Формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій

Размещено на http://allbest.ru

Київський Національний Університет ім. Тараса Шевченка

Формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій

Сергій Мотика кандидат педагогічних наук

заступник начальника Військового інституту

з морально-психологічного забезпечення

м. Київ, Україна

Анотація

У статті обґрунтовано технологію формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій. Під проблемними педагогічними ситуаціями розуміються порушення у логіці розвитку військово-педагогічного процесу, зумовлені суперечностями у відносинах учасників цього процесу, неадекватністю вибору педагогічних засобів та відсутністю прогнозу наслідків їхнього застосування. Результати аналізу власного досвіду автора дозволяють вважати, що на становлення професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій впливають спрямованість на педагогічну діяльність, установка на роботу з особовим складом, інтерес до предмета і потреба у самоосвіті, розвинене професійне мислення, володіння базовими педагогічними категоріями. Ці та інші якості необхідно розглядати у структурі професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій як одного з напрямків розвитку його професійної готовності.

Професійна компетентність офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій є його інтегральною професійно-особистісною характеристикою, що проявляється в його здатності до сприйняття педагогічних колізій як природного стану навчально-виховного процесу та службово-бойової діяльності, що вимагає компетентних дій з аналізу, ідентифікації, розроблення та реалізації плану вирішення проблемної педагогічної ситуації.

До складу професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій входять мотиваційна готовність до адекватного прийняття цієї ситуації, володіння методологічними та теоретичними основами аналізу проблемних педагогічних ситуацій, вміння проєктувати та реалізовувати способи вирішення різноманітних проблем у педагогічному процесі.

Основним засобом формування професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій є система ситуацій, що містить: прийняття суперечності як проблеми, яка потребує цілеспрямованих дій офіцера щодо педагогічно доцільного вирішення суперечності; набуття досвіду аналізу та вирішення ситуації за заданою схемою та відомого з практики методу; творчого підходу до виниклої суперечності та пошуку самостійного рішення на основі застосування проектно-дослідницької методології; самовизначення у проблемі, що виникла, моральної оцінки дій учасників ситуації, вироблення та практичної реалізації власного рішення.

Ключові слова: компетентність; майбутній офіцер; проблемні педагогічні ситуації; професійна готовність; професійно-особистісна характеристика.

Вступ

Сучасний етап розвитку української держави та її Збройних Сил в умовах повномасштабної військової агресії з боку російської федерації вимагає від військового фахівця високої компетентності, швидкого орієнтування в умовах професійної діяльності, що змінюються, вміння актуалізувати теоретичні знання в єдності з професійним та особистісним досвідом. Проблемні педагогічні ситуації, що виникають у діяльності офіцера, вимагають від нього вибору найефективніших стратегій із різноманіття підходів, технологій, систем навчання та виховання. Оскільки офіцер, як правило, і сам є учасником цих ситуацій, то від нього потрібні певні якості, що забезпечують професійну саморегуляцію та педагогічну доцільність поведінки. Службово-бойова і навчально-виховна діяльність сучасного офіцера вимагають від нього як компетентного фахівця не лише наявності конкретних педагогічних знань та вмінь, а й здатності бачити педагогічні ситуації у їхній цілісності, ідентифікувати позиції її учасників, їхні проблеми, усвідомлювати себе як частину змісту життя іншого, виявляти суб'єктну активність на усіх етапах вирішення проблемної педагогічній ситуації [1]. військовий професійний педагогічний компетентність офіцер

Сучасна соціальна ситуація, що поєднує у собі умови свободи та нормативні об'єктивні вимоги до військовослужбовця, змінює його включення в усі життєві сфери. Успішність професійної діяльності офіцера визначається наявністю у нього компетентностей, що передбачають вміння вибудовувати у роботі із підлеглими логіку педагогічної доцільності, самостійно приймати відповідальні рішення у будь-яких ситуаціях, мати розвинене почуття відповідальності за долю підлеглого, мобільності, динамічності, конструктивності. Для цього необхідно мати офіцера, здатного вирішувати складні завдання, долати службові колізії, пов'язані із вирішенням педагогічних ситуацій в умовах службової, службово-бойової та бойової діяльності. У зв'язку із розширенням діапазону виникнення нових, вельми проблемних педагогічних ситуацій, аналіз і вирішення їх вимагають дедалі вищої професійної компетентності офіцера Збройних Сил України.

