Психолого-педагогічний та філософсько-освітній дискурс проблеми підготовки магістрів гуманітарної галузі на аксіологічних засадах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічний та філософсько-освітній дискурс проблеми підготовки магістрів гуманітарної галузі на аксіологічних засадах

кандидатка педагогічних наук, доцентка кафедри культурології;

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Анотація

У статті засобом аналізу сучасних аспектів модернізації світових та національної освітніх систем актуалізовано питання формування професійних цінностей і установок фахівців гуманітарної галузі (філософів, істориків, релігієзнавців, філологів, культурологів) як носіїв загальної культури і творців гуманістичних практик взаємодії різних соціальних та етнічних груп на аксіологічних засадах.

До провідних психолого-педагогічних зразків дискурсу віднесено: свободу думки як варіант свободи вибору особистістю системи цінностей (П. Щедровицький), трикомпонентний підхід до особистості (Г. Ласуел, З. Фрейд); виокремлення ціннісних парадигм освіти (О. Сухомлинська, Н. Ткачова); концепцію освіти як соціокультурного феномену (В. Огнев'юк); необхідність корекцій управління освітою як соціальною інституцією (В. Крижко) та ін. психологичний педагогічний дискурс

Надбаннями філософсько-освітнього дискурсу проблеми дослідження обрано: виокремлення С. Клепком провідних регулятивних цінностей освіти - любові й узгодження з цінностями буття; тлумачення І. Утюж самоцінності освіти в руслі філософсько-антропологічної традиції, бачення особистості фахівця домінувальною цінністю української професійної освіти; наукова позиція вчених стосовно того, що жодна система цінностей не може бути реалізованою без творчих інновацій індивіда, оскільки освоєння професійної культури неможливе без культивування особистістю свого творчого потенціалу (А. Архієзер, М. Шелер, І. Зязюн).

Ключові слова: аксіологічні засади, дискурс, професійна освіта, підготовка магістрів гуманітарної галузі, педагогічні технології, філософсько-освітні ідеї.

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL AND PHILOSOPHICAL-EDUCATIONAL DISCOURSE OF THE ISSUES OF TRAINING MASTERS OF HUMANITIES ON AXIOLOGICAL BASIS

Renata Vynnychuk,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Cultural Studies;

Poltava V. G. Korolenko National Pedagogical University

In the article, based on the analysis of modern aspects of the modernization of the world and national educational systems, the question of the formation of professional values and attitudes of specialists in the humanitarian field (philosophers, historians, religious scholars, philologists, culturologists) as carriers of general culture and creators of humanistic practices of the interaction of various social and ethnic groups on axiological grounds is updated.

Keywords: axiological principles, discourse, professional education, training of masters in the humanitarian field, pedagogical technologies, philosophical and educational ideas.

