Освітологічний контекст формування інформаційної компетентності здобувачів освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освітологічний контекст формування інформаційної компетентності здобувачів освіти

Франчук Тетяна Йосипівна, кандидат педагогічних наук, доцент, керівник наукового відділу; Рарицький Олег Анатолійович, доктор філологічних наук, професор, професор, завідувач кафедри історії української літератури та компаративістики Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Анотація

Те, чому ми навчались у школах і університетах, - не є освіта, а лише спосіб отримання освіти

Ральф Уолдо Эмерсон

У статті представлено результати досліджень особливостей формування інформаційної компетентності здобувачів освіти різних рівнів, враховуючи реалії та виклики, пов'язані з переходом на інноваційні освітні стандарти. Зокрема, обґрунтовано позиції, що стосуються недооцінювання важливості особистісно зорієнтованої роботи з інформацією, тобто забезпечення розуміння текстів, їх глибинних сенсів, здатності до їх інтерпретації на основі сформованих цінностей, установок, пріоритетів особистісного розвитку.

Доведено метапредметну природу інформаційної компетентності, обґрунтовуючи тим, що немає навчального предмету, який не був би наділений потенціалом її розвитку, а системність формування цієї компетентності реалізується лише за умови дотримання єдиних інваріантних базових позицій, наприклад для професійної освіти, всіма викладачами, постійного узгодження спільних підходів в результаті їх конструктивної співпраці.

Проаналізовано сутність освітологічного підходу до формування інформаційної компетентності майбутніх педагогів, зосереджуючи основну увагу на можливостях таких навчальних дисциплін як філософія, літературознавство, педагогіка, а також визначено їх потенціал у забезпеченні особистісної орієнтованості роботи з текстом. Акцентовано увагу на взаємозалежності розвитку інформаційної компетентності майбутніх педагогів та школярів, необхідності дотримання відповідних алгоритмів роботи з текстом. Представлено підходи до дослідження сутності та потенціалу розвитку інформаційної компетентності особистості через призму освітологічного ракурсу (зокрема інтеграції філософії, літературознавчих дисциплін та педагогіки) дозволяють з'ясувати можливості забезпечення системної та глибокої роботи над текстом (чи то науковим, навчальним чи художнім).

Обґрунтовано позицію, що інтегрований підхід до роботи з інформацією сприяє переходу на інноваційні освітні стандарти, забезпечує реалізацію адекватних форм та методів формування ключових компетентностей, до яких відносяться інформаційні і на основі яких розвиваються вміння вчитися, реалізувати свій інтелектуальний потенціал.

Ключові слова: освітологія; здобувачі освіти; інтерактивні методи навчання; інтеграція; педагогіка; українська література; філософія.

Abstract

Educalogical context of forming the information competence of applicants for education

Tetiana Franchuk, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of department; Oleg Rarytsky, Doctor of Philology, Professor, Professor, Head of the Department of History of Ukrainian Literature and Comparative Studies Kamianets-Podilsky Ivan Ohiienko National University

The article presents the results of research the peculiarities of forming applicants for education's information competence at different levels, taking into account the realities and challenges associated with the transition to innovative educational standards. In particular, the positions concerning underestimation of the importance of personality-oriented work with information. It's about ensuring understanding of texts, their deep meanings, ability to interpret them on the basis of established values, attitudes, priorities of personal development are substantiated.

The meta-subject nature of information competence is proved, substantiating that there is no subject that would not be endowed with the potential of its development, and the system of its formation is realized only if all invariant basic positions are observed by all teachers, constant coordination of common approaches as a result of their constructive cooperation. The essence of the educational approach to forming information competence of applicants for education is analyzed, focusing on the possibilities of such disciplines as philosophy, literature, pedagogy and their potential in ensuring personal orientation of work with the text (educational, literary, etc.).

It is substantiated that such integrated approach to working with information promotes the transition to innovative educational standards, ensures the implementation of adequate forms and methods of forming key competencies, which include information and on the basis of which the ability to learn, realize their intellectual potential.

