Організаційно-педагогічні умови розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі післядипломної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний університет оборони України імені Івана Черняховського

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ ДОБРОЧЕСНОСТІ ОФІЦЕРІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

Василь Ягупов, доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри

фізичного виховання, спеціальної фізичної підготовки та спорту

Лілія Бакунчик, науковий співробітник навчально-наукового

центру підготовки офіцерів для багатонаціональних штабів

Анотація

професійний доброчесність організаційний педагогічний

У статті розкриваються суть та специфіка поняття “організаційно-педагогічні умови ", визначено й обґрунтовано комплекс і взаємопов'язаних організаційно-педагогічних умов щодо розвитку професійної доброчесності офіцерів Збройних сил України (далі - офіцерів) у системі післядипломної освіти. Доведено, що вони мають містити такі аспекти підвищення кваліфікації офіцерів: методологічний - основні ідеї та принципи, на основі яких відбувається розвиток професійної доброчесності в системі післядипломної освіти; теоретичний - цілі, принципи, зміст, результат розвитку професійної доброчесності на курсах підвищення кваліфікації; методичний - основні методи, технології, засоби і методика, за допомогою яких відбувається розвиток професійної доброчесності; практичний - це наявність сучасної навчальної матеріально-технічної бази, необхідної для її розвитку.

Обґрунтовано такі організаційно-педагогічні умови її розвитку: розвиток цінностей і мотивації розвитку професійної доброчесності офіцерів Збройних сил (далі - ЗС) у системі післядипломної освіти; педагогічне моделювання розвитку їх професійної доброчесності у системі підвищення кваліфікації (як організаційна умова); застосування контекстної методики її розвитку (у тому числі шляхом реалізації спецкурсу “Професійна доброчесність офіцерів ЗС України в системі післядипломної освіти"; удосконалення критеріїв діагностування розвиненості професійної доброчесності офіцерів).

Ключові слова: розвиток; організаційно-педагогічні умови; офіцер; професійна доброчесність; педагогічне моделювання; контекстна методика; педагогічне моделювання; післядипломна освіта.

Annotation

Vasyl Yagupov, Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of the Physical Education, Special Physical Training and Sports Department, Ivan Chernyakhovskiy National University of Defense of Ukraine Liliia Bakunchyk, Researcher of the Educational and Scientific Training Center of Officers for Multinational Headquarters, Ivan Chernyakhovskiy National University of Defense of Ukraine

ORGANIZATIONAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF OFFICERS PROFESSIONAL INTEGRITY IN THE SYSTEM OF POSTGRADUATE EDUCATION

The article reveals the essence and specificity of the concept “organizational and pedagogical conditions", defines and substantiates the complex and interrelated organizational and pedagogical conditions for the development of professional integrity of officers of the Armed Forces of Ukraine (hereinafter - officers) in the system of postgraduate education. It is proved that they should contain the following aspects of officers ' advanced training: methodological - the basic ideas and principles on the basis of which the development of professional integrity in the system of postgraduate education takes place; theoretical - goals, principles, content, results of the development of professional integrity in advanced training courses; methodological - the main methods, technologies, means and techniques by which the development of professional integrity takes place; practical - the availability of modern educational material and technical base necessary for the development of professional integrity in the system of postgraduate education.

The following organizational and pedagogical conditions of its development are substantiated: development of values and motivation for the development of professional integrity of officers of the Armed Forces (hereinafter - AF) in the system of postgraduate education; pedagogical modeling of the development of their professional integrity in the system of advanced training (as an organizational condition); application of contextual methods of its development (including through the implementation of a special course “Professional Integrity of Officers of the Armed Forces of Ukraine in the System ofPostgraduate Education "; improvement of criteria for diagnosing the development ofprofessional integrity of officers of the Armed Forces of Ukraine in the system of postgraduate education).

Keywords: development; organizational and pedagogical conditions; officer; professional integrity; pedagogical modeling; contextual methodology; pedagogical modeling; postgraduate education.

Постановка проблеми

У зв'язку з агресією Російською Федерацією ЗС України мають гостру потребу в професійно підготовлених військових фахівцях, особливо офіцерів, яким притаманні військово-професійні, морально-етичні та громадянські якості, є справжніми військовими професіоналами, членами бойових команд. Вони насамперед мають бути офіційними та неофіційними лідерами у військових підрозділах, частинах та установах. Офіцер - лідер передовсім не за посадою, а за своєю поведінкою та діяльністю, особливо в екстремальних умовах бойової діяльності. Однією із таких професійно важливих якостей, морально-етичного характеру, є професійна доброчесність як суб'єкта військово-професійної діяльності.

Водночас в умовах постійних змін у військовій справі, мистецтві введення війни набуття бойового досвіду щодня стає актуальною проблемою професійної доброчесності офіцерів як військових менеджерів різної ланки управління, яка виходить навіть на міжнародний рівень. У зв'язку з цим необхідною умовою успішної військово-професійної діяльності та підтримання плідного співробітництва зі союзниками на перший план виходить професійна доброчесність офіцерів, а також необхідність її постійного підтримання та розвитку. Ця місія покладається на систему післядипломної освіти взагалі та на курси підвищення кваліфікації, зокрема, що становить одну із ланок реалізації принципу освіти офіцера протягом життя. Вона покликана насамперед на приведення професійного рівня офіцерів у відповідність до стандартів НАТО, вимог воєнного часу, а також спрямована на задоволення їхніх освітніх військово-професійних потреб, у тому числі безпосередньо в сфері набуття та розвитку професійної доброчесності як моральної підвалини буття сучасного українського офіцера.

