Проблеми впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблеми впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Стадниченко Кіра Валентинівна, старший викладач кафедри інформатичної та технологічної освіти; Давидовський Максим Володимирович, кандидат фізико-математичних наук, Доцент кафедри інформатичної та технологічної освіти, Комунального закладу «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти»; Сокол Ірина Миколаївна, доцент, кандидат педагогічних наук Вчитель інформатики, Комунального закладу «Запорізька спеціалізована школа-інтернат ІІ-ІІІ ступенів «Січовий колегіум»

Анотація

Сучасна ситуація в країні визначально впливає на сферу освіти, що зумовлює більш істотне впровадження дистанційних форм навчання не лише для підготовки учнів, але й педагогічних працівників. Дистанційне навчання охарактеризоване як індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників освітнього процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій. Показано, що у багатьох науково-методичних працях аналізуються позитивні аспекти дистанційної форми навчання (мобільність, постійний доступ до матеріалів, змішане та / або перевернуте навчання, можливість залучення великої кількості учасників, економічність, нова роль викладача, робота в синхронному та / або в асинхронному режимі тощо).

Встановлено недостатню кількість статей, що присвячені проблемам впровадження дистанційної форми навчання, особливо дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників (низький рівень інформаційно-комунікаційної компетентності, відсутність мережі інтернет, застаріла техніка, слабка самоорганізація слухачів, відсутність «живої» комунікації, проблема персоналізації роботи, порушення авторського права тощо). Описано основні етапи історії розвитку дистанційної форми навчання від XVIII століття. Обґрунтовано ефективність впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації вчителів в післядипломній системі. Проаналізовано педагогічні, методичні та наукові праці, присвячені проблемам неперервної професійної освіти вчителів, підвищення кваліфікації педагогів та їхнього професійного розвитку. Досліджено та описано проблеми впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників в системі післядипломної педагогічної освіти.

Ключові слова: підвищення кваліфікації; дистанційна форма; навчання дорослих; інформаційно-комунікаційна компетентність; платформа Moodle.

Abstract

Existing problems of implementing the distance form of pedagogical employees qualification improvement

Maxim Davidovsky, Ph.D. in Physics and Mathematics, Associate Professor, Department of Informatics and Technological Education; Kira Stadnychenko, Senior Lecturer, Department of Informatics and Technological Education, Municipal Institution «Zaporizhzhia Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education» of Zaporizhzhia Regional Council; Iryna Sokol, Ph.D. in Pedagogics Gomputer Science Teacher, Municipal Institution «Zaporizhzhia Specialized Boarding School II-III degrees «Sichovy Collegium» of the Zaporizhzhia Regional Council

The current situation in the country has a decisive impact on the field of education, which leads to a more significant introduction and ubiquitous implementation of distance learning not only for teaching students, but also for training of teachers. Distance learning is characterized as an individualized process of acquiring knowledge, skills, abilities and means of human cognitive activity, which basically occurs through indirect interaction of distant participants of the educational process in a specialized environment based on modern psychological, pedagogical, and information and communication technologies. It is shown in the article that many scientific and methodological works analyze positive aspects of distance learning (e.g., mobility, constant access to materials, blended and / or flipped learning, the ability to involve large numbers of participants, efficiency, new teacher role, work in synchronous and / or asynchronous mode, etc.). The presented research revealed the insufficient coverage of existing problems in distance learning, especially distance learning of teachers by modern scientific works (low level of information and communication competence, lack of Internet, outdated equipment, poor self-organization of students, lack of «live» communication, the problem of personalization, copyright violations, etc.).

In the paper, the main stages of the history of distance learning beginning from the XVIII century are described. The effectiveness of introducing distance learning of teachers in the postgraduate system of education is substantiated. We explore and analyze pedagogical, methodological and scientific works devoted to the problems of continuous professional education of teachers, professional development of teachers and their qualification improvement. The problems of implementing the distance form of qualification improvement of pedagogical workers in the system of postgraduate pedagogical education are investigated and described in the article.

Keywords: teacher professional development; distance learning; adult learning; information and communication competence; Moodle LMS

дистанційний післядипломний освіта кваліфікація

Вступ

Дистанційне навчання - це система, яка усуває поняття місця та часу в навчальній взаємодії вчителя та учня, використовуючи при цьому переваги технологій шляхом організації ефективного способу доступу до джерел інформації та підтримки учнів. Якщо взяти до уваги історію дистанційної освіти в Європі, то виявляється, що успішні реалізації такої форми навчання сягають ще XVIII століття, коли освітній процес здійснювався дистанційно з використанням пошти [1]. Перша описана у літературі досить масова організація навчання через листування мала місце у Швеції у 1728 році [2]. Подібна система з'явилася в Англії у 1840-х роках [3]. У 1894 році в Оксфорді (Wolsey Hall, Oxford) було засновано перший коледж дистанційної освіти [1]. У ХХ столітті осучаснення технологій - поява радіо та телебачення, новітніх способів запису та відтворення звуку - відкрило нові педагогічні та методичні можливості організації дистанційного навчання, що значно підвищило ефективність такої форми освіти. За радянських часів значною популярністю користувалися так звані «заочні школи», як правило, фізико-математичного профілю, а також підготовчі курси для вступу до ЗВО, які створювалися при провідних університетах країни.