Thus, the information competence of the applicants for education is a complex and multidimensional entity. It is based not only on the technical features of working with information, which in the era of rapid development of information technology is particularly important, while underestimating the semantic features of working with information that is implemented on a personality-oriented basis. That is why it is so important at the stage of transition to innovative educational standards to ensure the integration of common approach as to forming key competencies at all educational levels. Especially it concerns the professional training of future teachers.

Keywords: osvitology; applicants for education; interactive teaching methods; integration; pedagogy; Ukrainian literature; philosophy.

Постановка проблеми

Головна проблема полягає у дослідженні феномену інформаційної грамотності особистості, що класифікується як ключова інтегральна компетентність, в основі якої лежить особистісно зорієнтована робота з інформацією, з текстом. Це особливо актуально на етапі переходу на нові освітні стандарти, відповідно до яких актуалізується потреба формування здобувача освіти (безвідносно до рівня) як суб'єкта освітньої діяльності, який, відповідно до цих стандартів, здатен вибудовувати свою траєкторію розвитку. Одним з базових протиріч означеного процесу є протиріччя між заявленими потребами модернізації освіти та домінуючими в освітній практиці моделями інформаційно-репродуктивної освіти. Це повною мірою стосується здатності учня/студента працювати з інформаційними джерелами, зокрема, працювати з тексом, яка складає основу інформаційної грамотності. Складно переоцінити значущість проблеми на етапі доволі кволого і почасти конфліктогенного процесу переходу від інформаційно-репродуктивної до компетентнісної освітньої парадигми. Одним із найбільш гальмівних механізмів означеного процесу є протиріччя з потужним деструктивним ефектом, яке полягає у чіткій визначеності нових освітніх стандартів, наявності розроблених методик їх практичної імплементації і досить низькому рівні здатності всіх суб'єктів освітнього процесу (як тих, хто навчає, так і тих, хто навчається) до нового формату діяльності, основу якого складає суб'єктність позиції кожного.

Одним із чинників вирішення означеної проблеми є актуалізація та інтеграція всіх суб'єктів формування інформаційної компетентності, зважаючи на її мета предметну природу, тобто дослідження її в освітологічному ракурсі, зокрема, центруючись на літературознавчих дисциплінах, філософії та педагогіці.

У рамках заявленої проблематики важливо вивчити можливості кожної дисципліни та синергетичні ефекти, які можна отримати внаслідок їх інтеграції та взаємодії.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблеми формування інформаційної компетентності особистості у ракурсі освітологічного підходу є досить складними через свою поліфункціональнальність та складно структурованість. Освітологія є предметом досліджень таких учених як Огнев'юк В., Сисоєва С., Фурман О., Ясперс К. та ін. Відповідно до концепції В. Огнев'юка освітологія, як науковий феномен, найбільш повно відображає всі знання, що відносяться до освіти, а сам термін «освітологія» як термін науки ліквідує плутанину між власне освітою та знанням про освіту незалежно від того, за допомогою яких наук воно отримане. Об'єктом дослідження освітології є сфера освіти у її сталому розвитку [4, с. 2-6].

Інформаційна компетентність трактується як здатність особистості орієнтуватися в потоці інформації, уміння працювати з різними видами інформації, знаходити й відбирати необхідний матеріал, класифікувати його, узагальнювати, критично до нього ставитися [1]. Учені (М. Бахтін, О. Забужко, Ю. Залізняк, П. Іванишин, Н. Козачук та ін.) досліджують різні ракурси інтеграції навчальних дисциплін у рамках освітології, придаючи особливу увагу педагогіці, психології, філософії, літературознавчим дисциплінам. Предметом системних наукових пошуків є іманентні взаємозв'язки філософії і літератури, які трактуються як історичні передумови появи тексту, пояснюють його особистісно-екзистенційну, діалогічно-комунікативну природу. Водночас, слід зауважити, що більшість досліджень проблем інформаційної компетентності здобувачів освіти різних рівнів стосуються технологічної складовою, при тому недостатня увага приділяється роботі з текстом, умовами забезпечення її особистісної орієнтованості.