Проведене обстеження показало, що більше половини військовослужбовців (58 %) за своєю готовністю до вирішення проблемних педагогічних ситуацій відповідають низькому (інтуїтивному) рівню професійної компетентності, більше третини (31 %) - середньому (базовому) рівню, і лише десята частина (11 %) - середньому просунутому (функціональному) рівню. У цьому стає актуальним питання пошуку більш ефективних засобів підтримки становлення професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій.

Вищезазначене дозволяє стверджувати, що на сучасному етапі розвитку ЗСУ склалася ситуація, для якої характерні суперечності:

між збільшеним обсягом проблемних ситуацій у професійній діяльності офіцера, що пов'язано з якісними змінами у військовій сфері та відсутністю спеціальних досліджень, присвячених формуванню професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій;

розширенням діапазону виникнення проблемних педагогічних ситуацій у навчальних закладах, що вимагають від офіцера їхнього компетентного вирішення, та відсутністю системи та технологій підготовки майбутніх офіцерів до цієї сфери діяльності;

усвідомленням необхідності технологічного та методичного супроводу процесу становлення професійної компетентності у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій та відсутністю відповідного науково-методичного забезпечення у педагогічній теорії та в арсеналі роботи викладачів гуманітарних дисциплін.

Сукупність цих суперечностей актуалізує проблему, яка полягає у нерозробленості сутнісних ознак, а також засобів та умов формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У науці склалися теоретичні передумови вирішення цієї проблеми. У виконаних на цей час дослідженнях широко вивчаються як компетентність загалом, так і її окремі види. Як зазначають зарубіжні дослідники, отримання професійної освіти обумовлює необхідність поряд зі знаннями, вміннями і навичками додаткових освітніх конструктів - компетентностей та компетенцій (Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Н. Бадер, Б. Саймон та ін.). Теоретичний аналіз наявних досліджень із проблем професійної підготовки офіцера у галузі педагогіки та психології свідчить про відмінність концептуального тлумачення категорії “компетентність”. Дослідники розглядають її як характеристику особистості, реалізацію функцій, сукупність умінь особистості як властивості офіцера, значущі для його успішної професійної діяльності. Автори з різних позицій розкривають поняття “компетентність”ЃG розглядають природу та компоненти професійної компетентності (В. І. Алещенко, О. Ф. Волобуєва, Н. М. Мась, О. Ф. Хміляр та ін.).

Мета статті - обґрунтування технології формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій.

Результати дослідження

Аналіз наукових джерел дозволяє виокремити суттєві ознаки поняття компетентність . Семантичний аналіз поняття компетентний” дозволив виокремити головні суттєві ознаки: знаючий, що володіє ґрунтовними знаннями у будь-якій галузі обізнаний є визнаним знавцем у якомусь питанні обізнаний у певній галузі авторитетний, вагомий у якійсь сфері [2], [3] та ін. Привертає увагу той факт, що в усіх наведених ознаках вихідним є “знаючий”, причому знає у своїй галузі діяльності, тому що людина, яка не знає предмет і сутності системи відповідного процесу, не може бути хорошим фахівцем.