Поява Інтернет та Всесвітньої павутини дала новий потужний поштовх дистанційній освіті [4]. З'явилася можливість організовувати нові форми навчання на базі відкритих освітніх ресурсів та засобів, як то: електронне навчання (e-learning), системи управління навчанням (LMS - learning management system), масові відкриті онлайн-курси (MOOC) тощо. Широке використання комп'ютерів та Інтернету спростило та інтенсифікувало дистанційне навчання, зумовило появу віртуальних шкіл та віртуальних університетів, які надають повні навчальні програми онлайн. Можливості Інтернету для підтримки голосових, відео, текстових та імерсивних методів навчання зробили окремі попередні форми навчання по телефону, відеоконференцзв'язку, радіо, телебаченню та текстовому навчанню дещо зайвими та застарілими. Однак, багато методів дистанційного навчання, розроблених раніше, також використовуються сьогодні в наданні освітніх послуг через Інтернет. У 2010-х інтенсивність та ефективність дистанційного навчання посилилися разом із поширенням персональних цифрових пристроїв - смартфонів, планшетів тощо, що сприяло формуванню нових підходів, таких як:

- спільне навчання з комп'ютерною підтримкою (CSCL - computer-supported collaborative learning) [5] - педагогічний підхід, при якому навчання відбувається за допомогою соціальної взаємодії з використанням комп'ютера або через Інтернет та характеризується спільним створенням та обміном знаннями між учасниками, що використовують технології як основний засіб спілкування або спільний ресурс;

- спільне та соціальне навчання (collaborative and social learning) - практика використання платформ соціальних мереж як спосіб організації навчання; тут соціальні мережі визначаються як група інтернет-додатків, побудованих на ідеологічних і технологічних основах Web 2.0, що дозволяють користувачам створювати та обмінюватися контентом [6]; групові вебсторінки, блоги, вікі та соціальні мережі надають можливість учням та педагогам публікувати думки, ідеї та коментарі на вебсайті в інтерактивному навчальному середовищі, організовувати спілкування у процесі навчання за допомогою голосу, чату, миттєвих повідомлень, відеоконференцій або блогів;

- мобільне навчання - навчання за допомогою соціальних взаємодій та взаємодії з контентом шляхом використання персональних електронних пристроїв [7]; сюди ж слід віднести концепцію BYOD, що вже широко застосовується сьогодні в освіті (від англ. «bring your own device» - візьми з собою свій девайс).

Стосовно дистанційного навчання у контексті післядипломної педагогічної освіти можна зазначити, що за останнє десятиріччя ця модальність привернула увагу відповідних закладів освіти у багатьох країнах [8], а кількість онлайн-програм підвищення кваліфікації вчителів, що пропонується провайдерами освітніх послуг, почала швидко зростати [9]. Ця тенденція відзначена багатьма дослідниками (напр., [10], [11]), які обґрунтовують такі переваги дистанційного навчання як свобода доступу, гнучкість, мережна взаємодія, зниження вартості навчання тощо. Крім того, багато досліджень показують, що навчальну ефективність методів дистанційного навчання цілком можна порівняти з традиційними модальностями. Багато провайдерів послуг професійного розвитку вчителів відзначають, що дистанційне навчання дозволяє охоплювати більшу кількість учасників за умови менших витрат на організацію навчання [12]. ...

Сьогодні заклади освіти у різних країнах визнають ефективність дистанційного підвищення кваліфікації вчителів, оскільки такий підхід, перш за все, дає змогу використовувати ресурси, недоступні на місцевому та національному рівнях [11]. У дистанційному навчанні також вбачають ефективний спосіб залучити вчителів віддалених сільських шкіл [13]. Ті, хто займається професійним розвитком вчителів онлайн вважають, що такий підхід надає більше можливостей для широкого співробітництва та спілкування на відстані, і розглядають його як спосіб запропонувати своєчасну підтримку «без відриву від виробництва», пристосовуючись до реального графіка вчителів. Крім того, онлайн-формати пропонують додаткові можливості для індивідуального наставництва та підтримки практиків в професійних онлайн-спільнотах, а асинхронний, текстовий та діалогічний характер онлайн-навчання сприяє залученню вчителів до обговорення педагогічної діяльності, більш інтенсивному та широкому обміну досвідом.