Досить ефективним структурним елементом післядипломної освіти офіцерів є підвищення їх кваліфікації з метою оновлення, відновлення та поглиблення їх військово-професійних взагалі та фахових знань, умінь і здатностей, зокрема, збагачення військово-професійної і фахової культури, задоволення освітніх потреб. Але необхідність формування і розвитку професійної доброчесності офіцерів наголошено на рівні закону України. Зокрема, наголошуються такі проблеми щодо професійної доброчесності в військовому середовищі:

“3.6.1. Проблема. Непрозоре та неефективне користування та розпорядження землями оборони, об'єктами нерухомості в оборонно-промисловому комплексі, а також надлишковим рухомим військовим майном, об'єктами інтелектуальної власності; неконтрольоване споживання пального, яке закуповується для потреб Збройних Сил України...

3.6.2. Проблема. Закупівля товарів, робіт і послуг оборонного призначення здійснюється в умовах надмірного режиму засекречування та має низький рівень конкурентності, що сприяє зловживанням та необґрунтованим витратам бюджетних коштів...

3.6.3. Проблема. Неефективна модель контролю продукції оборонного призначення у процесі виробництва не дає змоги вчасно та у повному обсязі запобігати постачанню бракованих зразків озброєння та військової техніки...

3.6.4. Проблема. Неефективне використання бюджетних коштів та зловживання під час забезпечення житлом військовослужбовців...

3.6.5. Проблема. Корупційні ризики при формуванні і реалізації кадрової політики у сфері оборони, під час призову (прийняття) на військову службу, прийому до вищих військових навчальних закладів, отримання освіти і проходження служби за межами країни, проведення організаційно-штатних заходів, нагородження державними нагородами” [4].

У зв'язку з цим проблема статті має не тільки теоретичне, а й суттєве практичне значення для військово-професійної педагогіки.

Аналіз та узагальнення наукових джерел із проблеми статті продемонстрували, що, практично, відсутні педагогічні дослідження з проблеми професійної доброчесності фахівців та організаційно-педагогічних умов її формування і розвитку. Зокрема, нами проаналізовані наукові праці з таких проблем: філософії освіти (В. Андрущенко, І. Зязюн, В. Кремень та ін.); безперервної професійної освіти (Л. Лук'янова, Н. Ничкало, В. Радкевич та ін.); теорії та практики навчання фахівців у системі післядипломної освіти (В. Олійник, Н. Протасова); загальне розуміння поняття “педагогічні умови” (А. Зубко, А. Литвин та ін.), у тому числі й у вищій школі (О. Малихін).

Для нас особливий інтерес становлять аналіз і синтез поняття “організаційно-педагогічні умови”, що здійснили О. Галкіна [3], О. Єжова [5], А. Литвин [7; 8], О. Пономаренко [11]. Так, на думку О. Малихіна, “умови” є зовнішніми та внутрішніми обставинами, що перешкоджають або сприяють ефективній дії факторів розвитку [9]. Таке його розуміння спрямовує нас на необхідність урахування того факту, що умови можуть не тільки сприяти досягненню мети, а й йому перешкоджати. Напевно, таке їх розуміння для педагогічного дослідження не зовсім коректне.

Таке некоректне використання педагогічних термінів і понять зустрічаємо й у інших: Наприклад, А. Линенко вважає, що “організаційно-педагогічні умови” відображають “організацію педагогічного процесу у взаємозалежній навчальній діяльності викладача та студента (виділ. наше - повний нонсенс, оскільки викладач не є суб'єктом навчальної діяльності), що наповнена цілями, методами, формами і засобами навчання” [6, 125].

Зокрема А. Литвин достатньо слушно наголошує, що “Організаційно-педагогічні умови впливають на навчальний процес, дозволяють ефективно керувати, здійснювати цей процес відповідно до завдань, із застосуванням обраних форм, методів, прийомів, сукупності положень, дотримання яких забезпечує досягнення поставленої мети. Педагогічні умови поділяють на достатні та необхідні, об'єктивні та суб'єктивні... Проте часто дослідники формулюють педагогічні умови без чіткого пояснення, що саме вкладається в це поняття” [8, 67]. Аналіз і синтез наявних наукових джерел свідчить про обґрунтованість такого твердження, оскільки більшість авторів не розуміють смислу і призначення організаційно-педагогічних умов у навчально-виховному процесі закладів освіти.

А для розвитку професійної доброчесності офіцерів доцільно сформулювати низку умов, оскільки його результативність закономірно залежить від тих організаційних і педагогічних умов, у яких він протікає. У зв'язку з цим більш докладно їх проаналізуємо. У науковій літературі натрапляємо тлумачення поняття “умова”, які в основних аспектах не відрізняються один від одного. У словниковій літературі воно трактується як “фактор (лат. factor - чинник), рушійна сила, причина будь-якого процесу” [12, 578]. У тлумачному словнику сучасної української мови воно конкретизоване як необхідна обставина, що уможливлює здійснення, створення, утворення чого-небудь або сприяє чомусь [2, 1506], як фактор, рушійна сила будь-якого процесу, явища [2, 1526].

