Розвиток педагогічної освіти в Україні з середини ХХ століття у дослідженнях вітчизняних науковців

Размещено на http://allbest.ru

Розвиток педагогічної освіти в Україні з середини ХХ століття у дослідженнях вітчизняних науковців

Савченко Наталія Сергіївна --

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри педагогіки та спеціальної освіти, Центральноукраїнського державного педагогічного унівєрситєтє імені Володимира Винниченка,

У статті проаналізовано загальноприйняті періодизації розвитку історико-педагогічного процесу підготовки педагогічних кадрів у період з середини ХХ століття до початку ХХІ століття у дослідженнях вітчизняних науковців.

Динаміка розвитку теорії та практики освіти простежується за допомогою низки періодизацій, що представлені в історії педагогіки у великій кількості варіантів.

Як свідчить вивчення наукових джерел, у сучасних історико-педагогічних дослідженнях, присвячених розвитку різних педагогічних феноменів, як правило, відзначають певні етапи, здебільше пов'язані із політичними та соціально-економічними реформами в суспільстві.

Провідним критерієм для створення першої із загальноприйнятих періодизацій розвитку історико-педагогічного процесу стала оцінка розвитку педагогіки СРСР крізь призму особливостей соціально-політичного :життя українського народу і країни. Початок та кінець того чи іншого періодів у традиційній періодизації збігаються з історичними датами переломних для української держави подій. Основним недоліком такої періодизації є розгляд історико-педагогічного процесу не як специфічного явища із суто психолого- педагогічними закономірностям, а процесом, пов'язаним безпосередньо з п'ятирічними планами, рішеннями партійних з'їздів та постанов. Через те, побудована на таких засадах періодизація розвитку історії педагогіки як науки не може бути далекосяжним підґрунтям для розгортання такого роду наукових досліджень.

В останні двадцять років істотно переглянуте, уточнене й доповнене трактування процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX століття. Такий результат став можливий завдяки серйозній і продуктивній дослідницькій роботі, що була проведена вітчизняними вченими за останні десятиліття. При обґрунтуванні періодизації ними було враховано низку критеріїв, а саме: динаміку розвитку педагогічної думки; характер освітніх реформ; роль і місце вчителів у суспільстві; спектр напрямів діяльності складових освіти, зокрема вивчення і популяризація перспективного педагогічного досвіду, підготовка педагогів до нововведень, їх реалізації в умовах освітніх реформ; використання новацій у навчанні та вихованні.

У процесі наукового пошуку встановлено, що на розвиток професійного статусу педагога в історії вітчизняних середніх навчально-виховних закладів мала вирішальний вплив низка чинників: соціально-політичні умови життя в країні; урядова політика в галузі середньої школи та вищої педагогічної освіти; заходи з підвищення престижу педагогічної професії й авторитету педагога в суспільстві; особливості науково-методичної роботи з педагогами в освітніх закладах; ефективність системи професійної підготовки педагога та підвищення його кваліфікації.

Ключові слова: історико-педагогічні дослідження, періодизації, етапи, соціально-політичні умови, урядова політика, престиж педагогічної професії, авторитет педагога, система професійної підготовки педагога, підвищення кваліфікації педагога.

періодизація підготовка педагогічні кадри

Savchenko Nataliia Serhiyivna -

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor,

Professor at the Department of Pedagogy and Special Education, Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University

DEVELOPMENT OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN UKRAINE FROM THE MIDDLE OF THE 20TH CENTURY IN THE RESEARCH OF NATIONWIDE SCIENTISTS

The article analyzes the generally accepted periodizations of the development of the historical-pedagogical process of training pedagogical personnel in the period from the middle of the 20th century to the beginning of the 21st century in the researches of domestic scientists.

The dynamics of the development of the theory and practice of education can be traced with the help of a number of periods presented in the history of pedagogy in a large number of variants.

As evidenced by the study of scientific sources, in modern historical-pedagogical studies devoted to the development of various pedagogical phenomena, as a rule, certain stages are noted, mostly associated with political and socio-economic reforms in society.

The leading criterion for the creation of the first of the generally accepted periodizations of the development of the historical- pedagogical process was the assessment of the development of pedagogy in the USSR through the prism of the peculiarities of the sociopolitical life of the Ukrainian people and the country. The beginning and end of one or another period in the traditional periodization coincide with the historical dates of turning points for the Ukrainian state. The main drawback of such periodization is the consideration of the historical-pedagogical process not as a specific phenomenon with purely psychological-pedagogical regularities, but as a process directly related to five-year plans, decisions ofparty congresses and resolutions. Because of that, the periodization of the development of the history of pedagogy as a science built on such foundations cannot be a far-reaching basis for the deployment of this kind of scientific research.