Важливим є розуміння того, що в системі освіти всіх рівнів це надважлива метапредметна компетентність, оскільки немає навчального предмету, який не був би наділений потенціалом її розвитку. Більше того, можна говорити про цілеспрямованість та системність її формування лише за умови дотримання єдиних інваріантних базових позицій усіма викладачами, постійного узгодження спільних підходів в результаті їх конструктивної співпраці та на їх основі культивування своїх, особистісно зорієнтованих методик. Інтегрально йдеться про феномен цілісного освітнього простору закладу освіти.

Мета та завдання

Мета статті - дослідити сутність та потенціал розвитку інформаційної компетентності особистості через призму освітологічного ракурсу, тенденцій переходу на систему інноваційної освіти.

Відповідно до мети визначено такі завдання статті:

- з'ясувати сутність інформаційної компетентності особистості/здобувача освіти, особливості її розвитку, що базуються на особистісно зорієнтованій роботі з текстом;

- обґрунтувати безальтернативність інтегрованого, зокрема освітологічного підходу до формування інформаційної компетентності здобувача освіти;

- визначити можливості дисциплін у рамках освітологічного комплексу (філософія, література, педагогіка) у забезпеченні особистісно зорієнтованої роботи з інформацією, з текстом.

Результати дослідження

У контексті формування компетентності, яка відповідає за здатність ефективно навчатися, організовувати свою освітню діяльність, особистісно орієнтований освітній простір, особливого значення набуває інформаційна грамотність, що базується на вмінні ефективно працювати з інформаційними джерелами.

У рамках досліджуваного процесу важливо закцентувати особливу увагу на формуванні компетентностей здобувачів вищої і середньої освіти, які сприяють роботі над перманентним розвитком технології організації навчальної діяльності на основі «Я- концепції», системотвірною основою якої є вміння працювати з інформаційними джерелами, продуктивно організовувати роботу над текстами, що фактично формують зміст навчання. Трансформаційні процеси набувають статус кардинальних змін в усталених стереотипах навчання, оскільки:

- непомірно, в геометричній прогресії збільшується об'єм навчальної інформації різних типів, рівнів складності, з-поміж яких є велика кількість літератури сумнівної якості, неприхованого «спаму» та ін. Студент / учень, як суб'єкт навчання, стоїть перед необхідністю вибору, відсортовування, систематизації навчальної інформації за принципами оптимальності вибору для власних потреб відповідно до актуальних навчальних завдань;

- орієнтація на компетентнісну модель освіти фактично заперечує самоцінність засвоєння інформації, що культивувалася в умовах традиційної знаннєвої парадигми, тому навчальні результати об'єктивуються у здатності до реальної діяльності, відповідно - визначають рівень готовності здобувача освіти, до цілеспрямованих, обґрунтованих продуктивних дій у відповідній сфері. При цьому знання / засвоєна навчальна інформація безальтернативно визначається не як ціль навчання, а його засіб. Перетворення об'єктивно заданих знань в особистісно орієнтовану модель поведінки диктує необхідність принципово іншої парадигми та алгоритмів навчання, надаючи архіважливого значення не лише ефективності результуючої складової, а і процесуальної - вміння вчитися, основу якої складає інформаційна компетентність як здатність ефективно працювати з інформаційними джерелами, фактично - вміння читати;

- нинішні соціально-економічні тенденції розвитку обумовлюють потребу забезпечення конкурентоздатності фахівця на ринку праці, «відправляючи запит» усім освітнім системам (починаючи від дошкільної, завершуючи післядипломною) у формуванні відповідного типу особистості як здобувача освіти. Головна умова - здатність ефективно навчатись упродовж життя, реагуючи на динамічну зміну ситуацій (професійних, освітніх, соціальних та ін.). Цей підхід актуалізує процеси саморозвитку, самоорганізації, самореалізації, здатності до ефективного самоуправління процесами.