Пандемія COVID-19 значно актуалізувала потребу у дистанційній формі навчання, прискорила створення відповідних освітніх програм, розробку онлайн-курсів та значно збільшила кількість учасників процесу дистанційного навчання. У контексті підвищення кваліфікації вчителів нові умови, в яких опинилася система освіти внаслідок пандемії, характеризуються нагальною необхідністю навчання педагогів викладати онлайн, повсюдно використовувати технології та методи віддаленого, змішаного, перевернутого та мобільного навчання у своїй щоденній роботі, що супроводжується радикальними змінами в підходах до організації дистанційного навчання. До пандемії центральними питаннями, які сприяли розвитку дистанційної форми навчання, були логістичні переваги (наприклад, економія часу, мінімізація витрат на проїзд та проживання тощо) та питання підвищення ефективності професійного розвитку (можливість безперервного навчання, одночасне навчання за кількома напрямками тощо). Тепер вимушеність самоізоляції та інших профілактичних заходів громадської охорони здоров'я зумовлює перехід до дистанційної форми навчання необхідністю збереження здоров'я педагогів та учнів.

Дослідження питань ефективності організації навчання у всіх модальностях, на наш погляд, мають продовжуватися, однак, варто відзначити, що поточні умови надали абсолютно нового рівня актуальності саме дистанційній формі підвищення кваліфікації вчителів, необхідності приділяти особливу увагу навчанню педагогів використанню сучасних технологій дистанційного навчання, методичним аспектам організації освітнього процесу у дистанційному форматі, створенню електронних курсів, використанню доступних сховищ знань, ефективних засобів доступу до контенту, зручних засобів онлайн взаємодії тощо. Наявний стан речей потребує здійснення переходу до цієї нової парадигми з максимальною ефективністю та у стислий термін. Враховуючи, що невизначеність щодо особливостей перебігу освітнього процесу все ще зберігається, актуальність питань ефективної організації масового дистанційного навчання продовжує залишатися на високому рівні, у галузі підвищення кваліфікації педагогів зокрема.

Постановка проблеми

В Законі України «Про освіту» [14] та в Постанові Кабінету Міністрів України № 800 від 21.08.2019 [15] зазначено, що педагогічні працівники повинні щорічно підвищувати власну кваліфікацію в довільний спосіб, користуючись різними формами та видами освіти. Для реалізації цих вимог провайдери освітніх послуг зараз висувають різноманітні навчальні пропозиції, а суб'єктам доводиться опановувати дистанційну форму підвищення кваліфікації, брати участь, зокрема, у вебінарах, онлайн-конференціях, дистанційних курсах, стажуванні тощо. Становить інтерес проаналізувати наявні тенденції, що спостерігаються під час дистанційного підвищення кваліфікації, виявити та окреслити його особливості й проблеми.

Під дистанційним навчанням, відповідно до Положення (2013 р.) розуміється індивідуалізований процес набуття знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини, який відбувається в основному за опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників освітнього процесу у спеціалізованому середовищі, яке функціонує на базі сучасних психолого-педагогічних та інформаційно-комунікаційних технологій [16].

Перевагами дистанційної форми навчання, як зазначає Т.Г. Крамаренко, є відсутність жорстких рамок і вимог присутності вчителя на всіх заняттях курсів; самостійна організація часу, призначеного на навчання; необмежений доступ до методичних і дидактичних матеріалів; відносно простий контакт з викладачем-тьютором; можливість використовувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні через самостійне опрацювання вибраних питань програми [17]. Одним із перспективних напрямів зростання професійної майстерності педагогів визнають дистанційну форму підвищення кваліфікації вчителів Д.В. Ротфорт та О.М. Гезей [18].

Багаторічний досвід авторів статті в галузі підвищення кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних працівників також свідчить про суттєві позитивні аспекти дистанційної форми навчання, зокрема: модульність; постійність доступу слухачів до навчального матеріалу; можливість самоорганізації; навчання одночасно великої кількості слухачів; «навчання в команді»; можливість брати участь в багатьох освітніх заходах тощо.

Проте, за спостереженнями авторів, дистанційна форма підвищення кваліфікації має певні проблеми: негаразди та перепони через застарілу техніку або незадовільне інтернет-забезпечення; низький вхідний рівень інформаційно-комунікаційної компетентності викладачів та слухачів; недостатній рівень самоорганізації слухачів; відсутність «живої» комунікації; персоналізація роботи; порушення авторського права та інші. Дослідження процесу дистанційного підвищення кваліфікації допомагає виявити ці проблемні питання та врахувати їх при подальшій роботі з викладачами, вжити необхідні заходи, щоб налаштувати більш продуктивні віддалені взаємодію та навчання. Раціонально організована освітня діяльність, доречно та ефективно застосовані ІТ- засоби, а також актуально відібраний, наочно викладений і цікаво поданий матеріал істотно впливають на якість дистанційного процесу і сприяють суттєвому підвищенню навчальних результатів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблеми неперервної професійної освіти вчителів, підвищення кваліфікації педагогів та їхній професійний розвиток вивчаються і вітчизняними, і зарубіжними вченими, серед яких: Воротнікова І.П. [19], Гезей О.М. [18], Захар О.Г. [20], Колос К.Р. [21], Крамаренко Т.Г. [17], Кухаренко В.М. [22], Мукан Н.В. [23], Носкова М. В. [24], Покришень Д.А. [25], Ротфорт Д.В. [18], Яковенко О.І. [26].