In the last twenty years, the interpretation of the process of development of native pedagogy of the 20th century has been significantly revised, clarified and supplemented. Such a result became possible thanks to the serious and productive research work carried out by domestic scientists over the past decades. When substantiating the periodization, they took into account a number of criteria, namely: the dynamics of the development of pedagogical thought; nature of educational reforms; the role and place of teachers in society; the range of activities of the components of education, in particular the study and popularization of promising pedagogical experience, the preparation of teachers for innovations, their implementation in the conditions of educational reforms; use of innovations in education and training.

In the process of scientific research, it was established that a number of factors had a decisive influence on the development of the professional status of a teacher in the history of domestic secondary educational institutions: socio-political conditions of life in the country; government policy in the field of secondary school and higher teacher education; measures to increase the prestige of the teaching profession and the teacher's authority in society; peculiarities of scientific and methodical work with teachers in educational institutions; the effectiveness of the teacher's professional training system and the improvement of his qualifications.

Key words: historical and pedagogical research, periodization, stages, socio-political conditions, government policy, the prestige of the teaching profession, the teacher's authority, the teacher's professional training system, the teacher's professional development.

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Історико-педагогічні проблеми завжди ставилися до найбільш актуальних, гострих питань розвитку педагогічної думки. Вивчення психологічних і педагогічних явищ з позицій діалектики, тобто науки про найбільш загальні закони розвитку природи, суспільства і мислення, дозволяє виявити їх якісну своєрідність, зв'язку з іншими соціальними явищами і процесами. Відповідно до принципів цієї теорії навчання, виховання і розвиток майбутніх педагогів досліджуються в тісному зв'язку з конкретними умовами суспільного життя і професійної діяльності. Всі педагогічні явища вивчаються в їх постійній зміні та розвитку, виявленні протиріч і шляхів їх вирішення.

Не варто забувати конфуціанську максиму: минуле - це вчитель майбутнього. Вивчення історії педагогіки в контексті підготовки майбутніх учителів не можна недооцінювати та применшувати, бо ці дослідження виконують не лише важливу загальноосвітню й загальнокультурну функцію, або, за визначенням професора Л. Вовк, функцію «міжпоколінної трансмісії культури», а й формує здатність до масштабного осягнення складних освітніх процесів, розуміння особливостей навчально-виховної діяльності в різні часи, впливає на становлення професійної свідомості. Окрім цього, історико- педагогічні дослідження допомагають введенню нової інформації до фонду теорії педагогіки, забезпечують уточнення, збагачення, систематизацію термінів і понять у педагогічній науці, створюють систему інформації, що спирається на об'єктивні факти і логіко-аналітичний інструмент наукового пізнання, яку вивчають чимало сучасних українських учених.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Важливе значення мають наукові праці, в яких розглядається розвиток вищої освіти в Україні та країнах за кордоном, зокрема таких авторів: Ф. Альтбаха, В. Андрущенка, А. Максименко, О. Мещанінова, Н. Ничкало, А. Ржевської, Г. Перкіна, Л. Пуховської, А. Сбруєвої, С. Сисоєвої. Проблемам перебігу освітніх процесів, професійної діяльності педагога, системі його підготовки і підвищення кваліфікації та вимогам до фахівців присвятили свої дослідження О. Гнізділова, О. Гончар, С. Золотухина, О. Попова, О. Сухомлинська, Н. Тарарак.

Мета статті: проаналізувати загальноприйняті періодизації розвитку історико-педагогічного процесу підготовки педагогічних кадрів у період з середини ХХ століття до початку ХХІ століття у дослідженнях вітчизняних науковців.

Виклад основного матеріалу дослідження. Динаміка розвитку теорії та практики освіти простежується за допомогою низки періодизацій, що представлені в історії педагогіки у великій кількості варіантів [8, с. 124]. У цьому сенсі слушною є теза О. Сухомлинської, яка зазначає, що «від того, що береться за основу періодизації, залежить розгортання певного дослідницького поля» [7, с. 3].