Поняття “організаційно-педагогічні умови” охоплює два терміни - “організація” і “педагогічні умови”. Термін “організація”, який органічно поєднаний за визначенням із педагогічними умовами, зустрічається нечасто, а поняття “організаційно-педагогічні умови” не має однозначного обґрунтування. Однак науковці все частіше застосовують організаційний аспект у педагогічних умовах, пов'язуючи його ефективністю функціонування педагогічних процесів і явищ, що досліджуються.

Деякі науковці обґрунтовують педагогічні умови як чинники, що впливають на процес досягнення дослідницької мети. Їх поділяють на зовнішні та внутрішні [10].

Проблему педагогічних умов достатньо повно розв'язав А. Литвин, який під ними розуміє особливості організації навчально-виховного процесу, які певним чином впливають на результати виховання, навчання та розвитку особистості того, хто набуває певну освіту, об'єктивно забезпечують можливість їх поліпшення шляхом впровадження певної парадигми освіти, застосування сучасних освітніх методик навчання і виховання, інноваційних технологій, упровадження педагогічного досвіду: “.комплекс спеціально спроектованих генеральних чинників впливу на зовнішні та внутрішні обставини навчально-виховного процесу й особистісні параметри всіх його учасників” [7, 28-29].

Уважаємо, що організаційно-педагогічні умови є різновидом педагогічних умов, які залежать від особливостей організації навчально-виховного процесу в конкретному науковому дослідженні. Вони відображають функціональну залежність певних досліджуваних педагогічних явищ і процесів від комплексу організаційних і педагогічних заходів у різних проявах аспектах залежно від предмета та гіпотези дослідження. Зокрема маються такі варіанти їх розуміння:

як обставини “взаємодії” організаційних форм навчання і виховання, методів навчання і виховання та ін.;

як обставини, що забезпечують суб'єктно-активну позицію педагогів та тих, хто вчиться, у навчально-виховному процесі;

як взаємозв'язок змісту, навчально-методичного забезпечення та інноваційного педагогічного середовища;

як сукупність певних суб'єктних можливостей, що забезпечують ефективне виконання поставлених педагогічних завдань, у тому числі й як обставини взаємодії суб'єктів навчально-виховного процесу;

як сукупність організаційних і педагогічних чинників, необхідних для формування, розвитку та вдосконалення навичок, умінь, якостей тощо у досліджуваних тощо.

Отже, запропоновані дослідниками визначення організаційно-педагогічних умов мають спільні та специфічні риси. Спільним у його визначенні можна вважати те, що більшість дослідників дотримуються позиції щодо тлумачення як обставин і чинників педагогічного процесу, необхідних для досягнення мети педагогічного дослідження. Науковці слушно наголошують, що при “.аналізі цього поняття у наукових роботах. зустрічаються значні розбіжності, пов'язані з широким колом досліджуваних освітніх проблем” [5, 41].

Спостерігаємо таку тенденцію: кожен науковець має свою думку щодо визначення поняття “організаційно-педагогічні умови”, кількості і наповнення цих умов для удосконалення педагогічного процесу, явища та для досягнення певної дослідницької мети. Стисло можна навести такі варіанти їх розуміння:

сукупність взаємопов'язаних різноманітних педагогічних, суб'єктних, інформаційно-технологічних та інших обставин і чинників (фінансових, матеріально-технічних та ін.), що забезпечують успішне управління педагогічним процесом та досягнення мети дослідження;

різні психолого-педагогічні та інші обставини та ситуації, що стосуються компонентів навчально-виховного процесу та які водночас забезпечують досягнення поставленої дослідницької мети;

чинник забезпечення ефективного функціонування освітнього середовища в навчально-виховному закладі;

організаційні ресурси та заходи.

Отже, результати аналізу та узагальнення поняття “організаційно-педагогічні умови” дає нам можливість зробити висновок, що це сукупність взаємопов'язаних різноманітних організаційних і педагогічних обставин і чинників, які насамперед стосуються усіх компонентів педагогічного процесу в ВВНЗ, управління педагогами та їх педагогічною діяльністю, а також курсантами (слухачами) та їх навчальною діяльністю, що в сукупності забезпечують досягнення мети педагогічного дослідження.

Метою статті є обґрунтування комплексу організаційно-педагогічних умов, які забезпечуватимуть розвиток професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації.

Виклад основного матеріалу

Вихідними даними для обґрунтування організаційно-педагогічних умов розвитку професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації є такі: аналіз досвіду розвитку різних видів компетентності офіцерів; зміст і складові професійної доброчесності офіцерів; практика професійної діяльності офіцерів. Водночас вибрані умови, як слушно вважають А. Ашеров і В. Логвіненко, мають відповідати певним вимогам, до яких науковці зараховують системність, структурність, зв'язки між елементами та врахування особливостей досліджуваного феномену [1]. Ці вимоги будуть обов'язково враховані нами в процесі обґрунтування організаційно-педагогічних умов у нашому дослідженні.

