Формування емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей в умовах змішаного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київська муніципальна академія естрадного та циркового мистецтв

ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТУДЕНТІВ МИСТЕЦЬКИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ В УМОВАХ ЗМІШАНОГО НАВЧАННЯ

Наталія Валентинівна МІСЬКО,

кандидат педагогічних наук

Київ

Анотація

емоційний інтелект студент мистецький

Вивчення передумов формування емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей як детермінант успішної професійної діяльності в методиці змішаного навчання набуває особливого значення в умовах сьогодення. З одного боку, це обумовлено зовнішніми стресовими факторами, в яких знаходяться українські студенти. А з іншого - вмінням самостійно регулювати внутрішні механізми емоційних станів, які мають центральне значення у перебігу таких психічних процесів, як пам'ять, увага, мислення, сприймання, воля. У статті тезово проаналізовано теорії емоційного інтелекту. На базі усвідомлення складових EI: самосвідомість, емпатія, вміння керувати деструктивними емоціями, створюються умови для організації психічних процесів, що фактично перетворюються на практичну діяльність. Акцентовано увагу на концепції емоційного інтелекту Д. Ґоулмана, яка набула широкого розповсюдження завдяки практичним рекомендаціям на шляху до емоційної грамотності та запропонованим превентивним заходам у «Програмі творчого вирішення конфліктів». Обрання для детального аналізу складових концепту «емоційний інтелект» дозволяє з'ясувати емоційну готовність студента до навчання через призму категорій: тривожність, оптимізм, самоефективність особистості, натхнення, та запропонувати методи оптимізації самостійної роботи студентів в умовах змішаного навчання. Виявлено, що самоусвідомлення внутрішніх емоційних процесів і вміння їх регулювати забезпечує ефективне включення в учбову діяльність, є важливою умовою творчого процесу, є детермінантою розвитку і самовдосконалення особистості студентів мистецьких спеціальностей. Звернення до системного підходу у розгляді «м'яких» навичок студентів як провідних компетентностей, які формуються протягом життя, обґрунтовано саме таким пошуком. Зазначається, що програма розвитку емоційного інтелекту реалізується у багатьох країнах світу на всіх ланках освітнього процесу як необхідний аспект у формуванні базових загальних компетентностей особистості.

Ключові слова: студенти мистецьких спеціальностей, емоційний інтелект, тривожність, оптимізм, самоефективність особистості, натхнення, самоусвідомлення, змішане навчання.

Abstract

Nataliia V. MISKO, PhD in Pedagogy, Kyiv Municipal Academy of Circus and Performing Arts, Kyiv, Ukraine

FORMATION OF EMOTIONAL INTELLIGENCE OF STUDENTS OF ART SPECIALITIES IN CONDITIONS OF BLENDED LEARNING

Studying the prerequisites for the formation of emotional intelligence of students of art specialties as a determinant of successful professional activity in the method of blended learning acquires particular importance in today's conditions. On the one hand, this is due to the external stress factors in which Ukrainian students are. And on the other hand - the ability to independently regulate the internal mechanisms of emotional states, which are central to the course of such mental processes as memory, attention, thinking, perception, and will. The article analyzes the theses on theories of emotional intelligence. Based on the awareness of the components of EI: empathy, self-awareness, the ability to manage destructive emotions, conditions are created for the organization of mental processes that actually turn into practical activities. Attention is focused on the concept of emotional intelligence by D. Goleman, which has become widespread due to practical recommendations on the way to emotional literacy and proposed preventive measures in the «Creative Conflict Resolution Program». The choice for a detailed analysis of the components of the concept of “emotional intelligence” allows us to find out the student's emotional readiness for learning through the prism of categories: anxiety, optimism, self-efficacy, inspiration, and to propose methods for optimizing students' independent work in blended learning. It is revealed that self-awareness of internal emotional processes and the ability to regulate them ensures effective inclusion in educational activity, is an important condition of the creative process, is a determinant of the development and self-perfection of the personality of students of art specialties. The appeal to a systematic approach in considering the «soft» skills of students as leading competencies that are formed throughout life is justified by this search. It is noted that the program of emotional intelligence development is implemented in many countries of the world at all levels of the educational process as a necessary aspect in the formation of basic general competencies of the individual.