Повною мірою погоджуємося з науковцями О. Гнізділовою, О. Гончар, С. Золотухиною, О. Поповою, О. Сухомлинською, Н. Тарарак, які стверджують, що перебіг освітніх процесів, професійну діяльність учителя, систему його підготовки і підвищення кваліфікації не можна відокремити від тих зовнішніх політичних, правових, економічних та соціокультурних чинників в країні, адже вони зумовлюють державне замовлення та вимоги до фахівців, визначають напрям її розвитку.

Провідним критерієм для створення першої із загальноприйнятих періодизацій розвитку історико- педагогічного процесу стала оцінка розвитку педагогіки СРСР крізь призму особливостей соціально-політичного життя українського народу і країни. З огляду на це, учені виокремлюють такі періоди другої половини ХХ століття: 1. Період, що охоплює початок 50-х-кінець 60-х років. 2. Період, що припадає на 1970-1985 рр. та характеризується як «етап жорсткого тоталітаризму». 3. Період «ліберальної перебудови» (1986-1991 роки). 4. Період «вільного розвитку», що починається з 1991 року.

Як видно, початок та кінець того чи іншого періодів у вищезазначеній традиційній періодизації збігаються з історичними датами переломних для української держави подій [1, с. 125].

На підставі вивчення історико-педагогічної літератури можна констатувати, що значна кількість сучасних вітчизняних дослідників виділяють в історії XX століття такі етапи: І (1900-1917) - відродження національної свідомості; ІІ (1917-1920) - українська національна революція (період визвольних змагань українського народу); ІІІ (1920-кінець 20-х років) - радянізація українського суспільства; IV (30-ті- середина 50-х років) - період тоталітарної системи; V (середина 50-х-60-ті роки) - часткова демократизація українського суспільства; VI (70-80-ті роки) - економічна та суспільно-політична кризи; VII (90-ті роки) - становлення української незалежної держави [1].

Погоджуємося з Н. Тарарак, яка основним недоліком таких періодизацій називає те, що її автори розглядають історико-педагогічний процес не як специфічне явище із суто психолого-педагогічними закономірностям, а пов'язують його безпосередньо з п'ятирічними планами, рішеннями партійних з'їздів та постанов. Через те, побудована на таких засадах періодизація розвитку історії педагогіки як науки не може бути далекосяжним підґрунтям для розгортання такого роду наукових досліджень.

В останні двадцять років істотно переглянуте, уточнене й доповнене трактування процесу розвитку вітчизняної педагогіки XX століття. Такий результат став можливий завдяки серйозній і продуктивній дослідницькій роботі, що була проведена вітчизняними вченими за останні десятиліття.

Напружений науковий пошук, викликаний світоглядною й методологічною транс-формацією історико-педагогічної науки в межах ХХ століття, відбився на спробах низки науковців (М. Антонця, О. Гнізділової, О. Любаря, В. Майбороди, О. Попової, О. Сухомлинської, С. Філоненка, Л. Штефан, М. Ярмаченка та ін.) висвітлити історію педагогіки України з нових позицій.

Сьогодні загальновизнаною вважається періодизація педагогічної думки в Україні, яка розроблена й обґрунтована О. Сухомлинською. Ця періодизація, яка виокремлює «український культурний простір, що включає в себе «культурне ядро» в певних географічних межах» [6, с. 3] по праву вважається «кроком до нового виміру». Зазначену періодизацію побудовано на культурно- антропологічному та цивілізаційному підходах. О. Сухомлинська розпочинає свою періодизацію з періоду Київської Русі. Оскільки стаття охоплює час в межах другої половини ХХ ст. - початку ХХІ ст., у вказаній періодизації акцентуємо увагу саме на цьому періоді, тобто VI періоді - «Української педагогічної думки і школи за радянських часів». У зазначеному періоді О. Сухомлинська виокремлює такі етапи: І етап - 1920-1933 рр.: етап експериментування й новаторства. ІІ етап - 1933-1958 рр.: українська педагогіка як складова «російсько-радянської культури». Для цього періоду характерні аналіз і педагогічне коментування творів класиків марксизму- ленінізму й віднесених до них на тлі опису передового практичного досвіду. ІІІ етап - 1958-1985 рр.: українська педагогічна думка у змаганнях за демократичний розвиток. Ці роки пов'язані із частковою демократизацією стосунків в системі освіти, появою новаторських за формами і змістом концепцій, що зумовлювалися «хрущовською відлигою». Для періоду 60-х характерними були «надмірна політизація змісту, перевага репродуктивних методів навчання, авторитарний стиль управління школою, розуміння зв'язку школи з життям лише як ознайомлення з виробництвом» [2, с. 4]. rV етап - 1985-1991 рр.: становлення сучасного етапу розвитку української педагогічної думки в рамках радянського дискурсу, коли в країні відбувалися кардинальні зміни під гаслом «перебудови». Відбувається критичне переосмислення розвитку педагогічної думки в Радянському Союзі, оформлюється «педагогіка співробітництва» тощо. VI етап - з 1991 р.: розвиток педагогіки і школи в Українській державі. Цей етап відзначений датою набуття Україною державної незалежності, тобто роком, «коли розпочинається процес створення національної системи освіти» [2, с. 4].