Аналіз більшості досліджень показав, що у структурі професійної компетентності офіцера необхідно виокремити особистісний компонент, до складу якого увійшли мотиви професійної діяльності, інтерес, самостійність та відповідальність, потреба у професійному зростанні та самоосвіті, спрямованість, самооцінка та рефлексія. Численні характеристики знань і вмінь офіцера віднесено до технологічного компонента професійної компетентності і застосовуються до професійної компетентності офіцера у вирішенні різноманітних педагогічних завдань, що передбачають вміння цілісно сприймати педагогічну ситуацію, розбиратися у характері, схильностях вибору підлеглого, знаходити найбільш доцільне. Третій, контрольно-результативний компонент забезпечує оцінку ефективності запропонованих варіантів вирішення проблемної педагогічної ситуації. Єдність особистісного, технологічного і контрольно-результативного компонентів забезпечує цілісну компетентність офіцера як педагога у сфері його професійної діяльності.

Під проблемними педагогічними ситуаціями розуміються порушення у логіці розвитку військово-педагогічного процесу, зумовлені суперечностями у відносинах учасників цього процесу, неадекватністю вибору педагогічних засобів та відсутністю прогнозу наслідків їхнього застосування. Результати аналізу власного досвіду автора дозволяють вважати, що на становлення професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій впливають спрямованість на педагогічну діяльність, установка на роботу з особовим складом, інтерес до предмета і потреба у самоосвіті, розвинене професійне мислення, володіння базовими педагогічними категоріями. Ці та інші якості необхідно розглядати у структурі професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій як одного з напрямів розвитку його професійної готовності. Як показують дослідження, незалежно від рівня узагальненості педагогічного завдання, закінчений цикл вирішення проблемної педагогічної ситуації реалізується у логіці: ситуація - педагогічний аналіз - виявлення проблемної педагогічної ситуації - обґрунтування педагогічно доцільної стратегії вирішення - проектування адекватних проблемі, що виникла, педагогічних засобів та умов - практичне вирішення проблемної педагогічної ситуації [4], [5] та ін.

Рівень професійної компетентності офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій може бути визначено як ступінь розвитку його теоретичної обізнаності та технологічних вмінь для досягнення ефективних результатів щодо виявлення та вирішення проблемної педагогічної ситуації на основі зняття невизначеності та організації педагогічно доцільних дій учасників ситуації. З урахуванням цього було виокремлено чотири рівні професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій: інтуїтивний, частковий, неповний, високий. Інтуїтивний рівень (рівень спонтанних рішень) характеризується несформованістю теоретико-методологічної бази мислення курсанта та, відповідно, низьким рівнем компетентності; відсутній інтерес до вирішення проблемних педагогічних завдань; курсант слабко орієнтується у проблемних педагогічних ситуаціях, не може висловити власну позицію; відзначаються стихійність та безсистемність знань, вмінь, несформованість дій та критеріїв контролю, перевірки та оцінки ефективності запропонованих рішень.

Рівень базової компетентності виявляється в активному набутті теоретичних знань та практичного досвіду, їхньому застосуванні при аналізі та вирішенні проблемних педагогічних ситуацій. Водночас відзначається несформованість власної позиції, розуміння професійної значущості самостійної творчої діяльності та, відповідно, вміння приймати позицію інших учасників проблемної педагогічної ситуації, що склалася. Курсант не вміє застосовувати критерії контролю, перевірки та оцінки власних дій.

Рівень функціональної професійної компетентності (курсант сягає рівня самостійних професійних рішень). На цьому рівні проявляється активне, самостійне, хоча і недостатньо впевнене і не завжди зважене рішення, вміння передбачати наслідки застосування різних педагогічних стратегій та засобів.

Курсант виявляє творчу, діалогічну позицію під час вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Плануючи вирішення проблемних педагогічних ситуацій, він продумує дії контролю, перевірки, оцінки розвитку педагогічних подій, обґрунтовуючи при цьому відповідні критерії.

До рівня власне професійної компетентності було віднесено курсантів, здатних виступати експертами при аналізі та проектуванні розвитку проблемних педагогічних ситуацій. Усі складові особистісного, технологічного та контрольно-результативного компонентів компетентності у них сформовані на високому рівні, аналіз та подолання педагогічних колізій сприймаються ними як захоплююча діяльність.