Інформаційна компетентність акумулює в собі найважливіші вміння працювати з інформацією у рамках більш загальної компетентності - вміння вчитись. Вона є однією з найбільш складних та поліфункціональних компетентностей, які мають метапредметну природу, оскільки стосуються всіх без винятку навчальних дисциплін і є актуальною для всіх типів та рівнів освітньої діяльності, починаючи з дошкільної освіти, завершуючи післядипломною.

Одну з базових проблем вбачаємо в тому, що цей складний процес не може здійснюватись через стимулювально-спонукальні реляції, так само як і забезпечення зовнішнього управління процесом, ситуативне використання методів (прийомів, технологій), які спеціально направлені на розвиток досліджуваної компетентності. Це найбільш розповсюджені підходи до вирішення означених вище протиріч. За таких умов складається враження щодо намагання формувати нові продукти навчання - компетентності в умовах традиційного освітнього концепту.

Виходимо із закономірності, що формування компетентностей може ефективно здійснюватись виключно в умовах компетентнісно орієнтованого освітнього процесу. Теоретико-методологічний аналіз проблеми дає можливість виділити наступні засадничі позиції:

- формування інформаційної компетентності, на її основі - здатності вчитися, має стати предметом посиленого інтересу, одним з пріоритетних векторів оновлення освіти всіх рівнів, усіх навчальних дисциплін зокрема, ґрунтуючись на метапредметній природі цієї компетентності;

- повинна бути сформована загальна концепція розвитку означеної компетентності, що передбачає, з однієї сторони, забезпечення керованості процесом, наступності етапів розвитку в рамках всіх освітніх рівнів, починаючи від дошкільного, завершуючи післядипломним, з іншої - культивування здатності ефективно навчатися на основі «Я-концепції», індивідуалізованої освітньої траєкторії;

- важливо запрограмувати «зустрічний рух», що гармонізує зовнішні алгоритми розвитку інформаційної компетентності в структурі здатності ефективно навчатися і внутрішнього - саморозвитку, ініціюючи інтерактивні форми роботи, конструктивної співпраці того, хто навчає, та того, хто навчається;

- викладачі у рамках спільної концепції мають між собою взаємодіяти, комунікувати, виробляючи спільні підходи, інваріантну складову процесу, тим самим протидіяти необхідності здобувача освіти пристосуватися до різних, подекуди принципово інших, суперечливих умов освітнього середовища, яке викладачі частіше формують відповідно до власних уподобань;

- необхідно цілеспрямовано, системно та колегіально працювати над розробкою спеціальних методик формування здатності здобувача освіти до розвитку своєї інформаційної компетентності (як і ефективно навчатися) і головне - забезпечувати перманентну діагностику/самодіагностику рівня її сформованості.

Проаналізуємо розвиток цієї компетентності в контексті освітологічного підходу, що досліджує можливості інтеграції різних навчальних дисциплін, наприклад, в системі підготовки майбутнього педагога (зокрема теорії та історії літератури, педагогіки, методики навчання української літератури, філософії), актуалізуючи природні механізми, які лежать в основі і закладають підґрунтя базових зв'язків та залежностей.

Означимо пріоритети інтеграційних процесів у рамках цього комплексу дисциплін, цілеспрямувавши їх на розвиток інформаційної компетентності, що базується на фундаментальному вмінні «читати», ефективно працювати з інформативними джерелами і яка безпосередньо впливає на розвиток більш загальної компетентності - «вміння вчитись», ефективно організовувати свою навчальну діяльність.

У зазначеному вище комплексі дисциплін, тобто у рамках освітологічного підходу функції системо твірної потенційно може реалізувати кожна з них, вибудовуючи відповідну модель зв'язків та залежностей із іншими. Наприклад, педагогіка безпосередньо вивчає носвітній процес як цілісність на теоретичному та практичному рівнях, починаючи від процесу цілеутворення, завершуючи контрольно-рефлексивними діями, які визначають ефективність процесу у комплексі причинно-наслідкових зв'язків, що його обумовлюють.

