пропозиція, відмова, вибачення);

• уміння висловлювати основні мовні функції (підтвердити, висловити, засумніватися, схвалити, пообіцяти); вміння говорити виразно та висловлюватися цілісно, складно, логічно; вміння говорити самостійно та висловлюватися продуктивно, говорити експромтом та у нормальному темпі; вміння переказувати прочитане, прослухане, і навіть передавати побачене;

• аудіювання включає розвиток лексичних, граматичних, перцептивних навичок; фонематичного слуху та обсягу слухової пам'яті;

• вміння сприймати, ідентифікувати, розуміти та інтерпретувати повідомлення, перепитувати, передбачати, розуміти мову у нормальному темпі, у фонозаписі, розуміти висловлювання різного характеру та стилю, розуміти загальний зміст; вміння розуміти основну ідею, сенс тексту, вибрати головне із висловлювань;

• читання включає сприйняття написаного тексту; вміння розпізнавати почерк; вміння ідентифікувати, розуміти, інтерпретувати текст; розвиток навичок пошукового та вивчаючого читання; вміння вибрати матеріал для читання, читати досить швидко і здогадуватися про значення незнайомих слів користуватися словником та іншими довідковими виданнями; вміння залучати додаткові джерела, розуміти основну ідею, сенс, зміст тексту, більше, вибирати головне з прочитаного;

• листування виявляється в умінні організовувати, формулювати повідомлення, вміння писати від руки та друкувати текст; лексичних, граматичних та графічних навичок письма; писати досить швидко та вибирати необхідну інформацію, фіксувати основні думки, складати план та тези висловлювання; писати побутові та ділові листи, заповнювати певні види ділових паперів.

Відповідно до цих уявлень виділяють рівні розвитку іншомовної комунікативної компетентності, які відображали власне лінгвістичний компонент іншомовної комунікативної компетентності. Так, згідно з M._Stewart [14], виділяються:

• рівень правильності (здатність особистості використовувати наявний активний лексичний запас у поєднанні з коректним застосуванням елементарних правил слово- та формовживання мовних одиниць) іноземної мови);

• рівень інтеріоризації (наявність у комуніканта цілісного ставлення до опанованого висловлювання);

• рівень насиченості (передбачає широке використання різноманітних мовних засобів, відсутність у вживанні примітивної лексики та синтаксису);

• рівень адекватного вибору (впевнене володіння різноманітними мовними засобами відповідно до контексту та конкретної ситуації);

• рівень адекватного синтезу (відбиває розвиток окремо взятої мовної особистості).

Зарубіжні дослідники, наприклад, F. Schmitz, K. Schnabel, D. Strieker та ін. [12, с. 1205] розширюють це поняття, включаючи до иого складу такі компоненти:

• лінгвістичний (знання лексики, фонетики, граматики та відповідні їм вміння),

• соціолінгвістичний (відбиває соціокультурні умови використання мови),

• прагматичний (передбачає реалізацію комунікативної функції, породження мовленнєвих актів).

Іншу структуру іншомовної комунікативної компетентності пропонує С. Liu, К. Scott та ін. [10], згідно з якою виділяються такі компоненти як: лінгвістичний, соціокультурний, соціолінгвістичний, стратегічний, дискурсивний, соціальний. Саме групі цих вчених належить наибільш докладний опис іншомовної комунікативної компетентності. Вчені використовують термін «комунікативне мовне вміння» (communicative language activity), яке утворює такі ключові компетенції:

• мовна/лінгвістична (можливість здійснення висловлювань іноземною мовою лише на основі опанованих знань, розуміння мови як системи);

• дискурсивна (пов'язаність/cohesion, логічність/coherence, організація/pattern мови);

• прагматична (уміння передати комунікативне зміст/message відповідно до соціального контексту);

• розмовна/fluency (уміння говорити складно, без напруги, у природному темпі, без затяжних пауз для пошуку мовних форм);

• соціально-лінгвістична (уміння обирати мовні форми);

• стратегічна (уміння використовувати комунікативні стратегії для компенсації знань, що бракують, в умовах реального мовного спілкування);

• мовна/cognitive (готовність до створення комунікативного змісту внаслідок мовної діяльності: взаємодія проблеми, знання та дослідження).