Постановка проблеми. Модернізація світової та національної освітньої системи, зміни у зв'язку з цим професійних установок і цінностей, відсутність чітко сформованих вимог до результатів діяльності та до професійних якостей, до процесу підготовки спонукають майбутніх фахівців постійно обирати між природним прагненням до стабільності фахових компетентностей і необхідністю руйнування старих уявлень, тобто зміною систем цінностей. За результатами емпіричного дослідження, у багатьох майбутніх фахівців гуманітарної галузі не простежуються механізми ціннісного вибору та відповідного самовизначення; практика свідчить, що вони досить часто перебувають у стані "аксіологічної депресії" (термін А. Маслоу). Особливості соціально-економічної ситуації, у якій проходить професійна діяльність, певна відетермінованість результату гуманітарних упливів (освіти, виховання, навчання) не можуть не зумовлювати зміни життєвих і професійних цінностей особистості, тоді як суспільство вимагає іншого професіонала, здатного зважено приймати самостійні рішення та ефективно працювати в нестандартних, змінних, динамічних умовах. Отже, проблема цінностей є не тільки предметом наукових дискурсів, вона тісно пов'язана із суспільними процесами, системами професійної підготовки фахівців, культурою суспільства загалом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Постнеокласична наукова парадигма, що співвідноситься з поняттям "сучасний освітній простір", як одну з базових характеристик освіти загалом і професійної підготовки зокрема наполегливо актуалізує аксіологічні аспекти буття кожної людини. Саме в освітньому контексті цінності вважають гранично загальною ідеєю, що надає фаховій підготовці сенсу; таким чином, учені не лише осмислюють проблематику освіти, а й створюють відповідний сучасний простір, підкреслюючи його діалогічність на рубежі ХХ-ХХІ століть. Діалог світових культур та суперечності між ними розглядають Т. Григор'єва, В. Топоров; проблеми стилю мислення, менталітету як основи педагогічних поглядів вивчають П. Гайденко, В. Губін, І. Новік, у зарубіжній філософії науки - Д. Агассі, Т. Кун, І. Лакатос, А. Маслоу, П. Фейєрабенд та ін. Діалоговий характер освітньої практики як специфічної людської діяльності знайшов відображення в роботах О. Брудного, О. Огурцова, С. Розової, B. Шадрикової та ін. Вітчизняна історіографія проблеми цінностей в освіті представлена працями сучасних українських дослідників В. Андрущенка, В. Крижка, І. Предборської, О. Сухомлинської, Н. Ткачової. Проблема цінностей в освіті в україномовному філософському просторі стала предметом досліджень Н. Іордакі, С. Клепка, М. Култаєвої, В. Огнев'юка, І. Утюж та ін.

Аксіологія як наука про цінності відіграє нині роль орієнтира та регулятора педагогічних процесів і педагогічної діяльності, формує особистісне ставлення до них. У психолого-педагогічній літературі знаходимо різні підходи до визначення понять "цінність", "ціннісні орієнтації"; переважно це пояснюється суб'єктивною позицією дослідників, тому вивчення проблеми професійних цінностей має бути пов'язане з дослідженням й уточненням специфіки особистісного розвитку. Зміст понять "цінності" й "ціннісні орієнтації" стосовно освітніх процесів учені вивчають у філософському (В. Василенко, І. Зязюн, М. Каган, В. Кремінь, М. Шелер), психологічному (К. Абульханова-Славська, Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Маслоу) та педагогічному (Т. Бутківська, О. Вишневський, В. Давидов, А. Мудрик, Н. Никандров, Ю. Орлов, В. Сластьонін, В. Струманський, О. Сухомлинська, Н. Ткачова та ін.) аспектах.

Метою статті визначено системний аналіз зразків психолого-педагогічного та філософсько-освітнього дискурсу, у яких відображені сучасні аксіологічні ідеї, історія розвитку освітніх цінностей та пропоновано засоби реалізації цих надбань у вітчизняній системі підготовки фахівців гуманітарної галузі.

Виклад основного матеріалу. Сучасний стан розвитку суспільства та освітньої галузі актуалізує проблему цінностей, стимулює їх переоцінку й осмислення. "Те, що зовсім недавно сприймалось як непохитні канони, - зазначає Л. В'язнікова, - тепер викликає сумніви в його значущості й доцільності" (Вязникова, 2002). За висловом Д. Леонтьєва, нині часто спостерігаємо "ціннісний нігілізм, цинізм, метушню у виборі цінностей, екзистенційний вакуум та багато інших симптомів соціальної патології, яка виникла на ґрунті зламу ціннісної основи, смислового голоду й вивиху світогляду" в посткомуністичних обставинах (Леонтьев, 1996, с. 15). Це призводить не лише до соціальної, але й до професійної кризи; як наслідок, відбувається деформація самосвідомості, відчуження особистості від власної професійної діяльності; відповідно, виникає соціально значуще завдання істотного оновлення цінностей освіти та його врахування у процесі професійної підготовки, особливо - фахівців гуманітарної галузі, котрі в майбутньому будуть займатися подібними завданнями.