Процес інтеграції педагогіки з іншими зазначеними вище дисциплінами є біфункціональним: з однієї сторони, він сприяє розвитку вміння працювати з інформаційними джерелами, вміння вчитися за особистісно орієнтованими технологіями, забезпечує ефективність вивчення інших, у тому числі спеціальних навчальних дисциплін на засадах інноваційних освітніх стандартів, з іншої - науки, які представляють означені дисципліни, містять потужний потенціал розвитку цієї компетентності:

- філософія дає можливість вивчати та глибоко досліджувати проблеми навчання (робота з інформацією) у контексті освітніх парадигм через спектр проблематики, пов'язаної з осмисленням механізмів та закономірностей розвитку освіти, природи інноваційних процесів, пов'язаних зі зміною буття людини, алгоритмів її мислення у зв'язку з еволюційними процесами, що розгортаються у часі та просторі;

- літературознавчі дисципліни, що основуються на роботі з літературними джерелами та текстами: а) закладає особистісно орієнтовані моделі навчання з притаманними їм актуалізацією ціннісно-смислових конструктів, супроводжуючими гедоністичними ефектами; б) надає можливість самовизначитись у літературних пріоритетах, забезпечуючи пожиттєве захоплення цим видом діяльності та асоціюючи його не лише з самореалізацією, а і з якісним відпочинком (читання як задоволення).

Тому функції розвитку інформаційної компетентності, як здатності працювати з інформаційними джерелами, здатності вчитися на основі особистісно зорієнтованої парадигми, може реалізувати література (українська, зарубіжна). Традиційно вважається, що до рангу інтелектуалізованої літератури безальтернативно відноситься навчальна та наукова, оскільки вона має найвищий потенціал інтелектуального розвитку особистості. Немає необхідності доводити безпідставність таких тверджень, оскільки основне навантаження у реалізації розвивального потенціалу літератури є концепт та методика роботи з нею і, відповідно, актуалізація відповідних психічних функцій, мисленнєвих процесів у роботі з текстом.

У цьому ракурсі важливо більш глибоко проаналізувати художню літературу з позиції формування інформаційної компетентності, пов'язаної зі здатністю ефективно працювати з текстом. Йдеться про художньо-літературний потенціал у вимірах загальних тенденцій інтелектуалізації, у тому числі і різних видів діяльності та управління процесами (інтелектуалізація праці, економіки, інформаційних систем, соціального простору та ін.). Інтелектуальний потенціал художньої літератури може бути предметом спеціального дослідження, інтегруючи можливості особистісно зорієнтованого читання художньої літератури і навчально-наукових текстів. Акценти закономірно визначаються за здатністю працювати з інформацією/змістом «на території» особистісного досвіду читача, тобто осмислюючи інформацію через наявні фіксовані цінності, знання, які реально регулюють його діяльність, поведінку, життєвий простір в цілому. Виходимо з позиції О. Снітовської, відповідно до якої головними детермінантами інтелектуалізованої літератури є чіткий посил до філософських складників: «Інтелектуалізована література, у літературно-художніх взірцях якої важливе місце посідає авторська концепція (або ж філософська, наукова, притчева), художня картина світу, поєднання реального та ірреального, раціонального та ірраціонального заснована на зв'язку літератури і філософії» [5, с. 273]. Йдеться насамперед про наявність концептуального начала: або взятого з науково-історичного контенту в інтерпретації автора, або самостійно створеного, що ставить читача перед необхідністю його вичленити, розпізнати, декодувати, тобто зрозуміти скриті у змісті смисли через призму власних ставлень, цінностей, пріоритетів життєвого досвіду та особистісного розвитку.