О. Поповою [4], виходячи з конкретно-історичної ситуації, провідних освітніх тенденцій і пріоритетів, науково обґрунтовано етапи розвитку інноваційних процесів у середніх навчально-виховних закладах України: з початку XX ст. до 1920 р.; 20-ті - середина 30-х рр.; середина 50-х - 80-ті рр.; 90-ті рр. Ученою доведено, що зазначені періоди найвищої активності нововведень пов'язані між собою генетичними зв'язками і взаємозалежностями і складають структурну цілісність.

З кінця 50-х рр. і до кінця 80-х рр. інноваційна діяльність педагогів-новаторів спрямовувалась на модернізацію і поліпшення організації навчально- виховного процесу в школі, основи якої формувалися після Жовтневої революції. Зміст нововведень, теоретично і експериментально підтверджені концептуальні положення організації педагогічного процесу в закладах освіти цього періоду виходили за межі модифікуючих інновацій і були пов'язані з подоланням недоліків пояснювально-ілюстративного типу навчання. Зростання інноваційної активності в освіті України з середини 50-х до кінця 80-х років ХХ ст. було обумовлено як об'єктивними факторами (демократизація суспільного життя після XX з'їзду КПРС, поступовий економічний розвиток, науково- технічний прогрес, зростання ролі освіти в усіх сферах життя суспільства), так і суб'єктивними (творча діяльність педагогів-новаторів), що всупереч офіційній освітній політиці сприяло не тільки розвитку модульних і локальних інновацій, але й створенню глибоко гуманних авторських педагогічних систем, таких як школи В. Сухомлинського, О. Захаренка та ін. [4].

Інтерес становить також дослідження проблеми авторитету учителя. Досліджуючи цю проблему у вітчизняній педагогічній думці другої половини XX століття, С. Юткало з урахуванням соціально- економічних, суспільно-політичних і педагогічних чинників, особливостей урядової політики, спрямованої на поліпшення соціального і матеріального становища вчителів, підходів представників вітчизняної педагогічної думки, що були широко представлені в публікаціях у науково-педагогічних, науково-методичних виданнях і наукових збірниках, обґрунтувала такі етапи розвитку ідеї авторитету вчителя у вітчизняній педагогічній думці в досліджуваний період, саме: І етап (1953 р. - перша пол. 80-х рр. ХХ ст.) - етап активізації інтересу державних освітніх кіл до проблеми авторитету вчителя. Цей етап позначився ідеологічним впливом на суспільство з боку держави, підтримкою вчительського авторитету і важливого значення учителя у суспільстві. Характерними ознаками зазначеного етапу було прагнення вчених розглянути проблему авторитету вчителя у різних аспектах, спроба здійснити цілісний підхід до процесу формування авторитету, забезпечення керівними органами влади підвищення авторитету вчителя, що виявляється у різних заходах з боку держави. ІІ етап (друга половина 80-х рр. ХХ ст. - 1990 р.) - етап подальшої розробки теоретичних питань проблеми вчительського авторитету на державному рівні. Цей етап характеризувався активним розвитком руху педагогів-новаторів, що відображалося на семінарах, відкритих майстер-класах, де демонструвалися елементи авторських програм. ІІІ етап (1991 р. - 2002 р.) - етап послаблення уваги до проблеми авторитету вчителя у суспільстві. Цей етап характеризується соціально-економічними змінами, пов'язаними з розпадом СРСР, що позначилися на авторитеті вчителя, зумовили перехід висококваліфікованих педагогічних працівників до інших галузей; недостатнє сприяння політики уряду досягненню авторитетності вчителем, що спричинило низку проблем, а саме - учитель прагнув заробити гроші, зробити кар'єру і був зайнятий особистими справами. Уряд незалежної України ухвалював низку нормативних документів із питань освіти, але проблема авторитету вчителя не знайшла в них належної уваги. У 2002 році була прийнята програма «Вчитель», у якій чільне місце посіла проблема авторитету вчителя, підвищення його ролі у формуванні громадянського суспільства [9].