Основи сучасних аксіологічних ідей в освіті розроблені вченими В. Андрущенком, Л. Губерським, І. Ільїним, В. Соловйовим та ін. (Андрущенко, 2008; Губерський, 2002; Філософія освіти, 2009). У працях цих дослідників фундаментально проаналізовано сутність аксіології як науки про цінності, поняття ціннісних орієнтацій, їхньої структури й класифікації, а також можливі шляхи розвитку аксіосфери особистості в освіті, доведено, що ціннісні орієнтації мають об'єктивно-суб'єктивний характер, водночас є культурним продуктом розвитку власне особистості та суспільства, у якому вона розвивається.

Вітчизняні вчені ґрунтуються на тому, що в кінці XX - на початку XXI століть завдання про інтерпретації аксіологічних ідей освіти стає гострим при формуванні стратегії розвитку системи освіти України. Система освіти, за висловом П. Щедровицького, дісталася нам "у спадок від Радянського Союзу, та на жаль, не мала аксіологічної ідеї" (Щедровицький, 1998); з самого початку вона не містила яскраво виражених ціннісних ідей, адже не враховувала особистісного аспекту. Нині ж у межах системної методології освіту розглядають як багаторівневий простір із можливостями дослідження як процесів, що відбуваються в ньому, так і соціально-ціннісної ролі кожної особистості, що зростає в період переходу від інформаційного суспільства до суспільства знань. При цьому, як один із визначальних чинників розвитку суспільства, освіта активно взаємодіє з іншими підсистемами й суспільством загалом. Соціально-культурологічний аналіз освіти сприяє усвідомленню того, що вона володіє всіма системними ознаками (цілісністю, цілеспрямованістю функціонування, ієрархічністю і складністю будови, вірогідним характером стану й поведінки, здатністю до самоорганізації), тому нову освітню парадигму вчені тлумачать у контексті найважливіших соціальних проблем взаємодії, в основі яких лежить неодмінна умова наукового пошуку аксіологічних ідей - свобода думки, не обмежена зовнішніми щодо науки умовами (Щедровицький, 1998). Свободу думки психологи й педагоги розглядають як варіант свободи вибору, а право й можливість свободи вибору - як обов'язкову категорію і в структурі особистості, і в сучасній парадигмі освіти.

Науковці, на основі ідей Г. Ласуела і З. Фрейда, актуалізують трикомпонентний підхід до особистості, що відображає природу людини як відкритої системи, яка синтезує внутрішній і зовнішній план власного буття та, на їхню думку, є однією з методологічних підвалин дослідження основ освіти. Саме трикомпонентну модель З. Фрейда Г. Лассуел проаналізував з точки зору соціальних процесів та виявив зв'язок окремих інституціоналізованих форм людської діяльності з конкретними особистісними процесами - свідомістю, цілепокладанням (структура "Я"), совістю ("над-Я"), природженою схильністю, потягами ("Воно") (Ласуел, 1994, с. 135-136). Освітня парадигма людського буття, реалізуючи принцип "потрійного впливу", одночасно розвиває доцільність, совість і вроджені потяги людини, тому може розглядатися універсумним складником цивілізаційного розвитку, оскільки освіта - це активність, потреба, діяльність, цінність, мета, засіб, результат, пов'язані з культурно зумовленим і соціально значущим процесом зміни можливостей особистості: "Освітня екзистенційність людської природи була усвідомлена вже з моменту становлення цивілізаційного способу буття людини, що включав у поняття "пайдейї" стан людини, яка реалізувала всі свої можливості духовного розвитку, стала особистістю в широкому значенні цього слова" (Ласуел, 1994, с. 135-136).

Історію розвитку освітніх цінностей представлено в монографії Н. Ткачової, основним завданням якої обрано дослідження ціннісних парадигм освіти в контексті євроінтеграції; репрезентовано системне бачення сукупності освітніх цінностей, які, на думку авторки, є необхідними для вибору освітніх пріоритетів української системи освіти; вперше у вітчизняній педагогічній науці проведено системно-ретроспективний аналіз розвитку освітніх цінностей впродовж усієї історії існування людства, запропоновано їх переосмислення в контексті актуальних вимог суспільства (Ткачова, 2004, с. 201).