У дослідженнях деяких учених [7] визначено такі компоненти іншомовної комунікативної компетентності:

• мовна (граматична, лінгвістична);

• мовленнєва (прагматична, стратегічна, дискурсивна);

• соціокультурна (соціолінгвістична, лінгвокраїнознавча) компетенції.

Згідно з цим дослідженням, саме дані компоненти вчені спочатку відносили до ключових компонентів іншомовної комунікативної компетентності.

Дослідники зазначають, що компоненти іншомовної комунікативної компетентності не слід розглядати як незалежні один від одного, оскільки вони є різними сторонами цілісної іншомовної комунікативної компетентності. Істотно, що серед компонентів іншомовної комунікативної компетентності, що виділяються більшістю дослідників, зміст деяких, наприклад, соціокультурного та соціолінгвістичного компонентів, виходить за межі виключно знань, умінь та навичок, специфічних для іноземної мови, та включає вміння, пов'язані з певним рівнем соціальної компетентності майбутнього фахівця.

Висновки

Іншомовну компетентність ми розуміємо як інтегративну особистісно-професійну освіту, яка визначає здатність та готовність фахівця до креативного вирішення практико-орієнтованих та інформаційно-комунікативних завдань у галузі професійної діяльності та іншомовного професійно орієнтованого спілкування. До її структурних компонентів віднесемо: лінгвістичну (володіння лексикою, граматикою, фонетикою, орфографією); дискурсивну (володіння пов'язаністю, логічністю організацією мови та письмових текстів); розмовну (уміння говорити складно, без напруги, у природному темпі, без затяжних пауз для пошуку мовних форм при отриманні та передачі професійної інформації); прагматичну (уміння передати комунікативний зміст відповідно до соціального контексту); інформаційно-технологічну (уміння здійснювати пошук іншомовної комунікативної професійно значущої інформації з різних джерел, продуктивно користуватися іншомовними інформаційними Інтернет-ресурсами у процесі професійної діяльності); стратегічну (здатність використовувати вербальні та невербальні професійно-комунікативні стратегії для компенсації знань в умовах реального мовного спілкування); соціокультурну (знання соціокультурного контексту, в якому використовується мова, уміння будувати іншомовне професійне спілкування адекватно цим особливостям); особистісно-креативну (здатність підвищувати рівень володіння іноземною мовою, здатність до саморозвитку у процесі самостійної пошукової та творчої діяльності).

Для акцентування уваги до професійної спрямованості іншомовної комунікативної компетентності необхідно виділити компоненти іншомовної комунікативної компетентності, які визначають готовність і здатність майбутнього фахівця вирішувати проблеми, що виникають у професійних ситуаціях типові завдання з використанням знань іноземної мови: когнітивний компонент (професійні (цілі та завдання професійної діяльності, способи професійної самоосвіти за допомогою іноземної мови) та лінгвістичні (граматика, лексика, фонетика, країнознавство) знання, що купуються в ході вивчення іноземної мови); операційно-дієвий компонент (уміння реалізовувати професійне спілкування на іноземною мовою у професійній сфері); мотиваційно-ціннісний компонент (ступінь представленості професійно-значущих мотивів та цінностей для вивчення іноземної мови); емоціино-вольовий компонент (здатність до саморегуляції у сфері професійної діяльності та іншомовного професійного спілкування, здатність до подолання психологічного бар'єру при іншомовному спілкуванні); рефлексивний компонент (володіння методами самоаналізу, самооцінки у процесі іншомовного професійно орієнтованого спілкування).

References

1. Bawer, Н. (1991). Competence of Foreign Language Teachers in the Area of Vocationally Oriented Language Learning, Language Learning for European Citizenship: Report on Workshop 3A. Schotten.

2. Dornyei, Z. (2013). Motivational Strategies in the Language Classroom (Cambridge: Cambridge University Press, 2001) 12. I. V. Firsova, Language barrier by a language teaching, The humanities.

3. Ebata, М. (2013). Motivation Factors in Language Learning, The Internet TESL Journal, XIV. Retrieved. URL: http://iteslj.org/Articles/Ebata-MotivationFactors.html (reference date 20.04.2021).

4. Fallowfield, L., Jenkins, V., Farewell, V., Saul, J., Duffy, A., Eves, R. (2019). Efficacy of a Cancer Research UK communication skills training model for oncologists: A randomised controlled trial. Lancet, 359 (9307), 650656. doi: 10.1016/S0140-6736(02)07810-8.