Особливий інтерес становить періодизація розвитку післядипломної освіти вчителів. У цьому контексті цікавими є дослідження В. Примакової і С. Крисюка, у яких простежено трансформації, що відбулися в теорії та практиці післядипломної педагогічної освіти в Україні окресленого періоду, простежено еволюцію мети і завдань, принципів і підходів, структури і функцій, змісту, форм і методів у діяльності системи інституцій, спрямованій на забезпечення розвитку компетентності вчителів протягом життя, визначено тенденції розвитку післядипломної освіти вчителів в Україні в другій половині ХХ ст. - початку ХХІ ст. [3].

С. Крисюк, досліджуючи розвиток системи післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1917 р. - 1995 р.), запропонував таку періодизацію її розвитку [3]: 1917-1920 рр. - період становлення громадсько-державної системи підвищення кваліфікації і перепідготовки національних педагогічних кадрів за різні« форм державної влади в Україні, забезпечення перепідготовки вчителів до роботи в новій трудовій школі, в умовах її українізації. 1921-1931 рр. - період формування національної системи підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних кадрів, який характеризується переходом від епізодичних курсів, що проводилися місцевими органами освіти, до масового підвищення кваліфікації вчителів, створенням системи колективної педагогічної і виробничої роботи з учителями, постійно діючими органами управління цим процесом, організацією підвищення кваліфікації вчителів національних шкіл. 1931-1985 рр. - період уніфікованої системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників відповідно до загальних тенденцій розвитку післядипломної освіти в СРСР. 1935-1991 рр. - період розвитку сиотеми безперервного підвищення кваліфікації педагогічних кадрів. 1991-1995 рр. - період створення системи післядипломної освіти педагогічних кадрів в умовах відродження і розвитку національної освіти України.

Характерними для розвитку уніфікованої системи післядипломної освіти вчителів (1931-1985 рр.), як стверджує С. Крисюк, були тенденції до надмірної регламентації змісту і форм підвищення кваліфікації, посилення централізації управління, дрібної опіки над учителями, використання широкого методичного і громадського активу, організації підготовки керівних кадрів і поглибленої підготовки вчителів.

Перетворення системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у загальносоюзну призвело до ігнорування національних особливостей. Тенденція поєднання загального і особливого тільки декларувалася, посилювалася уніфікація змісту, форм і методів, що нав'язувалися у всесоюзному масштабі.

Згідно з висновками С. Крисюка, періоду демократичних перетворень в освіті (19851991 рр.) властиві розширення і поглиблення демократичних засад в організації та проведенні післядипломної освіти, цілісності і безперервності процесу підвищення кваліфікації, орієнтація на розвиток ініціативи і творчості, цілеспрямованого використання з цією метою передового педагогічного досвіду, посилення ролі інститутів удосконалення вчителів (ІУВ) як науково-методичних центрів роботи з педагогічними кадрами.

В основі розвитку післядипломної освіти (1991-1995 рр.) в умовах незалежної України - подолання суперечностей між швидкою зміною суспільної свідомості, загальнолюдських цінностей і пріоритетів суспільного розвитку й інертністю професійної свідомості педагогів, що орієнтуються в основному на традиційні ціннісні установки; між динамікою соціально-педагогічної реальності й ступенем особистісної і професійної адаптації педагогів; між активізацією і виявом нових ідей і підходів у педагогічній роботі й намаганням до консервації моделей педагогічної діяльності, що склалися. Для цього періоду, стверджує С. Крисюк, характерними є тенденції багатоукладності і варіантності, створення можливостей для вибору змісту, навчальних закладів, які відповідали б запитам особистості. До числа стійких тенденцій останніх років учений відносить: безперервне якісне і кількісне зростання елементів системи; орієнтацію на широке використання активних форм підвищення кваліфікації, активізації процесу післядипломної освіти; подальше зміцнення навчально-матеріальної бази, підвищення рівня і розширення масштабів досліджень і розробок проблем післядипломної освіти; панування репродуктивно-монологічного методу, інформативно- інструктивного характеру взаємодії з слухачами, ігнорування індивідуально-творчого підходу в їхній роботі; зміну змісту післядипломної освіти за принципом оновлення наукової інформації; відсутність зв'язку між підвищенням кваліфікації і рівнем оплати праці; ізольованість системи, породженої тоталітарним управлінням, відчудження її від працівників освіти з їх професійно-освітніми запитами і потребами; ретрансляційний характер взаємодії системи післядипломної освіти з педагогічною наукою тощо.