Оригінальну концепцію освіти як соціокультурного феномену розроблено В. Огнев'юком (Огнев'юк, 2003, с. 189): відповідно критерію самоцінності освіти ним систематизовано цінності, які є підґрунтям сучасної освіти: моральні (сенс життя, щастя, добро, відповідальність, обов'язок, совість, честь, гідність); культурні (свобода, творчість, любов, спілкування, діяльність); політико-правові (демократія, справедливість, закон і правопорядок); національні (державність, традиції, мова); ключовими цінностями освіти є загальнолюдські - "добро", "істина", "любов", "свобода", "творчість", "краса" (Огнев'юк, 2003, с. 124). На основі філософсько-аксіологічного осмислення освіти як однієї з найважливіших та всезагальних людських цінностей, її місця та ролі в системі цінностей сталого соціального розвитку, на який зорієнтовані трансформаційні процеси в нашій країні доведено, що розвиток освіти (кожного разу за інших умов) є лінійно поступальним процесом руху до наскрізних освітніх інваріантів - зразків, моделей, образів, установок тощо, особливе місце серед яких займають самобутні духовні цінності української культури. Осмислюючи ціннісний потенціал і зміни парадигм сучасної української освіти, до основних компонентів професійної освіти В. Огнев'юк відносить відповідні галузі знань та властиву для освіти специфіку як соціального інституту: сукупність форм людської діяльності; певну особливість відносин, що складаються між людьми в освіті; систему цінностей і норм у сфері освіти; специфічну мережу організацій, закладів і установ підготовки фахівців.

С. Клепко питання цінностей освіти розглянув у онтологічній площині, висвітливши проблему за критерієм і засобом упорядкування й систематизації "цінностей буття"; провідними регулятивними цінностями освіти вчений інтерпретував "любов як спосіб виконання цінностей" та транснаціональне узгодження "старих" і "нових" соціальних цінностей з цінностями буття (Клепко, 2003).

В. Крижко, переконуючи, що згідно формули "педагог - це експерт із запровадження цінностей" особливої уваги набуває потреба аксіологічних корекцій управління освітою як соціальною інституцією, основну увагу в площині аксіології професійної освіти надає освітнім системам, що зумовило розгляд ним аксіологічної парадигми в онтологічній ґенезі та поліпарадигмальному полі (Крижко, 2005, с. 231). Таке розуміння долає обмеження логіки лінійного спрямування кінцевої моделі розвитку та пропонує його циклічну модель, у якій не існує фіксованого кінцевого стану системи у вигляді останньої (вищої) стадії її розвитку, а відбувається неперервний процес транзитивного функціонування й переходу одного стану в інший. Учені постійно наголошують: у сучасній освіті неминуче враховується, що здобувач освіти здатен об'єктивувати свої потенціали, знання, уміння у вигляді предметів, а також зробити об'єктом власного розгляду своє і чуже мислення, психічні акти, прояви внутрішнього світу, коли саме існування стає "відкритою можливістю", базовою ознакою якої є здатність до вибору. Організовуючи середовище своєї життєдіяльності, постійно вирішуючи важливі проблеми, здобувач освіти витрачає свою розумову, емоційну, фізичну енергію і створює при цьому світ буденності (життєвої і професійної) як певний акт винаходу, що водночас є результатом здібностей особистості до самостворення, яким вона реально чи потенційно володіє.

Подолання поверховості розуміння професійної освіти лише як засобу досягнення мети (інструментальний підхід) вимагає усвідомлення індивідом того, що фахова освіта - це його проявлена сутність, практика себе, і те, які завдання в професійній підготовці ставить індивід, закладає основу його "проєкту себе". Процес оволодіння знаннями і становлення особистості здобувача вищої освіти має відносний характер, власне з цієї причини сфера гуманітарних практик більше за інших відкрита для творчості й використання ідей різних соціокультурних систем. У цьому контексті метафорою фахової освіти може бути, за словами І. Утюж, образ "міксера" ("що перемішує" шари), який охоплює процес вивчення й адаптування різних історичних традицій, цінностей, уявлень, особливостей сприйняття, переваг та інших компонентів ментальності, унаслідок чого народжується новий тип менталітету, який закріплюється послідовністю трансформацій "аксіологічної спіралі": менталітет-освіта-менталітет (Утюж, 2011, с. 40).