5. Gartmeier, M., Bauer, J., Fischer, M., Hoppe-Seyler, T., Karsten, G., Kiessling, C., Moller, G., Wiesbeck, A., Prenzel, M. (2015). Fostering professional communication skills of future physicians and teachers: Effects of e-learning with video cases and role-play. InstrSci, 43(4), 443-462. doi: 10.1007/s11251-014-9341-6.

6. Hartl, A., Bachmann, C., Blum, K., Hofer, S., Peters, T., Preusche, I., Raski, B., Ruttermann, S., Wagner-Menghin, M., Wunsch, A., Kiessling, C. (2015). GMA-Ausschuss Kommunikative und Soziale Kompetenzen. Desire and realityteaching and assessing communicative competencies in undergraduate medical education in German-speaking Europea survey. GMSZMed Ausbild, 32(5): Doc56. doi: 10.3205/zma000998.

7. Hulsman, R., Harmsen, A., Fabriek, M. (2009). Reflective teaching of medical communication skills with DiViDU: Assessing the level of student reflection on recorded consultations with simulated patients. PatientEduc Couns, 74(2), 142-149. doi: 10.1016/j.pec.2008.10.009.

8. Khatuntseva, S., Kabus, N., Portyan, M., Zhernovnykova, O., Kara, S., Knysh, S. (2019). The Method of Forming the Health-Saving Competence of Pedagogical Universities' Students. Revista Romaneasca pentru Educafie Multidimensionala, 12, 185-197. doi:10.18662/rrem/208.

9. Kurtz, S., Silverman, J., Draper, J. (2016). Teaching and learning communication skills in medicine. 2nd ed. Boca Raton: CRC Press. Available from: http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=4711378.

10. Liu, C., Scott, K., Lim, R., Taylor, S., Calvo, R. (2016). EQClinic: A platform for learning communication skills in clinical consultations. Med Educ Online, 21, 31-49. doi: 10.3402/meo.v21.31801.

11. Ozlem, ^., Orhan, K. (2016). Barriers Experienced by Middle School Students in the Process of Learning English. International Journal of Psychology and Educational Studies, 3(1), 31-46.

12. Schmitz, F., Schnabel, K., Stricker, D., Fischer, M., Guttormsen, S. (2017). Learning communication from erroneous video-based examples: A double-blind randomised controlled trial. Patient Educ Couns, 100(6), 1203-1212. doi: 10.1016/j.pec.2017.01.016.

13. Shanafelt, T., Bradley, K., Wipf, J., Back, A. (2002). Burnout and self-reported patient care in an internal medicine residency program. Ann Intern Med, 136(5), 358-367. doi: 10.7326/0003-4819-136-5-200203050-00008.

14. Stewart, M. (1995). Effective physician-patient communication and health outcomes: A review. Can Med Ass J, 152(9), 1423-1433.

15. Strevens, А. (1991). The development of specialist materials for VOLL, Language Learning for European Citizenship: Report on Workshop 3A. Schotten.

16. Wissenschaftsrat (2020). Neustrukturierung des Medizinstudiums und Anderung der Approbationsordnung fur Arzte - Empfehlungen der Expertenkommission zum Masterplan Medizinstudium. Available from: https://www. bmbf.de/de/masterplan-medizinstudium-2020-4024.html.

17. Zhernovnykova, O. A, Nalyvaiko, О. О., Nalyvaiko, N. A. (2019). Formation of information and digital competence of future teachers in the context of the development of the New Ukrainian School: monograph «Theory and practice of introduction of competence approach to higher education in Ukraine» edit. I.M. Trubavina, S. T. Zolotukhina. Vienna: Premier Publishing. (р. 208-216).

18. Zhernovnykova, O. A., Mishchenko, O.A., Osova, O.A. (2016). The Development of 'Project Competence' of Future Teachers. Journal of Advocacy, Research and Education, 5, 38-44. URL: http://kadint.net/our-journal.html

19. Zhernovnykova, O., Kovalenko, O., Mkrtichian, O., Zelenska, L. (2020). Evaluation of the professional teaching competence: chinese experience. Journal of Education, Health and Sport, 10(3), 199-207. https://zenodo.org/ record/3757294/

Размещено на Allbest.ru