Key words: students of art specialties, emotional intelligence, anxiety, optimism, self-efficacy of the individual, inspiration, self-awareness, blended learning.

Вступ

Сучасні реалії життя в умовах пандемії та воєнного стану висувають нові вимоги до фахівців у галузі професійної освіти мистецького спрямування, що викликано необхідністю формування спеціаліста нового типу - творчого, ініціативного, здатного застосовувати знання у практичних ситуаціях, який зможе вдосконалювати професійні навички з одного боку, та використовувати інформаційні технології - з іншого. На сьогодні результативно діючим виявляється студент, який мобільно реагує на зміни у соціумі, здатний до самостійної навчально-пізнавальної діяльності та має високий рівень емоційної компетентності, придатний до регуляції (управління своїми емоціями) та адаптації (встановлення взаємин) [6, с. 239]. Особливо це стосується студентів мистецьких спеціальностей: 026 - «Сценічне мистецтво та 025 - «Музичне мистецтво», до яких висуваються фахові вимоги - володіння сценічною витримкою, вміння перевтілюватися в художній образ під час виконання, тощо, що неможливо без вміння регулювати власні емоційні стани.

Змішане навчання набуває особливої актуальності в умовах мистецької освіти. Як одна з форм організації освітнього процесу, змішане навчання поєднує у собі привілеї традиційного, дистанційного, мобільного та електронного навчання, відкриває нові можливості в організації навчальної, творчої та дослідницької діяльності студента.

Постановка проблеми

Висвітлення основних складових концепту «емоційний інтелект» дозволить визначити засади формування основних базових загальних компетентностей у складі «м'яких» навичок студентів мистецьких спеціальностей як детермінант успішної професійної діяльності в умовах змішаного навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Студіювання наукових джерел засвідчує, що проблему емоційного порушували видатні філософи Г. Гегель, Р. Декарт, І. Кант, Г. Лейбніц, Б. Спіноза та ін. Серед психологічних теорій, які заклали концептуальні основи аналізу емоцій, слід відзначити теорії В. Вундта та Ч. Дарвіна. Вагомим внеском у розвиток питань теорії емоцій стали дослідження М. Арнольда, Ф. Бардона, Д. Ґоулмана, В. Джемса, Ф. Джонсона, К. Ізарда, Дж. Кампоса, К. Карвера, В. Кеннона, К. Ланге, Р. Ліпера, Дж. Лоренса, К. Оутлі, Р. Плачика, О. Саннікової, П. Сімонова, Л. Фестінгера, М. Шайєра, П. Янга та ін.

Різні аспекти емоційного інтелекту в своїх дослідженнях розглядали вітчизняні вчені Н. Діомідова [4], Б. Додонов, В. Зарицька, Н. Коврига [11], Г. Костюк, О. Милославська [10], Е. Носенко [11]. Відмічаючи широке коло розвідок вітчизняних учених, які розглядають компоненти емоційного, слід відзначити наукову школу академіка О. Чебикіна [12]. Особливо значима науковоорганізаційна функція якої є не тільки створення та функціонування експериментальної лабораторії з навчальної діяльності, а й популяризація нових експериментальних майданчиків задля науково-методичної допомоги з емоційної регуляції.

У дослідженнях останніх років (2020-2021 рр.) розглядалися питання емоційного інтелекту в дискурсі життєдіяльності особистості (Є. Карпенко); психолого-педагогічних умов розвитку емоційного інтелекту у студентів ІТ-спеціальностей (М. Стасюк); виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку (І. Васильківський); психолого-педагогічні засоби розвитку емоційного інтелекту старшокласників (С. Могиляста); аспекти психоемоційного здоров'я студентів в умовах їх навчально-професійної діяльності (А. Кічук) та ін.