Учені звертають увагу на те, що в сучасних умовах проблема становлення особистості в контекстах професійної освіти активно й різнобічно розробляється різними галузями гуманітарних наук, які доводять необхідність і незамінність філософського умогляду в професійній сфері, оскільки розуміння буття особистості як унікальної системи доступне філософському осмисленню, а варіативність освітнього середовища фахової підготовки дозволяє застосовувати при вирішенні поставленого завдання набір відповідних прийомів, інтелектуальних стилів, синтезувати нові знання, розуміти переваги ментально-особистісного потенціалу та будувати діалог з іншими - подібними собі або відмінними від себе. Розуміючи людське суспільство як соціальне та культурне середовище, в якому особистість фахівця живе, функціонує, розвивається, визначає свої ціннісні орієнтації, існує можливість майбутнім гуманітаріям зосередитися на розгляді відносин особистості й суспільства, особистості й освіти, особистості і цінностей майбутньої професії. Культурний складник людського буття виражається передусім у провідному значенні антропологічного принципу - покладеного в основу професійної гуманітарної освіти людиноцентризму. Це зумовлено тим, що така освіта соціокультурно антропологічно детермінована; вона аксіологічна за своєю природою, тобто самоцінна, формує ціннісні пріоритети особистості й суспільства (Утюж, 2011, с. 41). Філософсько- антропологічна традиція орієнтує на загальнолюдські духовні цінності, ціннісні орієнтації, вартісною вважає думку про цивілізаційну природу освіти та прагнення до ціннісної регуляції. Об'єднуючи погляди мислителів на феномен духовності як культурну цінність особистості, освіта розвиває ті властивості особистості, які дозволяють їй бути творцем своєї життєдіяльності, правильно розуміти й перетворювати навколишню дійсність (Шелер, 1994), актуалізує ціннісну основу, відповідно якої проходить самовизначення особистості, вибудовування її внутрішнього світу, культурного простору, здійснюється вибір цінностей, цілей, смислів, розвиток духовних потреб у пізнанні, самопізнанні, рефлексії, зростає ціннісний шар свідомості. У такому шарі інтегруються вищі цінності, формується моральна стійкість особистості як форма самосвідомості, виникає самоідентифікація як підґрунтя для конструювання особистості в ролі суб'єкта, підвищується готовність до морального самовизначення в складних життєвих ситуаціях (Утюж, 2011). За вихідний принцип при цьому беруть те, що сучасна особистість, будучи "просвітленою" освітою істотою, мусить освоювати необхідні їй знання, достатні для того, щоб творити власне буття. Водночас саме особистість розглядають домінувальною цінністю української професійної освіти.

У вітчизняній філософсько-освітній думці вважають, що особистість із самого початку є істотою соціокультурною, а тому потребує освіти; не менш важливою є ідея про потребу особистості у прагненні до освіти. Аксіологічний аспект сучасної професійної освіти, особливо гуманітарної, відображає рух думки людини щодо визначення для себе ціннісних пріоритетів пізнання; це пов'язане зі змінами нормативного розуміння сучасної особистості з точки зору цінностей свободи, відповідальності, самореалізації, з розвитком багатоманітної творчості, з реалізацією ідеї внутрішнього саморозвитку і створення нею власного освітнього та компетентнісного професійного простору. Саме осмислення й перетворення ідеї внутрішнього саморозвитку особистості та створення нею власного освітнього простору пов'язане зі змінами традиційних уявлень про освіту як систему знань і вмінь, із дослідженням освіти як засобу самореалізації особистості, її цілей, відносин, мотивації. Ідея внутрішнього саморозвитку особистості сприяє її смисложиттєдіяльності, а водночас - вирішенню технологічно зорієнтованих проблем культури й освіти, поєднаних із формуванням ціннісних пріоритетів, залученням до культурних надбань і відповідних цінностей. У цьому плані актуальним вважають перехід до такої сучасної парадигми, яка б інтелектуалізму інформаційного суспільства протиставила особистісну концепцію в освіті, наблизилася б до ідеалів суспільства знань, особливо - стосовно професійної освіти. А. Ахієзер переконує: усі культури тотожні в тому сенсі, що жодна з них не може бути реалізованою без творчих інновацій індивіда, який несе в собі потенціал відкритості, а освоєння культури можливе лише через культивування особистістю своєї творчої здатності (Ахієзер, 2007). Процес породження нових знань, що ґрунтується на вже наявних, дає гуманітарній освіті перспективні можливості: вона сама створює необхідний суспільству духовний ресурс і активно впливає на цінності суспільства. Характерними ознаками гуманітарної галузі освіти, яка першою відображує постмодерністську картину суспільства, можна, слідом за І. Утюж, схвалити: співіснування безлічі концепцій, неоднозначність інтерпретації результатів, зближення наукових та ненаукових форм пізнання; знаходження в центрі уваги проблеми буття особистості та суспільства в їх ціннісному вимірі; опору на знання як на засіб збереження, відтворення і розвитку культури, а не як спосіб задоволення потреб соціально-виробничої практики або чистої науки (Утюж, 2011).