Під організаційно-педагогічними умовами будемо розуміти сукупність сприятливих організаційних і педагогічних обставин і чинників у ВВНЗ, які свідомо створюють організатори військово-педагогічного процесу для розвитку їх професійної доброчесності на курсах підвищення кваліфікації у системі післядипломної освіти. Вони мають бути системними, контекстними, комплексно охоплювати всі етапи їх підготовки, зміст, методи та засоби для досягнення цілей розвитку професійної доброчесності. У зв'язку з цим вони мають містити методологічні, теоретичні, методичні та практичні аспекти її розвитку.

Методологічний аспект включає основні провідні ідеї та принципи, на основі яких відбувається розвиток професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації. Це системність, контекстність, суб'єктна спрямованість.

До теоретичного - належать цілі, принципи, зміст і результат розвиток їх професійної доброчесності на курсах підвищення кваліфікації.

Методичний - це насамперед основні методи, технології, засоби і методика її розвитку.

Практичний - включає сучасну навчальну матеріально-технічну базу, яка відповідає вимогам сучасного інформаційного суспільства та специфіці військово-професійної діяльності офіцерів як суб'єктів військового управління.

Уважаємо, що успішній розвиток професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації буде відбуватись за обґрунтованості та реалізації таких організаційно-педагогічних умов: систематизація, поглиблення, наповнення військово-професійним і доброчесним смислом цінностей і мотивації розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі післядипломної освіти;

педагогічне моделювання розвитку їх професійної доброчесності офіцерів у системі підвищення кваліфікації (як організаційна умова);

застосування контекстної методики її розвитку (у тому числі шляхом реалізації спецкурсу “Професійна доброчесність офіцерів Збройних сил України в системі післядипломної освіти”;

удосконалення критеріїв діагностування розвиненості професійної доброчесності офіцерів).

Більш докладно обґрунтовуємо кожну з цих умов детальніше.

Першою і вирішальною педагогічною умовою є систематизація, поглиблення, наповнення військово-професійним і доброчесним смислом цінностей і мотивації розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі післядипломної освіти як суб'єктів військового управління, оскільки ця умова, з одного боку, “запускає” або “гальмує“ як реалізацію інших організаційно-педагогічних умов її розвитку, а з іншого - недостатньо усвідомлюється як організаторами підвищення кваліфікації офіцерів, так і самими офіцерами як суб'єктами військово-професійної та навчально-пізнавальної діяльності. Необхідність цієї умови пов'язано з таким важливим аспектом, що “...цінності в освіті відіграють надзвичайно важливу роль, бо це результат визначення якостей і властивостей предметів, явищ і процесів, що задовольняють освітні потреби й прагнення суб'єктів освіти, сприяють їх смисловій самореалізації в ній. Цінності в освіті визначають ціннісні орієнтації її суб'єктів, яка є комплексом духовних детермінант їх діяльності, а також відповідних соціально-психологічних настанов щодо цілей, смислу, змісту та результатів освіти в українському суспільстві. Ціннісні орієнтації суб'єктів освіти - це їх освітні настанови, які породжені етичним вибором ролі, смислу та призначення освіти в суспільстві” [14, 52].

Це пов'язано з такими аспектами цінностей в освіті: вони, по-перше, формують, розвивають і підтримують позитивне ставлення кожного офіцера до набуття військово-професійної освіти, так і постійного самовдосконалення та саморозвитку в різних організаційних формах підвищення кваліфікації; по-друге, забезпечують ефективність функціонування системи військової освіти та набуття освіти кожним офіцером; по-третє, формують і насичують ціннісним особистісним і професійним смислом їх професійну компетентність як суб'єктів військово-професійної діяльності. Науковці слушно наголошують, що цей компонент найскладніший разом зі суб'єктним компонентом у формуванні в порівнянні зі когнітивним, поведінково-діяльнісним та іншими компонентами професійної компетентності майбутніх фахівців. Власне ціннісно-мотиваційний компонент характеризує спрямованість ціннісних орієнтацій, стійкість мотиваційної сфери майбутньої професійної діяльності випускників ЗВО як професійних суб'єктів. Вони наголошують, що, поперше, він є однією з провідних умов у формуванні та розвитку професійної компетентності будь-якого фахівця, чинником, який має вирішальний вплив на формування та розвиток усіх інших її компонентів. По-друге, підсумковим результатом такого впливу є сформованість суб'єктного компонента, тобто сприйняття випускником самого себе суб'єктом конкретного виду професійної діяльності [17]. Останній аспект є вирішальним у професійній самоактуалізації кожного випускника ВВНЗ як офіцера.

Сформованість і розвиненість цього компонента професійної компетентності офіцерів як суб'єктів військово-професійної та навчальної діяльності забезпечує єдність і взаємозв'язок всіх її компонентів, оскільки він визначає зміст їх цінностей як регулятора та орієнтира підвищення своєї кваліфікації та успішної професійної діяльності. На цінностях військово-професійного буття офіцер входить до контексту світової культури шляхом осмислення, засвоєння та оволодіння системою цінностей військово-професійної сфери як її творчого суб'єкта. У зв'язку з цим в офіцерів одночасно треба розвивати військово-професійні та фахові, духовні й гуманні, моральні та інші цінності, сукупність яких насичує їх ціннісну сферу як військово-професійної компетентності, такі діяльності. У зв'язку з цим “Принципове значення в процесі формування майбутнього фахівця має зміст виховання... Це унікальна сукупність цінностей, без оволодіння якими на гносеологічному, емотивному і поведінковому рівні навряд чи можливий справжній фахівець. Система аксіологічних орієнтирів у вищій школі повинна базуватися перш за все на національних цінностях, що концентрують в собі загальнолюдське і ментальне, стимулюючих духовний розвиток особистості фахівця” [13, 59].