Варто зазначити, що проблеми дистанційного підвищення кваліфікації є лише частково дослідженими. Зокрема, Д.В. Ротфорт та О.М. Гезей до проблем дистанційної форми підвищення кваліфікації відносять недостатній рівень володіння педагогами навичками роботи з комп'ютером, новими інформаційними та телекомунікаційними технологіями [18]. Г.Р. Корицька визначає такі проблеми: наявність технічних засобів для дистанційного навчання; якість каналу інтернет-зв'язку (підключення до мережі Інтернет); трансляція відеоінструкцій; швидкість роботи сайту дистанційної освіти; обсяг навчально-методичних матеріалів курсу; технічні можливості для цифрової взаємодії; забезпечення зворотнього зв'язку; можливості використання платформ для організації відеозв'язку [22]. Д.А. Покришень зазначає, що слухач, який навчається за дистанційною формою навчання, в першу чергу повинен «не боятися» комп'ютера і бути впевненим користувачем [25].

Вимушений перехід до дистанційної форми навчання та відсутність офлайнового підвищення кваліфікації також показали низький рівень цифрової компетентності певного відсотку слухачів. Відсутність електронної скриньки та невміння нею користуватись, нестача базових навичок роботи з ПК (зробити скріншот, використати різні способи копіювання та вставлення, зберегти документ тощо) унеможливлює ефективне та якісне опрацювання змісту дистанційного курсу.

Метою статті є аналіз досвіду впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних та науково-педагогічних працівників у 2021-2022 роках та дослідження основних проблем, які виникали упродовж навчання.

Методика дослідження

Методи, що використовувалися під час проведення дослідження: аналіз науково-методичної роботи з проблематики підвищення кваліфікації педагогічних працівників, аналіз статистичних даних навчання педагогічних працівників; опитування учасників дистанційних курсів та семінарів; кількісний та якісний аналіз отриманих даних.

Використання якісних методів дослідження сприяло формуванню більш повної картини кожного аспекту дослідження, у той час, як результати, отримані авторами з використанням кількісних методів, дозволяють розкрити особливості проблем, що виникають у процесі дистанційного навчання саме в контексті післядипломної педагогічної освіти, аналізувати специфіку цих проблем та сформулювати конкретні висновки й рекомендації.

У дослідженні застосовувалися методики педагогічної та технічної експертизи: якість матеріалів електронних курсів оцінювались предметними експертами у відповідних галузях знань, а також експертами у галузі дистанційної освіти з точки зору критеріїв якості електронних курсів; ІТ-фахівцями аналізувалась ефективність інструментів, що використовуються для навчання; аналізувався зворотний зв'язок усіх учасників процесу дистанційного навчання, відповідні педагогічні аспекти.

Результати дослідження

На підставі аналізу статистики навчання педагогів на дистанційних тренінгах та курсах за напрямком «Інформаційно-комунікаційні технології» можна зазначити, що істотний відсоток педагогів, що зареєструвалися, навіть не розпочинають навчання, а з тих, що розпочали навчання, ще певна частина учасників не дістаються його завершення. Так, зокрема, у 2021 році для окремих курсів маємо (таблиця 1):

Табл. 1. Статистика навчання педагогів на дистанційних тренінгах та курсах за напрямком «Інформаційно-комунікаційні технології»

Таким чином, втрачення 15 % учасників відбувається ще на етапі переходу до навчання, і тільки 3 % - під час самого навчання.

Наші спостереження підтверджуються й статистичними даними інших науковців. Зокрема, В.М. Кухаренко та В.В. Бондаренко в монографії 2020 року «Екстрене дистанційне навчання в Україні» [22] надають такі дані стосовно навчання на відкритих дистанційних курсах за останні 10 років (таблиця 2):

Табл. 2. Статистика навчання на відкритих дистанційних курсах за останні 10 років

Показники колег є більш невтішними, ніж наші спостереження, і тому існує кілька об'єктивних причин: ще нещодавно ніхто не передбачав, що дистанційне навчання може стати єдиним способом підвищення кваліфікації. Також природно, що безоплатні курси мають певну «необов'язковість» у порівнянні з комерційними. Але зазначена тенденція суттєвого зменшення кількості учасників від реєстрації на курсі до отримання свідоцтва підтверджується.