Професійна гуманітарна освіта, включаючись у соціокультурні відносини як систему більш високого рівня інтеграції, піддається впливу соціокультурних змін, що зумовило необхідність її цивілізаційного бачення через культуру, котра, входячи до процесу самопізнання і формуючи цивілізацію, виявляє свою транзитивну значущість в особистісних модальностях буття майбутніх фахівців. Культура метою освіти має виявлення людської сутності, яка щоразу відкривається перед новонародженою людиною, тому здатність професійної освіти розвивати людину є провідною властивістю цивілізації, адже саме зв'язок освіти із життям виокремив М. Шелер, пропонуючи класифікацію форм знань залежно від їхньої включеності до процесів життєдіяльності людини (Шелер, 1994). Тому в цивілізаційній традиції реформування освітніх практик і технологій завжди пов'язане з моделюванням образу людини, а сучасні вчені транзитивність соціокультурного та цивілізаційного змісту професійної освіти визначають як їх поєднуваність і взаємоперехідність у способи цивілізаційно-культурних змін людини, її розвитку як особистості, головною властивістю якої є зорієнтованість на усвідомлення світу через осягнення самої себе, своїх потенціалів та реалізацію в процесі перетворювальної діяльності професійно ціннісних орієнтацій.

У психолого-педагогічних дослідженнях часто використовують поняття, подібні за змістом до цінностей і ціннісних орієнтацй: особистісний сенс (О. Леонтьєв), установка (Д. Узнадзе), ставлення (В. М'ясищев), ціннісні орієнтації (В. Ядов), спрямованість чи внутрішня позиція особистості (Л. Божович), метамотиви (А. Маслоу). Результати аналізу психолого-педагогічної літератури дають підстави стверджувати, що важливими компонентами особистісного самовдосконалення й саморегуляції в системі професійної освіти також вважають цінності й ціннісні орієнтації, враховуючи подвійну характеристику цінностей, зумовлену їхньою смисловою природою, що нами вже охарактеризовано вище. Саме смисл є основою для пізнання світу, спрямовує й активізує діяльність людини, тому професійні цінності визначають як елементи когнітивної структури особистості і як складник її мотиваційної сфери.

Професійні ціннісні орієнтації не мають однозначного трактування; їх розглядають як усвідомлені переконання чи уявлення суб'єкта про цінне для нього в обраній професії (Леонтьев, 1996, с. 21), як своєрідну форму існування цінностей. Співвідношення між такими цінностями і ціннісними орієнтаціями визначають як розбіжності між декларованими й реальними цінностями (Д. Леонтьєв): під реальними пропонують розглядати "ціннісні орієнтації", адже саме вони стимулюють рух здобувача вищої гуманітарної освіти в певному напрямі, визначають вектор руху думки і дій; у зазначеному сенсі цінності реалізуються в ціннісних орієнтаціях і є вагомим елементом структури особистості. Саме ціннісні орієнтації знаходять своє відображення в професійних ідеалах, принципах, цілях, нормах життя і діяльності, потребах - у тому компоненті культури, який називають професійним.