Теоретичне моделювання та практичне апробування варіантів підготовки майбутніх офіцерів до вирішення проблемних педагогічних ситуацій, а також вивчення досвіду національної та зарубіжної практик моделювання цього процесу дозволили виокремити засоби та умови формування відповідної компетентності.

Запропонована модель містить: сутнісні ознаки та типологію проблемних педагогічних ситуацій, знання про які мають бути покладеними в основу компетентності майбутніх спеціалістів; систему навчально-дослідних проектних ситуацій, якими мають оволодіти курсанти; основні етапи розгортання процесу підготовки; моніторинг ефективності.

Дослідженням було охоплено курсантів 1-5-х курсів військово-гумантітарного факультету Військового інституту КНУ ім. Тараса Шевченка чисельністю 100 осіб (експериментальна група) та 100 осіб (контрольна група). Вік учасників експерименту (17-22) є сензитивним до спілкування та взаємодії із системою прав та обов'язків.

Курсанти спрямовані на розвиток почуття відповідальності як за себе, так і за інших, на необхідність самостійного вибору у житті, проблемних педагогічних ситуаціях, а також на здійснення правильного педагогічного вибору. Ці вікові особливості враховувалися під час всього експерименту, особливо при виборі форм і методів педагогічного процесу.

На першому етапі (мотиваційно-діагностичному), згідно з описаними цілями та завданнями, було проведено роботу з вироблення у курсантів позитивної спрямованості на професійно-педагогічну діяльність з вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

При вивченні рівня професійної компетентності у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій актуалізувався емоційний стан усвідомлення суперечностей між сформованими знаннями та вміннями, необхідними для результативного вирішення проблемних педагогічних ситуацій. На цьому етапі відбувалося формування психолого-педагогічних опорних знань щодо вирішення педагогічних проблемних ситуацій, формувались поняття про проблемні педагогічні ситуації, їхню типологію за різними критеріями, про прийоми ідентифікації (віднесення ситуації до певного типу), стратегії їхнього вирішення.

Критерієм успішності першого етапу було визначено виникнення у курсантів інтересу до проблеми, концентрація їхньої уваги на важливості проблем формування та розвитку особистості у різних ситуаціях освітнього процесу. Це було цінним новоутворенням першого етапу та забезпечило планомірний перехід до продовження роботи на другому етапі становлення професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій.

З урахуванням вихідного рівня професійної компетентності у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій визначено спільну мету другого етапу (інформаційного) - залучення курсантів до діяльності з вирішення проблемних педагогічних ситуацій. На цьому етапі відбувалось розширення уявлення курсантів про різні аспекти професійної діяльності офіцера щодо вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Реалізація зазначеної мети забезпечувалася через розв'язання низки завдань:

збагачення курсантів знаннями про сутність та види проблемних педагогічних ситуацій та шляхи та методи їхнього вирішення;

стимулювання потреби курсантів у самопізнанні власного рівня компетентності у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій;

усвідомлення суперечності між початковим рівнем компетентності у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій та необхідним для реалізації різних професійних позицій офіцера як вихователя своїх підлеглих.

Як умови ефективності процесу формування компетентності було апробовано: створення й аналіз різних видів проблемних педагогічних ситуацій, імітаційно-рольові ігри, науково-практичні дослідження, комплексні (міжпредметні) проекти та інші способи включення курсантів у квазіпрофесійну діяльність.

Необхідною для цього етапу була сформованість операцій логічного мислення (порівняння, аналіз, синтез, розмежування тощо), оскільки від цього залежало, зрештою, бачення самої проблеми. У процесі проблемного навчання у курсантів формувалися такі якості педагогічного мислення, як здатність до бачення проблеми, гнучкість мислення, критичність, здатність до аналітичних та оціночних дій, до самостійного мислення, аргументація власної точки зору.