Спроба, виходячи з досвіду, систематизувати уявні, умовні, реальні, суттєві, визначальні та інші перешкоди, з якими стикаються учасники дистанційного навчання, призводить нас до багатофакторної схеми, де за окремими напрямами можна виділити найбільш критичні, на наш погляд, чинники:

Рис.1. Проблеми віддаленого навчання педагогічних працівників

Становить інтерес сформулювати кілька гіпотез, якими можна пояснити таку ситуацію. Спочатку спробуємо знайти обґрунтування, чому після подання заявок до участі у тренінгах потенційні учасники навіть не виконують вхід до дистанційної платформи де відбувається навчання. На нашу думку, є кілька причин такого стану. По- перше, раптові отримання освітніх субвенцій на підвищення кваліфікації вчителів та потреба у їхній терміновій реалізації викликали ситуацію, коли працівників залучали без бажання та відома, записували на курси без попереднього узгодження цікавої потенційному учаснику тематики; також учитель міг навіть не дізнатися про включення його до списків певних навчальних груп, не мати необхідних даних для авторизації тощо. По-друге, долучення одного учасника, як непоодиноко траплялося, до кількох навчальних груп одночасно також не сприяло продуктивному початку навчання. По-третє, найбільших втрат «на старті» зазнали групи, які навчалися у традиційно перевантажені терміни завершення або початку семестру за основним місцем роботи педагогів. Вчетверте, від учасників також додавались «реєстраційні проблеми» здебільше «технічного» спрямування. Зокрема значущою була проблема використання електронної пошти: у певного відсотка вчителів на момент реєстрації на курси була відсутня власна електронна скринька або досвід роботи з нею (авторизація, робота з папками та ярликами), і це суттєво ускладнило їхню реєстрацію на дистанційній платформі та доступ до неї.

В окремих учасників власна пошта була, але до реєстраційної анкети її було вписано з помилками, внаслідок чого повідомлення щодо навчання та реєстраційні дані дистанційної платформи до учасника не надходили, або учасник не знав, як їх отримати та застосувати. Аналогічна ситуація спостерігалася у випадках використання слухачами електронної скриньки поштових сервісів, які є заблокованими відповідно до указу президента України № 133/2017 Про рішення Ради національної безпеки і оборони України від 28 квітня 2017 року «Про застосування персональних спеціальних економічних та інших обмежувальних заходів (санкцій)». І, звичайно, не можна повністю виключати суто об'єктивних причин: зміни планів щодо навчання через особисті непередбачені обставини.

Важливою проблемою, на наш погляд, є відсутність внутрішньої мотивації. Вчителі проходять навчання не тому, що самі бажають розвиватись, а тому що «треба назбирати» 150 годин (відповідно до Постанови КМУ № 800 [15]). Як окремий несприятливий фактор для роботи в курсі можна зазначити так званий «ринок сертифікатів», що з'явився внаслідок усунення монополії інститутів післядипломної педагогічної освіти на підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Серед слухачів комерційних курсів отримало поширення хибне уявлення про тотожність сплати за навчання отриманню сертифікату. В цьому випадку здобувач не приступає до роботи над курсом саме через те, що він і не збирався це робити, адже за документ начебто вже сплачено, а самим навчанням учасник від початку не цікавився.

Фактори, що призводять до зниження результативності дистанційного навчання, є більш різноманітними. До методичних проблем можна віднести, наприклад, невідповідність змісту або способу роботи на курсі певним очікуванням, а також проблеми зі змістом курсу (нецікавий спрощений за формою подання та способами пропонованої роботи з ним матеріал, неактуальні інструкції, ускладнена структура та навігація тощо). За цим напрямом значна відповідальність лежить на організаторах та авторах курсу. Так, зменшити ступінь невідповідності змісту очікуванням можна, якщо належним чином та вчасно виконати презентацію курсу, окреслити його головні аспекти, виділити та пояснити прогнозований результат, запланований перебіг, бажані вхідні ІТ- навички тощо. Для уникнення «нецікавого» навчання бажано урізноманітнити навчальний матеріал, надати учасникам вибір щодо форми подання інструкцій або способу виконання роботи. Відстеження актуальності інструктивних матеріалів - додатковий клопіт для авторів курсів через постійні непередбачувані зміни, що вносять розробники програмного забезпечення чи вебресурсів до дизайну та / або функціоналу цих продуктів.