Сьогодні в українському науковому середовищі відбувається перегляд усталених уявлень щодо форм дистанційного навчання, трансформація сучасних інформаційних технологій, пошук нових методів і прийомів мультимедійного навчання [7]. Такі періоди безумовно викликають інтерес науковців. Про це свідчать роботи В. Бикова, І. Дичківської, О. Коротуна [7], К. Кременя [8], В. Мирошниченко, Н. Рашевської, С. Семерікова.

Проте водночас відкритим залишається питання щодо особливостей формування «емоційної розумності» студентів мистецьких спеціальностей у процесі навчання [11]. З огляду на це, потребує висвітлення основних складових поняття «емоційний інтелект» та розгляду засад формування емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей в умовах змішаного навчання.

Мета статті - висвітлити основні складові концепту «емоційний інтелект» та визначити засади формування емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей як детермінант успішної професійної діяльності в умовах змішаного навчання.

Виклад основного матеріалу

Питання виділення когнітивних (пізнавальних) та афективних (емоційних) процесів, їх взаємозв'язок та роль у навчанні стає особливо актуальною при розгляді їх у ракурсі компетенції індивіда, яка не є іманентною, тобто розвивається протягом життя (на відміну від рівня IQ).

Синтез термінів «емоції» та «інтелект» використовують у науковому тезаурусі понад 35 років. Термін «емоційний інтелект» одним із перших запровадив Г. Ґарднер у монографії «Frames of mind» у 1983 р. [13]. Науковець висловив припущення, що існує не один єдиний тип інтелекту, який впливає певним чином на успіх життєдіяльності людини, а, скоріше, достатньо широкий спектр видів інтелекту з основними варіантами цих підвидів: вербальний, логіко-математичний, просторовий, кінестичний, музичний та емоційний види інтелекту [11, с. 24].

Подальший розвиток теорія емоційного інтелекту дістала у дослідженнях Дж. Мейера і П. Селовея, які вперше сформулювали термін та визначили емоційний інтелект як: «:...спроможність регулювати власні почуття та почуття інших людей, розпізнавати їх адекватно для того, щоб спрямовувати своє мислення та діяльність.» [6, с. 181]. Науковці синтезували широке коло відкриттів суміжних наук у схематичний комплекс - кругову модель емоційного інтелекту. У цей комплекс дослідники включили: 1) оцінку і вираз своїх емоційних явищ, невербальне сприйняття емоцій інших людей та емпатію; 2) саморегуляцію і регуляцію емоційних явищ інших людей; 3) використання емоційних явищ у гнучкому плануванні, творчому мисленні, перенесенні уваги та мотивації [6, с.182].

На вищезазначеному науковому підґрунті формуються погляди Д. Ґоулмана, який запропонував новий погляд на модель емоційного інтелекту. У роботі «Емоційний інтелект» Д. Ґоулман розкриває основні складники EI (термін EI - англійська абревіатура позначення емоційного інтелекту) - самосвідомість, емпатія, вміння керувати деструктивними емоціями [3, с. 21].

Розвиваючи свою концепцію, Д. Ґоулман виявив, що емоційна компетенція або робоча навичка визначає, якою частиною можливостей індивіда вдалося опанувати, щоб розширити вміння, необхідні для успішного виконання своєї професії. Більше того, науковцем було запропоновані практичні поради на шляху до емоційної грамотності та превентивні заходи у «Програмі творчого вирішення конфліктів».

Концепція Д. Ґоулмана дуже швидко здобула визнання у науковому середовищі і була практично реалізована у програмі «Соціального й емоційного навчання» (скорочена назва SEL) у багатьох країнах світу. Вона була покликана «:...допомогти дітям підняти рівень їхньої самосвідомості, навчати дітей керувати своїми емоціями й імпульсивними діями, навчаючи їх емпатії, завдяки чому отримуємо поліпшення не тільки поведінки, а й рівня навчальної успішності» [3, с. 10].