Немає потреби доводити, що читання такої літератури за своєю суттю є інтерактивним, у структуру якого закладаються різні формати взаємодії: а) автора і читача на концептуальному рівні; б) окремих смислів, закладених цінностей, моделей поведінки, життєвих ситуацій, які сприймаються та аналізуються через призму своїх уявлень про добро і зло, істинне і фальшиве, красиве і потворне та ін; в) розуміння процесів, які актуалізують ці цінності саме для конкретного читача, «змушуючи» думати про аналогічні процеси у своєму життєвому просторі. Логіка закладає модель переходу від загального концептуального, з акцентами на тексті твору, до фрагментно- ситуативного, що ініціює поглиблене думання над конкретними проблемами, а далі - знову повернення до інтегрованого, але вже зі зміщенням акцентів на власний життєвий простір. Звісно, це досить умовна траєкторія, яка кожний раз видозмінюється (процес може починатися з акценту на якійсь деталі твору) відповідно до незліченної кількості чинників, які реально регулюють процес і залежать не тільки від читача, а і від ситуації читання (яка ніколи не повторюється і навіть може радикально змінитися при повторному читанні того самого твору через зміну пріоритетів та проблемних зон життєвого простору читача). У будь-якому випадку взаємодія у різних її формах вияву за такої концепції читання є домінантною.

Високий потенціал інтелектуалізації процесу читання через механізми інтеракції, мають різні жанри літературної творчості. «Специфіка поетики інтелектуальної літератури проявляється через персоніфікацію ідеї, її закодованість в певних образах і символах, схильності персонажів до розумової рефлексії, до самоаналізу, у виборі певного жанру (щоденник, притча, есе, філософсько-наукова лірика, філософський роман, роман-утопія (антиутопія), драма ідей тощо), в якому виявляє себе зміст твору, різні типи інтертекстуальності (паратекстуальність, метатекстуальність, гіпертекстуальність тощо) [3, с. 305-306].

Це є жанри літературної творчості, в текст яких закладені процеси філософування, рефлексії, що забезпечують інтерактивність, особистісну орієнтованість безпосередньо процесу читання і подальшої внутрішньої роботи над собою. Це відбувається в рамках ідей, смислів, як і конкретних проблем та ситуацій, що стали фіксованими у свідомості, мисленні, оскільки викликали особливий емоційний відгук через співзвучність з власним активом життєвих пріоритетів. Зазначені вище жанри мають потрійний потенціал аналітико-рефлексійної діяльності, філософування через: ознайомлення з представленою у творі філософією літературного героя (есе, щоденник, філософський роман); осмислення філософії персонажа крізь призму своєї концепції та методики аналізу тексту, філософування навколо проблем твору/літературного героя, які найбільшою мірою асоціюються з власними, найбільш актуальними на момент читання; можливість вступати в діалог з автором на рівні взаємодії концептів (авторського, особистісно екзистенційного, що транслюється через текст, і концепту смислоутворення та життєздійснення читача).

І що найголовніше - читач, абстрагуючись від конкретики, представлених у творі ситуацій та образів у формах, що тяжіють до реалістичності, має можливість взаємодіяти з автором на рівні смислових концептів та емоційно-ціннісних переживань, які продукує художній стиль представлення реальності (виведених із неї абстракцій) відповідного соціально-життєвого та часового простору. Йдеться про феномен присутності автора і можливості віртуально комунікувати з ним.

Тому інтеракція означеного типу є складноструктурованим феноменом, у рамках якого може відбуватися взаємодія часових просторів з відповідними духовними, вітальними, екзистенційними цінностями; взаємодія особистостей реальних (автора) та створених ним (літературних персонажів) з їх ментальними детермінантами, світоглядними життєвими пріоритетами.

Інтелектуалізація читання якраз і відбувається на стику означеної поліфункціональності процесу через різновекторну взаємодію, яка унеможливлює прямий безальтернативний вплив і прийняття цінностей від одного суб'єкта, які не співвідносяться з власними. Окрім того, формуються умови для складної аналітико-проєктної роботи з вивіряння / ревізування особистісних смислів Вона асоціюється з процесами самоактуалізації, а відтак і відчуття ситуації успіху, значущості особистісних досягнень, які підвищують суб'єктність життєздійснення, зрештою, як і якість життя, наповнюючи його природовідповідними процесами самоідентифікації та самореалізації. Варто зауважити, ці процеси продукують і позитивні емоційні ефекти, які закономірно супроводжують процес.