Цінності за своїм характером завжди соціально важливі, оскільки виражають загальну моральну орієнтованість і ціннісний зміст поведінки та професійного буття представника певної професії. Наприклад, такою професією в українському суспільстві нині є професія військового як захисника України від російських загарбників. У цьому аспекті цінності виступають регулятором у взаєминах між офіцером і українським суспільством, тобто у поведінці, військово-професійній і навчальній діяльності офіцерів цінності реалізують ціннісно-регулятивну функцію. Вони набувають професійного смислу, актуалізуються у мотивації військово-професійної та навчальної діяльності кожного офіцера і безпосередньо впливають на актуалізацію професійної суб'єктності кожного офіцера як у військово-професійній, так і в навчальній діяльності. Але для цього ці цінності мають кожним офіцером глибоко усвідомлюватися і свідомо сприйматися як орієнтири професійного буття. Цінності не первинні, вони похідні від взаємин офіцера і світу, офіцера як громадянина та українського суспільства, які водночас виражають те, що в світі є значущим для кожного офіцера. В сучасних умовах російсько-української війни в основі поняття “професійна цінність офіцера” лежить усвідомлення та сприйняття політичної суб'єктності України на міжнародній арені та її незалежності, які мають вирішальну роль також у розвитку професійної доброчесності. А система військово-професійних цінностей становить основу військово-професійної культури кожного офіцера як суб'єкта військового управління, що водночас визначає його ставлення до військового фаху та смислу військово-професійної діяльності, до своїх вчинків, особливо в складних в моральному аспекті умовах реалізації посадових компетенцій. А їх інтегрованим проявом є професійна доброчесність кожного офіцера.

Методична складність реалізації цієї педагогічної умови полягає у тому, що вона переважно має реалізовуватися не безпосередньо, а опосередковано, оскільки безпосередні педагогічні впливи впливають на свідомість, а опосередковані - на підсвідомість офіцерів. У зв'язку з цим ця педагогічна умова має бути майстерно вплетена у всю педагогічну систему підвищення їх кваліфікації та повсякденне буття на курсах підвищення кваліфікації'. Кожен навчальний та особливо виховний захід має бути спрямований на реалізацію цієї педагогічної умови.

Реалізації цієї умови особливо сприяє така організаційно-педагогічна умова: педагогічне моделювання розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі підвищення кваліфікації. Таке моделювання є системною організаційно-педагогічною умовою, оскільки воно надає нам можливість відобразити основні організаційні характеристики розвитку їх професійної доброчесності. Педагогічне моделювання - це, на думку науковців, метод створення і дослідження на спроєктованих моделях різноманітних педагогічних явищ і процесів [16]. За його допомогою організаційно відображаємо основні методологічні, теоретичні і методичні аспекти розвитку професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації. Таке моделювання, з одного боку, дає можливість наочно уявити та сприймати основні характеристики цього педагогічного явища - професійної доброчесності офіцерів, а з іншого - наочно демонструє основні методологічні підходи, теоретичні та методичні основи, конкретні етапи її розвитку на курсах підвищення кваліфікації.

З урахуванням провідних ідей і положень сучасних методологічних підходів до розвитку професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації спроєктовано контекстну суб'єктно-діяльнісну модель її розвитку, яка містить низку блоків.

Цільово-методологічний блок моделі відображає мету, методологічні підвалини та завдання щодо розвитку професійної доброчесності офіцерів на курсах підвищення кваліфікації.

Мета - цілеспрямований її розвиток, а основні завдання - це розвиток ціннісно-мотиваційного, когнітивного, поведінково-діяльнісного та суб'єктного компонентів професійної доброчесності як інтегрованої професійно важливої етично-моральної якості офіцерів.

Вимоги вищевикладених методологічних підходів дають можливість сформувати основні принципи розвитку професійної доброчесності офіцерів: науковості та водночас доступності; системності та послідовності; наочності та дохідливості; контекстності та військово-професійної спрямованості; свідомості й активності тощо.

Теоретичний блок моделі відображає зміст розвитку професійної доброчесності офіцерів, який має бути безпосередньо спрямованим на розвиток основних її складових - ціннісно-мотиваційної, когнітивної, поведінково-діяльнісної та суб'єктної. Відповідно, коли у нормативному змісті підвищення кваліфікації розвитку цих складових професійної доброчесності недостатньо враховано моральний, громадянський, військово-професійній, фаховий аспекти, то доцільно запропонувати їм додатковий добровільний спецкурс.

Суб'єкт-суб 'ситний блок. Досягнення мети розвитку професійної доброчесності офіцерів насамперед залежить від актуалізації суб'єктного чинника щодо викладачів і слухачів на курсах підвищення кваліфікації, стимулювання їх суб'єктної активності, поведінки та діяльності, творчого встановлення та підтримання між ними суб'єкт-суб'єктних взаємин як суб'єктами педагогічної та навчальної діяльності.