Психологи традиційно виділяють такі аксіологічно навантажені компоненти особистості: цінності індивіда, які є головними психічними утвореннями для визначення цілей активності особистості, образ "Я", ідеал, рівень намагань, самооцінка, самоконтроль. Визначені як система саморегуляції особистості, в якій функція забезпечення її активності реалізується тільки в процесі взаємодії названих вище компонентів, вони є основою для введення блоку професійних цінностей до моделі саморегуляції особистості, що зумовлює необхідність зважати на процеси цілевизначення на особистому рівні регулювання (Леонтьев, 1999), оскільки цінності тлумачать основою виникнення цілей саморегуляції особистості та її фахової діяльності. Ціннісні позиції майбутніх магістрів гуманітарної галузі функціонально пов'язані не тільки з ідеалами, але й з таким структурним компонентом, як образ "Я" - уявлення про себе в обраній професії. Образ "Я" в контексті саморегуляції особистості й професійної діяльності розглядають у співвідношенні з ідеалом; у процесуальному значенні уявлення про професійний ідеал ("мені хотілося б") може "працювати" лише у випадку його зіставлення з уявленням людини про себе теперішнього - "хто я є". Реалістична розбіжність цих образів як внутрішня суперечність стимулює створення програми активності особистості, її саморуху (Леонтьєв, 1999), розвитку в процесі професійної гуманітарної освіти.

Висновки

Ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених, аналіз практичного досвіду підготовки здобувачів вищої освіти гуманітарної галузі у вітчизняних ЗВО дали змогу виявити низку суперечностей між: потребою у вихованні активної особистості, здатної регулювати власну діяльність, оволодівати системою цінностей, знань і вмінь та недостатнім рівнем сформованості такої активності у випускників закладів вищої освіти; запитом суспільства на творчу особистість магістра- гуманітарія та недостатньою розробленістю педагогічних технологій формування готовності майбутніх фахівців до саморегуляції власної діяльності на засадах системи професійних цінностей і ціннісних установок. Особливо це стосується майбутніх магістрів гуманітарної галузі - культурологів, істориків, філологів, релігієзнавців, філософів, тому пошук шляхів і засобів вирішення означених суперечностей покладаємо в перспективи дослідження.

Література

1. Андрущенко, В. (2008). Роздуми про освіту. Київ: Знання України.

2. Андрущенко, В., & Передборська, І. (Ред.). (2009). Філософія освіти. Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова.

3. Ахиезер, А.С. (2007). Как открыть "закрытое общество". Москва: ИЧП "Издательство Магистр".

4. Вязникова, Л.Ф. (2022). Ценности в образовании: выбор пути развития. Взято из https://psyj ournals.ru/j ournals/pse/archive/2002_n4/Vj aznikova.

5. Губерський, Л. В., Анрущенко, В. П., & Михальченко, М. І. (2002). Культура. Ідеологія. Особистість: методолого-світоглядний аналіз. Київ: Знання України.

6. Клепко, С.Ф. (2009). Репрезентація знань в освітньому просторі (філософський аспект). (Автореф. дис. д-ра наук). Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, Харків.

7. Крижко, В.В. (2005). Антологія аксіологічноїпарадигми освіти. Київ: Освіта України.

8. Лассуэлл, Г.Д. (1994). Принцип тройного воздействия: ключ к анализу социальных процессов. Социологические исследования, 1, 135-143.

9. Леонтьев, Д.А. (1996). Ценность как междисциплинарное понятие: опит многомерной реконструкции. Вопросы философии, 4, 35-44.

10. Леонтьев, Д.А. (1999). Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности. Москва: Смысл.

11. Огнев'юк, В.О. (2003). Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку. Київ: Знання.

12. Ткачова, Н.О. (2006). Аксіологічний підхід до організації педагогічного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі. Харків: "Каравела".

13. Утюж, І. (2011). Соціально-філософська інтерпретація аксіологічних ідей української освіти. Гуманітарний вісник ЗДІА, 44, 38-42.