Починаючи з 1995 р., програму SEL використовують у школах та навчальних закладах Австралії, Великої Британії, Сінгапуру, країнах Латинської Америки, Африки, США. У 2019 році в Україні був запущений пілотний проект, в якому взяли участь 25 шкіл із новітньою програмою соціального, емоційного та етичного навчання. З грудня 2020 р. програму пілотують у 26 українських школах із 21 області, 197 педагогів викладають SEL для 4441 учня. Пілотування відбувається в межах загальнонаціонального шкільного експерименту МОН за участі Інституту модернізації змісту освіти, Інституту проблем виховання Національної академії педагогічних наук України (наказ МОН від 18.11.2019 р. №1431) і за підтримки Громадської служби миру - GIZ Україна [2].

Останнім часом усвідомлення складності та необхідності розвитку емоційного інтелекту особистості в системі освіти стала наводити багатьох науковців на думку про те, що не потрібно розмежовувати академічне й соціально-емоційне виховання [1]. Ми погоджуємося з поглядами науковця І. Васильківського, який вважає, що: «...соціально-емоційне виховання... - це системний, цілеспрямований процес формування соціальних та емоційних компетентностей, які сприяють соціально-емоційному розвитку учнів» [1, с. 54].

Процес розвитку емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей в умовах змішаного навчання ми розглядаємо крізь призму категорій: тривожність, оптимізм, самоефективність особистості, натхнення та вміння координувати ці відчуття в залежності від зовнішніх або внутрішніх обставин.

Виходячи з факту високої лабільності нервових процесів у людей професійного мистецького спрямування, вважаємо, що поведінку студентів мистецьких спеціальностей багато в чому визначає тривожність. Практикуючі викладачі можуть підтвердити, що студенти, які пригнічені або роздратовані, погано сприймають нові знання, тривожність заважає проявити усі творчі знання, вміння, навички на сцені. Більше того, тривожність позначається на академічній успішності.

Річард Алперт у ІІ пол. XX ст. науково вивчав тривожність, що виникає перед складанням іспитів. Дослідник з'ясував, що інтенсивність тривоги, яку відчувають студенти в момент складання екзаменів, прямо пропорційно вказує на те, як (добре або погано) вони здатні з нею упоратися. Тобто, якщо хвилювання надто сильне, це заважає обробляти мозку іншу інформацію та блокує робочу пам'ять.

Здатність мозку тримати в голові необхідну інформацію для виконання завдання вчені-когнітивісти називають робочою пам'яттю, яка відіграє провідну роль у виконанні адміністративних функцій мозку. Наприклад, у мисленні, навчанні, розумінні навколишнього середовища. Або, інакше кажучи, робоча пам'ять - це все, що належить до мисленнєвих процесів: від артикулювання речень до вирішення математичних задач, запам'ятовування багатоголосної нотної партитури, тощо.

Психологи Т. Берковець та Е. Рьомер із Пенсільванського університету займались вивченням хвилювання та вивели цю тему з суто невротичної у розряд наукової.

Фізіологічно в основі тривоги лежить реакція настороженості через потенційну небезпеку. Цей процес фіксує увагу на можливій загрозі й відігравє провідну роль з точки зору виживання в процесі еволюції. Часом тривога переростає у хронічне занепокоєння, і у таких випадках допоможуть методи, запропоновані Берковцем:

1) самоусвідомлення - ідентифікування хвилювання на ранньому етапі, розпізнавання ознак тривожності (швидкоплинні думки та образи) та застосування методів релаксації, коли людина помічає, що починає занепокоїтися;

2) критично поглянути на ситуацію зі сторони (когнітивне реконструювання): чи справді існує єдиний варіант розвитку подій? Чи зможе безкінечне повторювання в голові тривожних думок дійсно допомогти? Такий метод не дозволяє лімбічній системі мозку включити механізм занепокоєння [3, с.129-136].