Цей блок забезпечує творчу контекстну взаємодію як мінімум двох суб'єктів - викладача і слухача, методологічну підвалину якої складає суб'єктно-діяльнісний підхід до розвитку професійної доброчесності як офіцера - фахівця конкретного виду та специфіки військово-професійної діяльності. Сутність як всієї моделі, так і всього процесу розвитку професійної доброчесності офіцерів складає встановлення та постійне творче підтримання між викладачами та офіцерами як слухачами, суб'єктсуб'єктних взаємин, що реалізується за допомогою методичного блоку.

Методичний блок методично забезпечує творче опанування слухачами змістом професійної доброчесності, серцевину якого складає відповідна контекстна методика. Вона складається з діагностувально-мотиваційного, когнітивно-діяльнісного та оцінно-результативного етапів.

Оцінно-результативний блок передбачає реалізацію таких функцій, як діагностувальна, регулювальна і прогнозувальна, які, зі свого боку дають можливість здійснювати оцінювання та контролювання засвоєних теоретичних і практичних знань офіцера взагалі й розвиненість їх професійної доброчесності, зокрема.

Стрижневим блоком цієї моделі та водночас важливою педагогічною умовою є застосування контекстної методики її розвитку (у тому числі шляхом реалізації спецкурсу “Професійна доброчесність офіцерів ЗС України в системі післядипломної освіти”) - сукупність провідних методологічних положень згідно з вимогами аксіологічного, компетентнісного, системного, контекстного та суб'єктнодіяльнісного підходів до її розвитку, принципів і методів, методичних прийомів, засобів навчання та виховання офіцерів на основних етапах її розвитку в системі підвищення кваліфікації, що сприяє розвитку ціннісно-мотиваційних настанов, удосконаленню теоретичних знань і практичних умінь і здатностей, професійно важливих морально-етичних якостей доброчесної поведінки та діяльності, як суб'єктів військового управління. Вона реалізується на трьох етапах.

1. Діагностувально-мотиваційний етап спрямований на визначення сформованості професійної доброчесності офіцерів перед підвищенням своєї кваліфікації, з'ясування проблем і труднощів етичного спрямування, з якими вони “зустрічаються“ у фаховій діяльності, а також на розвиток цінностей і позитивної мотивації до розвитку професійної доброчесності та подальшого її саморозвитку як суб'єкта військово-професійної діяльності та певної ланки військового управління.

Основні завдання етапу такі: сприяти усвідомленню ними цінностей своєї військово-професійної діяльності як військового професіонала та їх сприйняттю; розвивати позитивне ставлення до свого фаху, прагнення розвивати фахові знання, цілеспрямовано розвивати професійну доброчесність як суб'єкта військово-професійної діяльності; мотивування до активної навчальної діяльності у процесі підвищення кваліфікації.

2. Теоретико-діяльнісний - на цілеспрямований розвиток теоретичних знань, практичних умінь і здатностей доброчесної поведінки та діяльності офіцерів у системі підвищення їх кваліфікації, у тому числі за допомогою спецкурсу шляхом творчого застосування контекстних активних видів навчальних занять.

Основними завданнями цього етапу є такі:

розвиток військово-професійних і фахових знань відповідно до специфіки військово-професійної діяльності;

систематизація та поглиблення їх теоретичних і практичних знань із теорії і методики забезпечення життєдіяльності військ та організації своєї військово-професійної діяльності;

ознайомлення офіцерів нормами і правилами законодавства України, що стосуються доброчесної поведінки та діяльності;

активізація гнучкості та критичності практичного мислення як офіцерів, розвиток здатностей щодо управлінської діяльності офіцера - суб'єкта доброчесної поведінки та діяльності у процесі реалізації функціональних обов'язків.

Забезпечення саморозвитку офіцерів у навчальній діяльності - головна умова реалізації цього етапу, тобто створення умов для актуалізації їх військово-професійної, фахової та навчальної видів суб'єктності та суб'єктної поведінки у навчальній діяльності, оскільки, з одного боку, це підвалина успішного опанування будь-якого фаху, а з іншого - характер їх військово-професійної діяльності, якій передбачає автономність, самостійність і відповідальність, тобто їх професійну суб'єктність, яка становить “інтегральну професійно важливу якість..., змістовні аспекти формування, актуалізації' та прояву якого зумовлені типологією і специфікою професійно зумовлених завдань, характером професійної взаємодії та умовами професійного середовища” [13, 129-133].

3. Оцінно-результативний - на з'ясування розвиненості професійної доброчесності офіцерів за результатом підвищення кваліфікації.

Основне завдання етапу таке: оцінювання та самооцінювання розвиненості професійної доброчесності офіцерів за результатом підвищення своєї кваліфікації.

Для реалізації третього етапу методики важливе значення мають критерії діагностування розвиненості професійної доброчесності офіцерів, які треба уточнити, удосконалювати та конкретизувати відповідно до нашої вибірки.

Критерій - це важлива й визначальна ознака, яка характеризує конкретні якісні аспекти професійної доброчесності офіцерів та дає можливість з'ясувати рівні її розвиненості. Він конкретизується у показниках і за їх допомогою дає змогу статистично вимірювати й оцінювати конкретні її прояви.