Окремою темою серед проблем дистанційного навчання є відповідальність слухачів за якість власної роботи. Протягом курсів викладачі докладають чимало зусиль для підвищення результативності: проводять онлайн вебінари, надають консультації, записують відеоінструкції, проте дистанційне навчання все ж таки передбачає самостійне вивчення, що потребує певних початкових ІТ-вмінь та самоорганізації. Участь в онлайн заходах, опрацювання та засвоєння інформації, отримання нових навичок відбуваються без відриву від виробництва, що змушує учасників витрачати додатковий вільний час на роботу з дистанційними курсами. Такий додатково витрачений час є тим більшим, чим меншою є інформатична складова цифрової компетентності учасника навчання. «Цейтнот», що є наслідком як відсутності належного тайм-менеджменту, так і реальної нестачі часу, викликає до життя наступну проблему - неуважність вчителя до інструктивних матеріалів (навіть найбільш докладних і зрозумілих) та умов залікових завдань (нехтування «деталями» і «дрібницями»). Зазначена раніше недостатня інформатична компетентність лише поглиблює нерозуміння вчителем інструкцій і елементів призначених завдань. Все це призводить до некоректного виконання залікових робіт, відповідно, до недоотримання потрібних для зарахування курсу балів.

Великою проблемою під час впровадження дистанційної форми навчання є персоналізація робіт та дотримання учасниками академічної доброчесності. Це, зокрема, спроби декількох учасників (вчителів одного закладу освіти, мешканців одного населеного пункту, просто добрих знайомих) здати викладачу одну роботу, але під різними акаунтами, звертання до вчителів інформатики з проханням виконати роботу, подання та використання чужих матеріалів, як власних, без посилання на першоджерела.

У своїх дослідженнях М.В. Носкова та В.А. Литвин зазначають, що курси підвищення кваліфікації вчителів мають бути практико-орієнтованими, максимально наближеними до технічних можливостей закладу. Такі курси треба створювати з урахуванням поточних потреб вчителів, галузі предметів що викладаються, та рівня освіти, на якому вони працюють [24]. І тут ми стикаємось із ще однією проблемою дистанційної форми підвищення кваліфікації - станом забезпечення учасників технікою та зв'язком. Застаріле технічне забезпечення, недостатня швидкість та надійність інтернет-з'єднання значно ускладнюють, а інколи й унеможливлюють роботу з сучасними онлайн-сервісами. Часто обмежувальний характер має необхідність інсталяції на домашній пристрій додаткового програмного забезпечення (наприклад, курси «Структурування мислення: розробка інтелект-карт», «Навчальне відео власноруч», «Організація віддаленого (дистанційного) навчання у ЗЗСО»). Рідше, але трапляються технічні проблеми й з боку надавачів освітніх послуг: не працює сервер з платформою, переривається зв'язок під час вебінару, не відпрацьовує служба повідомлень тощо. Це не додає роботі слухача впевненості та виваженості.

Отже, очевидним є поліфакторний та багатовекторний характер перешкод, які постають перед учасниками дистанційного підвищення кваліфікації на кожному з етапів їхнього навчання.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Аналіз описаних проблем впровадження дистанційної форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників дуже важливий, адже допомагає виявити суттєві проблемні моменти, які необхідно враховувати, щоб додати у процес необхідні виправлення та вдосконалення. Результати проведеного дослідження, на наш погляд, сприяють глибшому розумінню різноманітних аспектів дистанційного навчання. На цьому можна ґрунтувати подальші дослідження та розвитку розуміння широкого спектра проблем, які виникають у процесі віддаленої навчальної взаємодії, а також розроблення та впровадження заходів до їх ефективного вирішення. Так, коректно організована освітня діяльність, доречно та раціонально застосовані ІТ-засоби, а також актуально відібраний, наочно викладений і цікаво поданий матеріал суттєво впливають на якість дистанційного процесу і сприяють істотному поліпшенню результатів навчання.

Список використаних джерел

1. Holmberg B. The evolution, principles and practices of distance education. Open Learning, vol. 11, Oldenburg, Germany: BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universitat Oldenburg, 2008.

2. Aksoy Y. Attitudes of Postgraduate Students Towards Distance Education During the COVID-19 Pandemic: North Cyprus Example, Front. Psychol, 2021.

3. Tait A. Reflections on Student Support in Open and Distance Learning, The International Review of Research in Open and Distance Learning, vol. 4, no. 1, 2003. P. 1-9.

4. Agosti G. Distance Education in the Era of Internet, in Encyclopedia of Developing Regional Communities with Information and Communication Technology, S. Marshall, W. Taylor, X. Yu., Eds. London, GB: Idea Group Inc (IGI), 2005. P. 199-205.

5. Hmelo-Silver C.E. Analyzing collaborative learning: Multiple approaches to understanding processes and outcomes, in Proc. 7th Int. Conf. on Learning sciences, Indiana, USA, 2006. P. 1059-1065.

6. Greenhow C., Lewin C. Social media and education: Reconceptualizing the boundaries of formal and informal learning, Learning, Media and Technology, vol. 41, 2016. P. 6-30.