14. Шелер, М. (1994). Формы знания и образования. Избранные произведения. Москва: Гнозис.

15. Щедровицкий, П.Г. (1998). "На повороте". (Лекция 3). Взято из http://vvww.uscr.citvline.ru/-idcr;ast.

16. REFERENCES

17. Akhiezer, A. S. (2007). Kak otkryt "zakrytoe obshchestvo" [How to open a "closed society"]. Moskva: IChP "Izdatelstvo Magistr" [in Russian].

18. Andrushchenko, V. (2008). Rozdumy pro osvitu [Reflections on education]. Kyiv: Znannia Ukrainy [in Ukrainian].

19. Andrushchenko, V., & Peredborska, I. (Eds.). (2009). Filosofiia osvity [Philosophy of education]. Kyiv: NPU imeni M. P. Drahomanova [in Ukrainian].

20. Huberskyi, L. V., Anrushchenko, V. P., & Mykhalchenko, M. I. (2002). Kultura. Ideolohiia. Osobystist: metodoloho-svitohliadnyi analiz [Culture. Ideology. Personality:

21. methodological and outlook analysis.]. Kyiv: Znannia Ukrainy [in Ukrainian].

22. Klepko, S. F. (2009). Reprezentatsiia znan v osvitnomu prostori (filosofskyi aspekt) [Representation of knowledge in the educational space (philosophical aspect)]. (Extended abstract of PhD diss.). Kharkivskyi natsionalnyi pedahohichnyi universytet imeni H. S. Skovorody, Kharkiv [in Ukrainian].

23. Kryzhko, V. V. (2005). Antolohiia aksiolohichnoi paradyhmy osvity [An anthology of the axiological paradigm of education]. Kyiv: Osvita Ukrainy [in Ukrainian].

24. Lassuell, G. D. (1994). Printcip troinogo vozdeistviia: kliuch k analizu sotcialnykh protcessov [The principle of triple influence: the key to the analysis of social processes]. Sociological studies, 1, 135-143 [in Russian].

25. Leontev, D. A. (1996). Tcennost kak mezhdistciplinarnoe poniatie: opyt mnogomernoi rekonstruktcii [Value as an interdisciplinary concept: the experience of multidimensional reconstruction]. Voprosy filosofii [Questions of philosophy], 4, 35-44 [in Russian].

26. Leontev, D. A. (1999). Psikhologiia smysla: priroda, struktura i dinamika smyslovoi realnosti [Psychology of meaning: nature, structure and dynamics of meaningful reality]. Moskva: Smysl [in Russian].

27. Ohnev'iuk, V. O. (2003). Osvita v systemi tsinnostei staloho liudskoho rozvytku [Education in the value system of sustainable human development]. Kyiv: Znannia [in Ukrainian].

28. Shchedrovitckii, P. G. (1998). "Na povorote" ["At the turn"]. (Lec. 3). Retrieved from http://vvww.uscr.citvline.ru/-idcr;ast [in Russian].

29. Sheler, M. (1994). Formy znaniia i obrazovaniia. Izbrannye proizvedeniia [Forms of knowledge and education. Selected works]. Moskva: Gnozis [in Russian].

30. Tkachova, N. O. (2006). Aksiolohichnyi pidkhid do orhanizatsii pedahohichnoho protsesu v zahalnoosvitnomu navchalnomu zakladi [Axiological approach to the organization of the pedagogical process in a general educational institution]. Kharkiv: "Karavela" [in Ukrainian].

31. Utiuzh, I. (2011). Sotsialno-filosofska interpretatsiia aksiolohichnykh idei ukrainskoi osvity [Socio-philosophical interpretation of axiological ideas of Ukrainian education]. Humanities Bulletin of Zaporizhzhe State Engineering Academy, 44, 38-42 [in Ukrainian].

32. Viaznikova, L. F. (2022). Tcennosti v obrazovanii: vybor puti razvitiia [Values in education: choosing a development path]. Retrieved from https://psyjournals.ru/journals/ pse/archive/2002_n4/Vjaznikova [in Russian].

Размещено на Allbest.ru