Вважаємо, кожен критерій - це певна ознака професійної доброчесності офіцера, яка дає можливість з'ясувати сформованість і розвиненості певних її аспектів. Пропонуємо ціннісно-мотиваційний, когнітивний, поведінково-діяльнісний і суб'єктний критерії.

Висновки

Розвиток професійної доброчесності в системі післядипломної освіти залежить від його організаційно-педагогічних умов - систематизації, поглиблення, наповнення військово-професійним і доброчесним смислом цінностей і мотивації розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі післядипломної освіти як суб'єктів військового управління; педагогічне моделювання розвитку їх професійної доброчесності у системі підвищення кваліфікації; застосування контекстної методики її розвитку (у тому числі шляхом реалізації спецкурсу “Професійна доброчесність офіцерів ЗС України в системі післядипломної освіти”; удосконалення критеріїв діагностування розвиненості професійної доброчесності офіцерів.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо у педагогічному моделюванні розвитку професійної доброчесності офіцерів у системі післядипломної освіти.

Література

1. Ашеров А.Т., Логвіненко В.Г. Методи і моделі оцінки педагогічного впливу на розвиток пізнавальної самостійності студентів / УІПА. Харків: УІПА, 2005. 164 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад, і голов. ред. В.Т. Бусел. Київ; Ірпінь: ВТФ “Перун”, 2005. 1728 с.

3. Галкина О.В. Роль и место понятия “организационно-педагогические условия” в терминологическом аппарате педагогической науки: автореф. дисс.... канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Общая педагогика, история педагогики и образования”. Самара, 2009. 19 с.

4. Закон України “Про засади державної антикорупційної політики на 2021-2025 рр.”. URL: https://zakon.iada. gov.ua/laws/show/2322-20#Text

5. Єжова О.О. Сутність організаційно-педагогічних умов педагогічного процесу. Наукові записки Ніжинського державного університету ім. Миколи Гоголя. Психологопедагогічні науки. 2014. N° 3. С. 39-43.

6. Линенко А.Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности: дис.... д-ра пед. наук: 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. Київ, 1996. 371 с.

7. Литвин А.В. Методологічні засади поняття “педагогічні умови”: на допомогу здобувачам наукового ступеня. Львів: СПОЛОМ, 2014. 76 с.

8. Литвин А.В. Педагогічні умови інформатизації навчально-виховного процесу в ПТНЗ будівельного профілю. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2010. Вип. 5. С. 65-78.

9. Малихін О.В. Методологічні основи визначення дидактичних умов у дослідженнях з теорії навчання (у вищій школі). Наукові праці Чорноморського державного університету імені Петра Могили комплексу "Києво-Могилянська академія". Серія: Педагогіка. 2013. Т. 215, вип. 203. С. 11-14.

10. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчання: навч. посіб. / А.М. Алексюк, А.А. Аюрзанайн, П.І. Підкасистий, В.А. Козаков та ін. Київ: ІСДО, 1993. 336 с.

11. Пономаренко О.В. Поняття “організаційно-педагогічні умови” в контексті дослідження професійної освіти майбутніх магістрів психології. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2020. № 70, т. 3. С. 197-200. DOI: https://doi.org/10.32840/ 1992-5786.2020.70-3.36

12. Філософський словник / за ред. В.І. Шинкарука. Київ: Головна редакція Української радянської енциклопедії, 1986. 768 с.

13. Ціннісна складова модернізаційних процесів у сучасному соціумі України: кол. моногр. / Балакірєва О.М., Геєць В.М., Сіденко В.Р. та ін. ; НАН України, ДУ “Ін-т екон. та прогнозув. НАН України”. Київ, 2014. 340 с.

14. Ягупов В.В. Аксіологічний вимір європейського освітнього простору та методологічні проблеми українських дослідників у педагогіці. Ціннісно-орієнтований підхід в освіті і виклики євроінтеграції: матеріали міжнар. наук.-метод. конф. (Суми, 29-30 травня 2020 р.) / ред. кол.: В.М. Завгородня, А.М. Куліш та ін. Суми: Сумський державний університет, 2020. С. 51-53. URL: https://drive. googie.com/ffle/d/1ri7rvY_i7d-gk9xPHYi5BWZlqrq-IdmX/view

15. Ягупов В.В., Крышталь Н.А., Король В.Н. Профессиональная субъектность офицеров Министерства чрезвычайных ситуаций Украины. Збірник наукових праць Національної академії Державної прикордонної служби України ім. Б. Хмельницького. Серія: педагогічні і психологічні науки / гол. ред. Потапчук Є.М. 2012. № 64. С. 129-133.

16. Ягупов В.В. Моделирование профессиональной компетентности выпускников профессиональных учебных заведений. Нові технології навчання: зб. наук. пр. / гол. ред. Гребельник О.П. 2013. Вип. 76. С. 144-152.

17. Ягупов В.В. Ціннісно-мотиваційний компонент професійної компетентності фахівців: методологічний аспект. Вісник Національного університету оборони України. 2022. № 6 (70). С. 164-175.

References

1. Asherov, A.T. & Lohvinenko, V.H. (2005). Metody i modeli otsinky pedahohichnoho vplyvu na rozvytok piznavalnoi samostiinosti studentiv [Methods and models of assessment of pedagogical influence on the development of students' cognitive independence]. Kharkiv, 164 p. [in Ukrainian].