7. Crompton H. A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education, in Handbook of mobile learning, Z.L. Berge, L.Y. Muilenburg, Eds. Florence, KY: Routledge, 2013. P. 3-14.

8. Hartshorne R., Baumgartner E., Kaplan-Rakowski R., Mouza C. and Ferdig R. Special Issue Editorial: Preservice and Inservice Professional Development During the COVID- 19 Pandemic», Journal of Technology and Teacher Education, vol. 28, № 2, 2020. P. 137-147.

9. Ferdig R., Baumgartner E., Hartshorne R., Kaplan-Rakowski R., Mouza C. Teaching, Technology, and Teacher Education during the COVID-19 Pandemic: Stories from the Field, Association for the Advancement of Computing in Education (AACE), 2020.

10. Albers P. et al. Critical spaces for critical times: global conversations in literacy research as an open professional practice and development resource, Global Educ. Rev, vol. 2, 2015. P. 46-67.

11. Stevens D., Frazelle S., Bisht B. and Hamilton R., Online Credit Recovery: Enrollment and Passing Patterns in Montana Digital Academy Courses, Regional Educational Laboratory Northwest, Washington, DC, USA, REL Rep. REL 2016-139, vol. 27, June 2016.

12. Darling-Hammond L., Hyler M. and Gardner M. Effective Teacher Professional Development, Learning Policy Institute, Palo Alto, CA, USA, Rep., June 2017.

13. Brooks C. and Gibson S. Professional learning in a digital age. Canadian J. Learn. Technol, vol. 38, № 2, 2012. P. 1-17.

14. Верховна Рада України. Закон № 2145-VIII, Про освіту.

15. Верховна Рада України. Постанова № 800 від 21.08.2019, Деякі питання підвищення кваліфікації педагогічних і науково-педагогічних працівників.

16. Верховна Рада України. Наказ № 466 від 25.04.2013, Про затвердження Положення про дистанційне навчання.

17. Крамаренко Т.Г. Проблеми підвищення кваліфікації вчителів математики з використання ІКТН, Науковий часопис НПУ ім. М. П. Драгоманова. Серія 2. Комп'ютерно-орієнтовані системи навчання, т. 13, № 20, C. 155-160, 2012..

18. Ротфорт Д.В., Гезей О.М. Підвищення кваліфікації вчителів початкових класів у сучасних умовах, на Всеукр. наук.-практ. конф. з міжн. уч. Навчання через гру в освітньому просторі України: досвід, виклики, ідеї та рішення», Запоріжжя, 2021. C. 83-91.

19. Воротнікова І.П. Використання інструментів LMS MOODLE для забезпечення якісної післядипломної освіти вчителів, Відкрите освітнє е-середовище сучасного університету, № 3, C. 310-319. 2017.

20. Захар О.Г. Особливості застосування технологій дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації вчителів інформатики, Вісник Національного університету «Львівська політехніка», № 831, 2015. C. 23-28.

21. Колос К.Р. Мета і завдання підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у комп'ютерно орієнтованому навчальному середовищі закладу післядипломної педагогічної освіти. Комп'ютер у школі та сім'ї. № 6. 2015. С. 34-37.

22. Кухаренко В.М., Бондаренко В.В. Екстрене дистанційне навчання в Україні. Харків, Україна: Вид-во КП «Міська друкарня». 2020. 409 с.

23. Мукан Н.В. Сучасні дослідження в галузі підвищення кваліфікації вчителів у системі неперервної професійної освіти англомовного світу. Вісник Національного університету «Львівська політехніка», № 586, 2007. С. 29-36

24. Noskova M., Semianyk O., Miziuk V., Babakina O., Lytvyn V. Forma^o de competencia digital dos professores nas cond^oes de ensino a distancia. Laplage Em Revista, vol. 7 (Extra-C), 2021. P. 548-558.

25. Покришень Д.А. Дистанційна форма навчання в післядипломній освіті. Інформаційні технології і засоби навчання, т. 32, № 6, 2012.

26. Яковенко О.І. Дистанційна форма підвищення кваліфікації як ефективний засіб навчання та професійної реалізації педагогічних працівників ЗВО. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах, т. 3, №75, 2021. С. 165-170.

References (translated and transliterated)

1. Holmberg B. (2008). The evolution, principles and practices of distance education. Open Learning, 11, Oldenburg, Germany: BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universitat Oldenburg.

2. Aksoy Y.U. (2022). Attitudes of Postgraduate Students Towards Distance Education During the COVID-19 Pandemic: North Cyprus Example. Front. Psychol. [Online]. April 05, 2022.

3. Tait A. (2003). Reflections on Student Support in Open and Distance Learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 4(1), 1-9. (in English)

4. Agosti G. (2005). Distance Education in the Era of Internet, in Encyclopedia of Developing Regional Communities with Information and Communication Technology. S. Marshall, W. Taylor, and X. Yu., Eds. London, GB: Idea Group Inc (IGI), 199-205.