Проблематизація педагогічного процесу досягалась достатньою кількістю семінарських та практичних занять із пошуковою спрямованістю, виконанням теоретико-аналітичних та практичних завдань відповідно до індивідуальних уподобань курсантів, цілеспрямованим використанням теоретичних знань у практичній педагогічній діяльності під час військових стажувань, проведенням мікродосліджень, пошуком нових форм, засобів та методів, тобто оптимізаціею педагогічного процесу.

У свідомості курсантів формувалась типологія - своєрідний простір проблемних педагогічних ситуацій, що дозволяло їм мобілізувати для тієї чи іншої ситуації вже наявні у теорії та практиці стратегії та досвід їхнього вирішення та доповнити власними дослідженнями.

Пропоновані для вирішення ситуації типологізувалися по суті стрижневої суперечності - колізії, що породжує цю ситуацію. У зв'язку із цим було відібрано три типи ситуацій: колізії в освітньому процесі, у сфері його проєктування та реалізації; колізії у сфері відносин учасників педагогічного процесу; колізії у сфері оцінки поведінки та досягнень курсантів. Джерелом колізій були чинники, які як залежать від офіцера (викладача), наприклад, його власні помилки, так і спонтанні події, що не залежать від нього. Метою аналізу ситуації щоразу був пошук засобів перетворення колізійної ситуації в особистісно-розвивальну, яка потребує активно-творчої життєвої позиції учасників педагогічної взаємодії.

На третьому етапі (практичному) експериментальної роботи ставилася мета - поглибити уявлення курсантів про різні стратегії вирішення проблемних педагогічних ситуацій, пов'язаних з активізацією рефлексії учасників такої ситуації, їхніх джерел саморозвитку, чинників співробітництва, апробувати наявний у курсантів запас знань на практиці. Відповідно із цією метою необхідно було поглибити знання та вміння курсантів щодо вирішення проблемних педагогічних ситуацій; формувати емоційно-психологічну установку на соціально-педагогічну діяльність за умов, максимально наближених до реальної службової діяльності. Не порушуючи функціональної спрямованості військового стажування, було дещо змінено її змістовний бік. Було розроблено педагогічні завдання для курсантів, пов'язані з аналізом зазначених вище типів ситуацій. Цілеспрямована, науково обґрунтована організація педагогічної діяльності курсантів у період військового стажування передбачала виконання ними завдань, що адекватно відображають сутність та зміст вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Підсумком цього етапу стала конференція-звіт, де курсанти у творчій формі представляли ті ситуації, які виникали стихійно і які вони моделювали спеціально, і навіть демонстрували, як вони їх вирішували. Такий звіт став логічним результатом застосування на практиці знань про вирішення проблемних педагогічних ситуацій. На цьому етапі актуалізувалася роль проблемних педагогічних ситуацій в освітньому процесі та службовій діяльності, інтенсифікувався процес становлення курсантів як професіоналів, закріплювалися вміння щодо вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Засобом досягнення поставленої мети на цьому етапі було проєктування стратегій виходу із проблемних педагогічних ситуацій через включення елементів проектної діяльності до структури навчальних занять та військового стажування, де доводиться стикатися із різноманітними ситуаціями та необхідністю долати конфліктні ситуації, удосконалювати взаємні оціночні судження учасників навчально-виховного процесу, дізнаватися про справжні мотиви поведінки.

У зв'язку із цим важливо було залучати курсантів до прийняття рішень у реальних життєвих ситуаціях з умовою попередньої установки на ігрову та тренінгову діяльність, пояснення власних дій та їхнього коректного аналізу. Як головний метод було обрано аналіз конкретних ситуацій, подій та явищ, орієнтований на вдосконалення вміння аналізувати та приймати адекватні рішення, що ведуть, зрештою, до реалізації особистісно-розвивальної функції освітнього процесу.