Виходячи з того, що тривожність погано вливає на сприймання та засвоєння нових знань, слід відзначити роль позитивної мотивації (а саме: завзяття, впевненість у собі, ентузіазм) у навчанні [5]. Дослідження з професійної компетентності психолога Андерса Еріксона в Академії музики в Берліні показали, що досягти успіху у складних видах діяльності (спорт, музика, письменництво, шахи та ін.) можна за допомогою довгої практичної роботи та дотриманні режиму тренувань. За підрахунками вчених, число, що веде до майстерності, - 10 000 годин практики [9]. Еріксон із колегами порівняли професійних піаністів і піаністів-любителів, які почали займатися музикою приблизно в одному віці - з 5 років. Була виявлена закономірність, що піаністи-любителі не грали на фортепіано більше трьох годин на тиждень, відповідно, протягом життя до двадцяти років у них було орієнтовно 2000 годин практики. Піаністи-професіонали ж кожного наступного року грали переважно більше і більше, тому до двадцяти років виходило 10000 годин практики.

Включення позитивної мотивації як фактору оптимізації учбового процесу підкреслював академік О. Чебикін. Проведений ним експеримент серед 308 респондентів (учні, студенти, викладачі) показав, що згідно з етапами навчальної діяльності, основні позитивні емоції можна представити модель, що знаходиться у русі: подив-цікавість ^ цікавість-допитливість ^ допитливістьзахоплення [12].

Аналіз вищезазначених досліджень доводить, що важливою умовою успіху у формуванні професіонала є здатність відчувати ентузіазм, розв'язувати проблеми, наполегливо тренуватись, тощо. Це неможливо без розвитку емоційного інтелекту як головної здібності, що впливає на всі вміння, допомагаючи, або, навпаки, гальмуючи їх.

Звернемося до категорії «оптимізм» у ракурсі формування емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей. Мартін Селігман (Martin Seligman), професор Пенсильванського университету (США), досліджуючи оптимізм, провів низку цікавих експериментів, які дозволили з'ясувати ступінь впливу оптимізму на професійну діяльність. Визначивши ключові характеристики оптимізму, Селігман розробив спеціальний тест для оцінки ступеня оптимізму/песимізму. У ході дослідження 500 студентів першого курсу Пенсільванського університету (1984 р.) було доведено, що оптимізм є прогностичним чинником у навчанні.

За Селігманом, спосіб, яким ми зазвичай користуємося при описі подій, що відбуваються з нами, є стилем інтерпретації. Дослідник виявив відмінність у тому, як оптимісти та песимісти трактують події у своєму житті. Настанови песиміста призводять до відчаю, а оптимістичний настрій пробуджує надію.

Як нами вже було зазначено, емоційний інтелект розвивається протягом життя, тому оптимізм і надія - це риси, які можна розвинути. В основі цього психологічного процесу лежить здатність особистості, яку науковці називають самоефективністю особистості. Віра в те, що ми можемо протистояти труднощам, подолання труднощів, розвиваючи професійні знання, вміння, навички, студент підсилює почуття самоефективності, що, у свою чергу, дозволяє краще розкрити його талант. Цей механізм описує Альберт Бандура, науковець зі Стенфордського університету, який зазначає: «Уявлення людей про свої можливості має величезний вплив на їхні здібності... Людей, котрі мають відчуття самоефективності поразки не турбують, адже вони розглядають ситуацію з точки зору того, як з нею впоратися» [3, с. 170]. Також, А. Бандура стверджував, що формування внутрішніх процесів, що ведуть до самоефективністі не закінчується в молодості, а продовжує розвиватися протягом усього життя, коли особистість здобуває нові навички, досвід і знання.

Застосування потоку натхнення в навчанні і роботі відоме у зарубіжній науці та практиці, зокрема, у роботах М. Чиксентміхаї, психолога Чикагзького університету. Вчений описав технологію використання потоку натхнення, яка дає можливість підвищити ефективність роботи мозку. Зазначена технологія виникає там, де навички та вміння добре відпрацьовані, фізіологічно: рефлекторні дуги діють ефективніше.