2. Velykyi tlumachnyi slovnyk suchasnoi ukrainskoi movy (z dod. i dopov.) [A large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language]. (2005). (Ed.). V.T. Busel. Perun. 1728 p. [in Ukrainian].

3. Halkyna, O.V. (2009). Rol y mesto poniatyia “orhanyzatsyonno-pedahohycheskye uslovyia” v termynolohycheskom apparate pedahohycheskoi nauky [The role and place of the concept of “organizational and pedagogical conditions” in the terminological apparatus of pedagogical science]. Extended abstract of candidate's thesis. 19 p. [in Ukrainian].

4. Zakon Ukrainy “Pro zasady derzhavnoi antykoruptsiinoi polityky na 2021-2025 roky” [Law of Ukraine “On the principles of the state anti-corruption policy for 2021-2025”]. Available at: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2322-20#Text. [in Ukrainian].

5. Yezhova, O.O. (2014) Sutnist orhanizatsiino-pedahohichnykh umov pedahohichnoho protsesu. Naukovi zapysky [The essence of organizational and pedagogical conditions of the pedagogical process]. Scientific notes of the Nizhyn Mykola Hohol State University. Psychological and pedagogical sciences. No. 3. pp. 39-43. [in Ukrainian].

6. Lynenko, A.F. (1996). Teoryia y praktyka formyrovanyia hotovnosty studentov pedahohycheskykh vuzov k professyonalnoi deiatelnosty [Theory and practice of formation of readiness of students of pedagogical universities for professional activity]. Doctor's thesis. 371 p. [in Ukrainian].

7. Lytvyn, A.V. (2014). Metodolohichni zasady poniattia “pedahohichni umovy” [Methodological foundations of the concept of “pedagogical conditions”]. Lviv. 76 p. [in Ukrainian].

8. Lytvyn, A.V. (2010). Pedahohichni umovy informatyzatsii navchalno-vykhovnoho protsesu v PTNZ budivelnoho profiliu [Pedagogical conditions for the informatization of the educational process in vocational training schools of the construction profile]. Pedagogy and psychology of professional education. Vol. 5. pp. 65-78. [in Ukrainian].

9. Malykhin, O.V. (2013). Metodolohichni osnovy vyznachennia dydaktychnykh umov u doslidzhenniakh z teorii navchannia [Methodological foundations of the definition of didactic conditions in research on the theory of learning]. Scientfic works of the Chornomorskiy Petro Mohyla State University complex “Kyiv-MohylaAcademy". Series:Pedagogy. Vol. 215, issue. 203. pp. 11-14. [in Ukrainian].

10. Aleksiuk, A.M., Aiurzanain, A.A., Pidkasystyi, P.I. & Kozakov, V.A. et al. (1993). Orhanizatsiia samostiinoi roboty studentiv v umovakh intensyfikatsii navchannia [Organization of independent work of students in conditions of intensification of studies]. 336 p. [in Ukrainian].

11. Ponomarenko, O.V. (2020). Poniattia “orhanizatsiinopedahohichni umovy” v konteksti doslidzhennia profesiinoi osvity maibutnikh mahistriv psykholohii [The concept of “organizational and pedagogical conditions” in the context of the study of professional education of future masters in psychology]. Pedagogy of creative personalityformation in higher and secondary schools. No. 70, Vol. 3. pp. 197-200. DOI: https:// doi.org/10.32840/1992-5786.2020.70-3.36 [in Ukrainian].

12. Filosofskyi slovnyk (1986). [Philosophical dictionary]. (Ed.). V.I. Shynkaruka. Kyiv, 768 p. [in Ukrainian].

13. Balakirieva, O.M., Heiets, V.M. & Sidenko, V.R. et al. (2014). Tsinnisna skladova modernizatsiinykh protsesiv u suchasnomu sotsiumi Ukrainy [A valuable component of modernization processes in modern Ukrainian society]. 340 p. [in Ukrainian].

14. Yahupov, V.V. (2020). Aksiolohichnyi vymir yevropeiskoho osvitnoho prostoru ta metodolohichni problemy ukrainskykh doslidnykiv u pedahohitsi [Axiological dimension of the European educational space and methodological problems of Ukrainian researchers in pedagogy]. Tsinnisno-oriientovanyi pidkhid v osviti i vyklyky yevrointehratsii: materialy mizhnar. nauk.-metod. konf. (Sumy, 29-30 travnia 2020 r.) - Value-oriented approach in education and challenges of European integration: materials of the international science and method conf. (Sumy, May 29-30, 2020). (Ed.). V.M. Zavhorodnia, A.M. Kulish et al. Sumy, pp. 51-53. Available at: https://drive.google.com/file/d/1ri7rvY_i7d-gk9xPHYi5BWZ lqrq-IdmX/view [in Ukrainian].

15. Yagupov, V.V., Kryshtal, N.A. & Korol, V.N. (2012). Professionalnaya subektnost ofitserov Ministerstva chrezvychaynykh situatsiy Ukrainy [Professional subjectivity of officers of the Ministry of Emergency Situations of Ukraine]. Collection of scientific works of the National Academy of the State Border Service of Ukraine named after Bohdan Khmelnytskiy. Series: pedagogical and psychological sciences. (Ed.). Potapchuk Ye. No. 64. pp. 129-133. [in Ukrainian].