Виявлення кількісних та якісних змін в ознаках компетентності в обстежуваних експериментальної і контрольної груп показало і деякі якісні особливості досвіду. Підвищилася здатність виокремлювати проблему у ситуаціях, її витоки, давати їй багатосторонню оцінку, оцінювати вплив офіцера як педагога, його особистісного потенціалу на результат вирішення. Мета четвертого (узагальнюючого) етапу полягала у наданні допомоги майбутньому офіцеру у створенні власної системи (власного підходу) до вирішення проблемних педагогічних ситуацій на основі отриманих знань у курсі психолого-педагогічних дисциплін та набутого досвіду в процесі проходження військового стажування.

На цьому етапі важливо було допомогти курсантам знайти ті елементи та способи вирішення проблемних педагогічних ситуацій, які найбільше для нього прийнятні, відповідають його стилю, професійним устремлінням. Курсантам надавалася можливість підготувати та захистити індивідуальні програми та результати власних досліджень з моделювання та вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Дослідна робота щодо формування компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій будувалася на базі спецкурсу Педагогічна майстерність.

Під час його проведення було здійснено чотири зрізи: перед початком реалізації моделі обстежувані оцінювали власну компетентність за спеціально розробленим листом самооцінки (вихідний зріз), після закінчення кожного із трьох наступних етапів (мотиваційно-діагностичного, інформаційного, практичного) курсантам пропонувалися тести різного рівня, які обиралися ними індивідуально (проміжні зрізи), і після завершення узагальнюючого етапу моделі контроль здійснювався за кінцевим продуктом, тобто оцінювалась якість виконання завдань щодо вирішення проблемних педагогічних ситуацій (контрольний зріз). В основу розроблених тестів було покладено методику виконання операцій, вимірювань, оцінки рівня засвоєння, розроблену В. П. Беспальком та Ю. Г. Татур, а також власні розробки автора, побудовані на основі концепції особистісно орієнтованої освіти.

В експерименті було отримано статистичні дані, що свідчать про ефективність роботи, значні зміни у рівнях професійної компетентності майбутніх офіцерів, які брали участь в експерименті, у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій. Унаслідок проведеної дослідно-експериментальної роботи можна констатувати підвищення активності курсантів на заняттях, появу принципового бачення ними майбутньої професійної діяльності.

Висновки та перспективи подальших досліджень

Професійна компетентність офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій є його інтегральною професійно-особистісною характеристикою, що проявляється в його здатності до сприйняття педагогічних колізій як природного стану навчально-виховного процесу та службово-бойової діяльності, що вимагає компетентних дій з аналізу, ідентифікації, розроблення та реалізації плану вирішення проблемної педагогічної ситуації.

До складу професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій входять мотиваційна готовність до адекватного прийняття цієї ситуації, володіння методологічними та теоретичними основами аналізу проблемних педагогічних ситуацій, вміння проектувати та реалізовувати способи вирішення різноманітних проблем у педагогічному процесі. Професійна компетентність майбутніх офіцерів у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій представлена кількома рівнями (інтуїтивним, базовим, функціональним та рівнем власне компетентності), які різняться за рівнем повноти та прогностичності аналізу ситуації, доцільності, ефективності вибору та застосування засобів їхнього вирішення. Модель формування компетентності курсантів у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій містить сутнісні ознаки та типологію таких педагогічних ситуацій, знання про які мають бути покладеними в основу компетентності майбутніх офіцерів; систему навчально-дослідницьких проєктних ситуацій, якими мають оволодіти курсанти; основні етапи розгортання процесу їхньої підготовки; діагностику та моніторинг ефективності застосовуваної системи.