Проблеми інтеграції та взаємозалежності літератури та філософії досліджує письменниця О. Забужко, яку ще й наділяють статусом публічної інтелектуалки. Вона визначає статус філософії як єдиного, крім мистецтва, виду духовної діяльності, який не потребує нічого поза власними межами, виникає й розвивається не «задля чогось», а «внаслідок чогось». Аналізуючи особливості інтелектуальної традиції франкового періоду, О. Забужко зазначає, що саме на терені цієї суверенності відбувається зрощення художнього й філософського мислення, своєрідна компенсаторна, можливо, навіть несвідома, «філософізація» творчості [2, с. 57-58].

Апелюючи до зазначеної позиції, можна сформувати модель інтеграції філософії, літератури та педагогіки, яка забезпечить оптимальність взаємодії цих наук / навчальних дисциплін, фокусуючись на процесах розвитку/саморозвитку свідомості, мислення, діяльнісних та поведінкових алгоритмів.

Варто зазначити, що педагогіка у контексті цих наук є найбільш практикоорієнтованою і формує підґрунтя для імплементації результатів філософування та усвідомлення реалій наданими філософією та літературою інструментами. Це можливо за умов особистісно орієнтованої (компетентнісної) освіти, яка диктує необхідність формування позиції того, хто навчається, як суб'єкта своєї освітньої діяльності, що формує індивідуальну персоніфіковану освітню траєкторію, стратегію, траєкторію та програму її реалізації. Тоді філософія в літературі, як вид духовної діяльності, вийде за рамки «власних меж» набуваючи двовекторний функціонал за рахунок практичної затребуваності, відповідно розвитку не лише «внаслідок чогось», а і «задля чогось».

Йдеться про прагматичні цілі формування освітнього процесу як персоналізованої, власноруч створеної платформи для самотворення, саморозвитку, формування здатності для самоактуалізації в життєвому просторі (що інтегрує освітній, соціальний, професійний). Головна особливість такої освітньої парадигми - позиція суб'єкта освітнього процесу, який у різних інституційних умовах формалізованого навчання реалізує саморегулятивну, самоуправлінську функції, узгоджуючи загальні освітні стандарти та запропонований зовнішній контент з наявним досвідом та внутрішнім активом розвитку освітньої діяльності. При тому продукується ефект дихотомії - роздвоєності функціоналу: робота з удосконалення власної концепції освітньої діяльності, розвитку себе як її суб'єкта, обумовлює потребу звернення до спеціальних філософських трактатів, що забезпечують розуміння процесів на глибинному рівні, як і літературних творів, які персоніфікують процес і в естетично привабливих формах допомагають розмірковувати над персонажами, які досягли життєвого успіху, або альтернативних - антигероїв (з трагічним розвитком подій та їх наслідками).

Проблема особливо актуальна для забезпечення перманентності формування інформаційної компетентності особистості, зокрема її здатності працювати з художнім текстом, починаючи від елементарного рівня, завершуючи рівнем професійної підготовки майбутнього вчителя, розставляючи відповідні пріоритети. До прикладу, під час вивчення української літератури у старших класах загальноосвітньої школи вкрай важливо враховувати тематику, проблематику, мотивну та ідейну наповненість творів, філософські (насамперед екзистенційні) складники текстів, запропонованих програмою.

Так само цілеспрямованість процесу та його особистісна орієнтованість формує ситуацію, за якої читання будь-якої філософської літератури буде наділене високим рівнем асоціативності, оскільки неодмінно створює асоціативні ряди з реальними проблемами освітньої, життєвої практики, активуючи фактично зустрічний рух як звернення до літератури «внаслідок чогось», як і «задля чогось».