Потік натхнення має певну цінність для розвитку емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей. Вона полягає у тому, що з її допомогою утворюються передумови для створення творчого розвитку особистості. Потік натхнення стимулює студента працювати на межі можливості своїх фізичних сил та можливостей щодо подальшого управління розвитком у напрямку творчості, запускаючи елементи позитивної мотивації у процес роботи. Провідною цінністю є те, що за допомогою відчуття натхнення у процесі роботи студенти становляться успішнішими, незалежно від їх розумового потенціалу. Саме це було висвітлено вченим М. Чиксентміхаї у ході експерименту серед 200 молодих художників, які щойно закінчили художню школу.

Отримана інформація доводила, що лише ті студенти, які отримували задоволення від процесу навчання, стали професійними художниками. Інші ж студенти, мотивацією для навчання яких були слава і багатство, головним чином кидали мистецьку діяльність після закінчення навчання.

У своїх дослідженнях Г. Ґарднер розглядає роль процесу натхнення крізь призму розробленої ним теорії множинного інтелекту. Науковець запропонував методи оптимізації засвоєння знань на основі використання одного з 9 типів інтелекту. За думкою вченого, кожна людина має всі типи інтелекту, але ступінь використання того чи іншого виду залежить від досвіду. Тобто, чим частіше людина використовує той чи інший вид інтелекту, чим більше можливостей виникає для його розвитку, тим краще він розвивається. Згідно з теорією Г. Ґарднера, існують такі види інтелекту: музичний, вербальний, кінестатичний, логіко-математичний, натуралістичний, візуальний, міжособистісний, внутрішньоособистісний та екзистенціальний види інтелекту.

Емоційний інтелект має свою специфічну функцію: не тільки регулювання власних емоцій і психологічних станів, але й проявів емпатії. В. Лабунська визначає емпатію як соціально-психологічну особливість особистості, що складається зі здатності емоційно реагувати й відгукуватися на переживання іншого; здатність розпізнавати емоційні стани іншого; здатність давати адекватну відповідь на переживання іншого [6, с.148].

Цікаві є підстави, які зазначає О. Милославська у своєму дослідженні, присвяченому емоційному інтелекту як складовій комунікативної компетентності студентів. Дослідниця наголошує, що: «...компоненти ЕІ “розпізнавання емоцій інших людей”, “емпатія” є проявом міжособистісного емоційного інтелекту та входять у структуру емоційного компоненту комунікативної компетентності студентів» [10, с. 15].

Висновки

Аналіз вищезазначених досліджень свідчить, що важливою умовою успіху в процесі формування професіонала мистецького спрямування є здатність відчувати ентузіазм, вміння оптимістично налаштовуватись на навчальну діяльність, наполегливо тренуватись, розв'язувати проблеми та координувати ці відчуття в залежності від зовнішніх або внутрішніх обставин, що неможливо без розвитку емоційного інтелекту як головної здібності, яка впливає на всі вміння, допомагаючи, або, навпаки, гальмуючи їх.

Дана стаття не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. Перспективами для подальшого аналізу проблеми є: висвітлення методології виховання емоційного інтелекту студентів мистецьких спеціальностей; виявлення особливостей оптимізації емоційного виховання студентів для упровадження процесу формування «м'яких» навичок у практику.

Список використаної літератури

1. Васильківський І. Виховання емоційного інтелекту учнів середнього шкільного віку: автореф. дис.... на здобуття наук. ст. докт. філос. Київ, 2021. 361 с.

2. Вибрані матеріали міжнародної програми з формування м'яких навичок СЕЕ навчання. Заг. ред. Елькіна О., Масалітіної О., Фюрста Я. Харків: Дім реклами, 2019. 59 с.

3. Ґоулман Д. Емоційний інтелект. Харків: Віват, 2002. 512 с.

4. Діомідова Н. Емоційний інтелект як чинник психоемоційних станів в умовах екзаменаційного стресу студентів: автореф. дис.... на здобуття наук. ст.... канд. психол. наук. Харків, 2016. 20 с.

5. Ілініцька Н. Особливості моделі диференційованого навчання у студентів мистецьких спеціальностей. Актуальні питання мистецької педагогіки. 2020. Вип. 11. Сс. 29-32.

6. Кириленко Т. Психологія: емоційна сфера особистості. Київ: Либідь, 2007. 256 с.