Подана модель описує чотири етапи проєктованого процесу. Мотиваційно-діагностувальний етап спрямований на вироблення у курсантів позитивної спрямованості на професійно-педагогічну діяльність щодо вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Засобами досягнення цього є навчальні ситуації, що стимулюють у курсантів толерантне ставлення до труднощів, які вони переживають, спрямованість на багатостороннє сприйняття проблеми, почуття педагогічного оптимізму. Мета інформаційного етапу - освоєння курсантами вже відомих у практиці способів аналізу та вирішення проблемних педагогічних ситуацій. Прийоми моделювання різних видів проблемних педагогічних ситуацій, що застосовуються на цьому етапі, імітаційно-рольові ігри, науково-практичні дослідження педагогічних проблем розширяють уявлення курсантів про різні аспекти професійної діяльності офіцера з вирішення проблемних педагогічних ситуацій. На змістовно-процесуальному (практичному) етапі курсанти освоїли досвід творчого підходу до вирішення проблемних педагогічних ситуацій, що досягалося аналізом власного практичного досвіду ухвалення рішення у реальних життєвих умовах. На узагальнюючому етапі у курсантів сформується індивідуальний стиль вирішення проблемних педагогічних ситуацій на основі педагогічних понять та особистої практики. Засобами тут є підготовка та захист індивідуальних стратегій та програм моделювання та вирішення проблемних педагогічних ситуацій.

Пропоновані для вирішення ситуації доцільно типологізувати по суті стрижневої суперечності, що породжує цю ситуацію. У зв'язку із цим було відібрано три типи ситуацій як матеріалу для навчально-дослідницької діяльності курсантів: суперечності в освітньому процесі, у сфері його проектування та реалізації; у сфері відносин учасників педагогічного процесу; у сфері оцінки поведінки та досягнень курсантів. Джерелом суперечностей стали чинники, які як залежать від офіцера (викладача), наприклад, його власні помилки, так і спонтанні події, не залежать від нього. Метою аналізу ситуації є пошук засобів перетворення колізійної ситуації в особистісно-розвивальну, що, як правило, вимагає зміни рольової позиції учасників педагогічної взаємодії, що забезпечується реалізацією стратегій, пов'язаних з активізацією рефлексії учасників колізійної ситуації, їхніх джерел саморозвитку, чинників співробітництва та ін.

Основним засобом формування професійної компетентності майбутнього офіцера у вирішенні проблемних педагогічних ситуацій є система ситуацій, що містить: прийняття суперечності як проблеми, яка потребує цілеспрямованих дій офіцера щодо педагогічно доцільного вирішення суперечності; набуття досвіду аналізу та вирішення ситуації за заданою схемою та відомого з практики методу; творчого підходу до виниклої суперечності та пошуку самостійного рішення на основі застосування проєктно-дослідницької методології; самовизначення у проблемі, що виникла, моральної оцінки дій учасників ситуації, вироблення та практичної реалізації власного рішення.

Перспективами подальших досліджень можуть стати поглиблення наукових засад педагогічної діагностики проблемних ситуацій, розробка різних моделей професійної компетентності у сфері розв'язання педагогічних колізій; виявлення особливостей професійної діяльності офіцера у сфері військово-педагогічної праці, критеріїв оцінки та рівнів його професіоналізму, видів його професійної компетентності, відповідних особистісних якостей; дослідження педагогічних аспектів професійного середовища; проблеми культури та технологій прийняття педагогічно орієнтованих управлінських рішень.

Список використаних джерел

1. Осьодло В. Суб'єктний підхід у психологічному супроводі професійного становлення офіцера. Психологія особистості. 2013. № 1. С. 204-213. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Po_2013_1_24

2. Мась Н. М. Психолого-педагогічні умови формування професійної компетентності у майбутніх військових психологів : дис. канд. психол. наук. Хмельницький: НАДПСУ ім. Б.Хмельницького, 2011. 213 с.

3. Ягупов В. В. Компетентнісний підхід до підготовки фахівців у системі вищої освіти / В. В. Ягупов, В. І. Свистун. Наукові записки. Педагогічні, психологічні науки та соціальна робота. Київ, 2007. Т. 71. С. 5-6.

4. Дубасенюк O. A. Професійно-педагогічні задачі: типологія та технологія розв'язання : [навч. посіб. для студентів вищих навчальних закладів] /

O.A. Дубасенюк, О. В. Вознюк. Житомир : Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2010. 272 с.