Усе це відноситься до базових характеристик інформаційної грамотності, що визначає основу компетентного читача, який має свій стиль і метод, де ці процеси значною мірою проходять на саморегулятивній основі. Проблема полягає в тому, щоб забезпечити масовість процесу, тобто зробити надбанням освітньої галузі, оскільки лише вона може закласти засади, валідне підґрунтя процесу, пропонуючи якісний змістово-технологічний супровід. Закономірно, що цю проблему не можна було вирішити в умовах інформаційно-репродуктивного, предметоцентричного навчання. Немає і не може бути спеціального навчального предмету, який би опікувався розвитком компетентності, яка відповідає за розвиток здатності ефективно навчатися (читати), формуючи свою модель (або адаптуючи) на основі «Я-концепції». Особливо актуальна ця проблема в час інформатизації освітнього простору, коли здобувач освіти процес читання вважає другорядним, недооцінює важливість формування інформативної компетентності, тобто роботи з інформацією на особистісно зорієнтованій основі.

освітологічний інформаційний компетентність педагог

Висновки та перспективи подальших досліджень

Отож, інформаційна компетентність особистості / здобувача освіти визначається як складноструктуроване та багатовимірне утворення. Вона базується не лише на технічних особливостях роботи з інформацією, яким в епоху стрімкого розвитку інформаційних технологій приділяють особливо велике значення, недооцінюючи при тому смислові та змістові особливості роботи з інформацією, що реалізується на особистісно зорієнтованій основі. Тому так важливо на етапі переходу на інноваційні освітні стандарти забезпечити інтегрованість підходу до формування ключових компетентностей, який досліджує освітологія. Представлені підходи до дослідження сутності та потенціалу розвитку інформаційної компетентності особистості через призму освітологічного ракурсу на прикладі професійної підготовки педагога (зокрема інтеграції філософії, літературознавчих дисциплін та педагогіки) дозволяють з'ясувати можливості забезпечення системної та глибокої роботи над текстом (чи то науковим, навчальним чи художнім). У такий спосіб обґрунтовується безальтернативність освітологічного підходу до формування інформаційної компетентності, визначається його потенціал та особливості роботи з текстом, а також базові засади забезпечення його особистісної орієнтованості.

Перспективним напрямом для досліджень є подальше більш глибоке та системне вивчення можливостей формування інформаційної компетентності на основі освітологічного підходу, розробка моделей та технологій їх практичної імплементації.

Список використаних джерел та транслітерація

1. Дегтярьова Г.А., 2010. Формування ІКТ-компетентності вчителів-філологів у системі неперервної освіти спеціаліста

2. Забужко О., 1993. Філософія української ідеї та європейський контекст, Київ: Основи, 57-58.

3. Літературознавчий словник-довідник, 2007, Київ ВЦ «Академія», 305--306.

4. Огнев'юк В.О., 2009. Філософія освіти в структурі наукових досліджень феномена освіти, Шлях освіти, 2-6.

5. Снітовська О., 2012. Компаративний аналіз інтелектуалізму як явища культурно-літературного процесу. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Сер. Філологічна, 27, 270-273.

References (translated and transliterated)

1. Dehtiarova H.A., 2010. Formuvannia IKT-kompetentnosti vchyteliv-filolohiv u systemi neperervnoi osvity spetsialista [Formation of ICT competence of teachers of philology in the system of continuing education of a specialist].

2. Zabuzhko O., 1993. Filosofiia ukrainskoi idei ta yevropeiskyi kontekst [Philosophy of the Ukrainian idea and the European context], Kyiv: Osnovy, 57-58.

3. Literaturoznavchyi slovnyk-dovidnyk [Literary Dictionary-Reference], 2007, Kyiv: VTs «Akademiia», 305-306.

4. Ohneviuk V.O., 2009. Filosofiia osvity v strukturi naukovykh doslidzhen fenomena osvity [Philosophy of education in the structure of scientific research on the phenomenon of education], Shliakh osvity, 2-6.

5. Snitovska O. 2012. Komparatyvnyi analiz intelektualizmu yak yavyshcha kulturno-literaturnoho protsesu [Comparative analysis of intellectualism as a phenomenon of cultural and literary process], Naukovi zapysky Natsionalnoho universytetu «Ostrozka akademiia», Ser. Filolohichna, 27, 270-273.

Размещено на Allbest.ru