7. Коротун О. Методологічні засади змішаного навчання в умовах вищої освіти. Інформаційні технології в освіті. 2016. №3 (28). Сс.117-129.

8. Кремень В. Освіта і наука в Україні - інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати. Київ: Грамота, 2005. 431 с.

9. Курпатов А. Червона таблетка-2. Уся правда про успіх. Київ: Форс Україна, 2021. 352 с.

10. Милославська О. Емоційний інтелект як складова комунікативної компетентності студентів: автореф. дис. на здобуття наук. ст.... канд. психол. наук. Харків, 2011. 22 с.

11. Носенко Е., Коврига Н. Емоційний інтелект: концептуалізація феномена, основні функції. Київ: Вища школа, 2003. 159 с.

12. Чебыкин А. Теория и методика эмоциональной регуляции учебной деятельности. Одесса: АстроПринт, 1999. 158 с.

13. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. 1983. 528 p.

References

1. Vasylkivskyi, I. (2021). Vykhovannia emotsiinoho intelektu uchniv serednoho shkilnoho viku [Education of emotional intelligence of secondary school students]. Doctoral Thesis. Kyiv [in Ukrainian].

2. Elkin, O., Masalitina, O., Fiursta, Y. (2019). Vybrani materialy mizhnarodnoi prohramy z formuvannia miakykh navychok SEE navchannia [Selected materials of the international program on the formation of soft skills of SEE training]. Kharkiv: Dim reklamy [in Ukrainian].

3. Goulman, D. (2002). Emotsiinyi intelekt [Emotional intelligence]. Kharkiv: Vivat [in Ukrainian].

4. Diomidova, N. (2002). Emotsiinyi intelekt yak chynnyk psykhoemotsiinykh staniv v umovakh ekzamenatsiinoho stresu studentiv [Emotional intelligence as a factor of psychoemotional states in the conditions of exam stress of students]. PhD Thesis. 19.00.07. Kharkiv [in Ukrainian].

5. Ilinitska, N. (2020). Osoblyvosti modeli dyferentsiiovanoho navchannia u studentiv mystetskykh spetsialnostei. Aktualni pytannia mystetskoi pedahohiky [Features of the model of differentiated learning for students of art specialties. Current issues of art pedagogy]. 11, 29-32 [in Ukrainian].

6. Kyrylenko, T. (2007). Psykholohiia: emotsiina sfera osobystosti [Psychology: emotional sphere of personality]. Kyiv: Lybid [in Ukrainian].

7. Korotun, O. (2016). Metodolohichni zasady zmishanoho navchannia v umovakh vyshchoi osvity [Methodological principles of blended learning in higher education]. Information technologies in education. 3 (28), 117-129 [in Ukrainian].

8. Kremen, V. (2005). Osvita i nauka v Ukraini - innovatsiini aspekty. Stratehiia. Realizatsiia. Rezultaty [Education and science in Ukraine - Innovative aspects. Strategy. Implementation. Results]. Kyiv: Hramota [in Ukrainian].

9. Kurpatov, A. (2021). Chervona tabletka-2. Usia pravda pro uspikh [Red Pill 2. The whole truth about success]. Kyiv: Fors Ukraina [in Ukrainian].

10. Myloslavska, O. (2011). Emotsiinyi intelekt yak skladova komunikatyvnoi kompetentnosti studentiv [Emotional intelligence as a component of communicative competence of students]. PhD Thesis. 19.00.01. Kharkiv [in Ukrainian].

11. Nosenko, E., Kovryha, N. (2003). Emotsiinyi intelekt: kontseptualizatsiia fenomena, osnovni funktsii [Emotional intelligence: conceptualization of the phenomenon, basic functions]. Kyiv: Vyshcha shkola [in Ukrainian].

12. Chebykin, А. (1999). Teoriia i metodika emotsionalnoy reguliatsii uchebnoy deiatelnosti [Theory and methodology of emotional regulation of learning activities]. Odessa: AstriPrint [in Russian].

13. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books [in English].

Размещено на Allbest.ru