5. Мільто Л. О. Теорія і технологія розв'язання педагогічних задач : навч. посіб. Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2013. 156 с.

Abstract

Formation of competence of the future officer in solving problematic pedagogical situations

Motyka S.

The article substantiates the technology of forming the competence of the future officer in solving problematic pedagogical situations. Problematic pedagogical situations mean violations in the logic of the development of the military-pedagogical process, caused by contradictions in the relations of the participants of this process, the inadequacy of the choice of pedagogical tools, and the lack of a forecast of the consequences of their use. The results of the analysis of the author's own experience allow us to believe that the formation of the officer's professional competence in solving problematic pedagogical situations is influenced by the focus on pedagogical activity, attitude to work with staff, interest in the subject and the need for self-education, developed professional thinking, mastery of basic pedagogical categories. These and other qualities must be considered in the structure of the officer's professional competence in solving problematic pedagogical situations as one of the areas of development of his professional readiness.

The professional competence of an officer in solving problematic pedagogical situations is his integral professional and personal characteristic, which is manifested in his ability to perceive pedagogical collisions as a natural state of the educational process and service-combat activity, which requires competent actions of analysis, identification, development and implementation a plan for solving a problematic pedagogical situation. The professional competence of the future officer in solving problematic pedagogical situations includes motivational readiness to adequately accept this situation, mastering the methodological and theoretical bases of analyzing problematic pedagogical situations, the ability to design and implement methods of solving various problems in the pedagogical process.

The main means of forming the future officer's professional competence in solving problematic pedagogical situations is a system of situations containing: acceptance of a contradiction as a problem that requires purposeful actions of the officer regarding a pedagogically expedient solution to the contradiction; gaining experience in analyzing and solving the situation according to a given scheme and a method known from practice; a creative approach to the arising contradiction and finding an independent solution based on the application of project-research methodology; self-determination in the problem that has arisen, moral assessment of the actions of the participants in the situation, development and practical implementation of one's own solution.

Keywords: competence; future officer; problematic pedagogical situations; professional readiness; professional and personal characteristics.

References

1. Osodlo V. (2013). Sub'jektnyj pidhid u psyhologichnomu suprovodi profesij- nogo stanovlennja oficera [Subjective approach in the psychological support of the professional formation of an officer]. Psyhologija osobystosti. № 1. P. 204-213. Retrived from: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Po 2013 1 24 [in Ukranian]

2. Mas^ N. M. (2011). Psyhologo-pedagogichni umovy formuvannja profesijnoi' kompetentnosti u majbutnih vijs'kovyh psyhologiv [Psychological and pedagogical conditions for the formation of professional competence in future military psychologists]: dys. kand. psyhol. nauk. Hmel^nyc^kyj: NADPSU im. B. Hmel^nyc^kogo. 213 p. [in Ukranian]

3. Jagupov V. V. (2007). Kompetentnisnyj pidhid do pidgotovky fahivciv u sys- temi vyshhoi'osvity [A competent approach to the training of specialists in the higher education system] / V. V. Jagupov, V. I. Svystun. Naukovi zapysky. Pedagogichni, psyhologichni nauky ta social'na robota. Kyiyv. T. 71. P. 5-6. [in Ukranian]

4. Dubasenjuk O. A. (2010). Profesijno-pedagogichni zadachi: typologija ta tehnologija rozv'jazannja [Professional and pedagogical tasks: typology and solution technology]: [navch. posib. dlja studentiv vyshhyh navchal^nyh zakladiv] / O. A. Dubasenjuk, O. V. Voznjuk. Zhytomyr : Vyd-vo ZhDU im. I. Franka. 272 p. [in Ukranian]

5. Mil^to L. O. (2013). Teorija i tehnologija rozv'jazannja pedagogichnyh zadach [Theory and technology of solving pedagogical problems]: navch. posib. Kirovograd :Imeks-LTD. 156 p. [in Ukranian]

Размещено на Allbest.ru