5. Hmelo-Silver C.E. (2006). Analyzing collaborative learning: Multiple approaches to understanding processes and outcomes. Proc. 7th Int. Conf. on Learning sciences, Indiana, USA, 1059-1065.

6. Greenhow C., Lewin C. (2016). Social media and education: Reconceptualizing the boundaries of formal and informal learning. Learning, Media and Technology, 41, 6-30.

7. Crompton H. (2013). A historical overview of mobile learning: Toward learner-centered education. Handbook of mobile learning. Z.L. Berge and L.Y. Muilenburg, Eds. Florence, KY: Routledge, 3-14.

8. Hartshorne R., Baumgartner E., Kaplan-Rakowski R., Mouza C., Ferdig R. (2020). Special Issue Editorial: Preservice and Inservice Professional Development During the COVID-19 Pandemic. Journal of Technology and Teacher Education, 28(2), 137-147.

9. Ferdig R.E., Baumgartner E., Hartshorne R., Kaplan-Rakowski R., Mouza C. (2020). Teaching, Technology, and Teacher Education during the COVID-19 Pandemic: Stories from the Field. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

10. Albers P. et al. (2015). Critical spaces for critical times: global conversations in literacy research as an open professional practice and development resource. Global Educ. Rev, 2, 46-67, 2015.

11. Stevens D., Frazelle S., Bisht B., Hamilton R. (2016). Online Credit Recovery: Enrollment and Passing Patterns in Montana Digital Academy Courses. Regional Educational Laboratory Northwest, Washington, DC, USA, REL Rep. REL 2016-139, 27, June 2016.

12. Darling-Hammond L., Hyler M.E., Gardner M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute, Palo Alto, CA, USA, Rep. (in English)

13. Brooks C., Gibson S. (2012). Professional learning in a digital age. Canadian J. Learn. Technol, 38(2), 1-17.

14. Verkhovna Rada of Ukraine (2017). Law No 2145-VIII, About education. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

15. Verkhovna Rada of Ukraine (2019). Act No 800 from 21.08.2019, Some issues of professional development of pedagogical and scientific-pedagogical staff. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

16. Verkhovna Rada of Ukraine (2013). Order № 466from 25.04.2013, On approval of the Regulation on distance learning. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

17. Kramarenko T.H. (2012). Problems of improving the qualification of mathematics teachers in the use of ICT. Scientific journal of NPU named after MP Drahomanova. Series 2. Computer-based learning systems, 13(20), 155-160. [Online]. April 19, 2014. (in Ukrainian)

18. Rotfort D.V., Hezei O.M. (2021). In-service training for primary school teachers in the current context. All-Ukrainian scientific-practical conf. with int. participation Learning through play in the educational space of Ukraine: experiences, challenges, ideas and solutions», Zaporizhzhia, 83-91. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

19. Vorotnikova I.P. (2017). LMS Moodle tools inventory implementation to assure quality in-service teacher training. Open educational e-environment of modern University, 3, 310-319. (in Ukrainian)

20. Zakhar O.H. (2015). Features of the application of distance learning technologies in the system of improving the qualifications of IT teachers. Bulletin of the National University ”Lviv Polytechnic”, 831, 23-28. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

21. Kolos K.R. (2015). The goal and task of improving the qualifications of teaching staff in a computer-oriented educational environment of the institution of post-graduate teaching education. Kompiuter u shkoli ta sim'i, 6, 34-37. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

22. Kukharenko V.M., Bondarenko V.V. (2020). Emergency distance learning in Ukraine, V.M. Kukharenko, V.V. Bondarenko, Ed. Kharkiv, Ukraine: Published by ME «Miska drukarnia». (in Ukrainian)

23. Mukan N.V. (2007). Modern research in the field of professional development of teachers in the system of continuous professional education of the English-speaking world. Bulletin of the National University "LvivPolytechnic”, 586, 29-36. [Online]. (in Ukrainian)

24. Noskova M., Semianyk O., Miziuk V., Babakina O., Lytvyn V. (2021). Forma^o de competencia digital dos professores nas cond^oes de ensino a distancia, Laplage Em Revista, 7 (Extra-C), 548-558. [Online]. April 5. 2022. (in Portuguese)

25. Pokryshen D.A. (2012). Distance learning in postgraduate education. Information Technologies and Learning Tools, 32(6). [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

26. Yakovenko O.I. (2021). Distance form of professional development as an effective means of training and professional realization of pedagogical workers of higher education institutions. Pedagogy of formation of creative personality in higher and secondary schools, 3(75), 165-170. [Online]. April 5, 2022. (in Ukrainian)

Размещено на Allbest.ru