В. Примакова, досліджуючи розвиток післядипломної освіти вчителів початкових класів в Україні (1948-2012 рр.), розробила таку періодизацію [5]: І період (1948-1970 рр.) - формувальний - період формування змісту післядипломної освіти вчителів початкових класів: 1 етап (1948-1963 рр.) - нарощення емпіричного досвіду організації підвищення кваліфікації вчителів; 2 етап (1964-1970 рр.) - розширення змісту та оновлення форм і методів післядипломної освіти вчителів початкових класів в умовах комплексної методичної роботи з учителями початкових класів. ІІ період (1971-1990 рр.) - теоретико-реформувальний - період удосконалення змісту, форм і методів підвищення кваліфікації вчителів початкових класів в умовах реструктуризації початкової ланки освіти: 1 етап (1971-1983 рр.) - зміни післядипломної освіти вчителів початкових класів, зумовлені переходом початкової школи на трирічний термін навчання; 2 етап (1984-1990 рр.) - зміни в післядипломній освіті після переходу початкової школи на чотирирічний термін навчання. ІІІ період (1991-2012 рр.) - модернізаційний - період модернізації змісту і методології післядипломної освіти вчителів початкових класів у структурі неперервної: 1 етап (1991-2001 рр.) - трансформаційні освітні процеси у контексті генезису національних ідей; 2 етап (2002-2012 рр.) - реконструкція змісту і методології післядипломної освіти вчителів початкових класів в умовах інформатизації та інтернаціоналізації освіти.

При обґрунтуванні періодизації В. Примаковою було враховано низку критеріїв, а саме: динаміку розвитку педагогічної думки; характер освітніх реформ; роль і місце вчителів початкових класів у суспільстві; спектр напрямів діяльності складових післядипломної освіти, зокрема вивчення і популяризація перспективного педагогічного досвіду, підготовка педагогів до нововведень, їх реалізації в умовах освітніх реформ; використання новацій у навчанні та вихованні молодших школярів. Зазначені критерії вбачаються нам слушними.

Проведене В. Примаковою дослідження засвідчило, що розвитку післядипломної освіти вчителів початкових класів в Україні (1948-2012 рр.) був притаманний еволюційний, хвилеподібний (іноді - повільно-динамічний) характер із поступовою активізацією науково-методичних пошуків і практичних дій, викликаних реформуванням початкової ланки шкільної освіти, перетвореннями в системі підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (поступова трансформація мети, змісту, методології та специфіки післядипломної освіти фахівців). Зокрема, посилення динаміки розвитку було характерним у кінці 40-х років, протягом 70-80-х років ХХ століття, та першого десятиріччя ХХІ століття.

Послаблення динаміки розвитку спостерігалося протягом 50-х років, у першій половині 60-х та протягом 90-х років ХХ століття [5]. У діяльності відновленої в повоєнні роки складової освіти України радянського періоду, що поступово набувала стійких ознак системи. На початку 50-х рр. ХХ ст. була створена й узгоджено функціонувала сукупність закладів і установ методичної служби для забезпечення професійного розвитку педагогів; затверджено низку документів, що уточнювали мету і завдання складової педагогічної освіти, регламентували її діяльність. Положення ухвалених постанов декларували обов'язковість, систематичність, плановий характер підвищення кваліфікації вчителів, відповідно до чого було оновлено зміст діяльності її складових: райпедкабінетів, метод кущів, метод об'єднань, інспекторів облвно, райвно.

В. Примаковою доведено, що протягом 19481970 рр. відбувалося накопичення вітчизняного досвіду підвищення кваліфікації вчителів та формування на його засадах змісту післядипломної освіти фахівців: 1 етап (1948-1963 рр.) визначався нарощенням емпіричного досвіду організації підвищення кваліфікації в повоєнний період; 2 етап (1964-1970 рр.) характеризувався першими спробами теоретичного обґрунтування змісту підвищення кваліфікації фахівців, пожвавленням комплексної методичної роботи з учителями початкових класів.

Основними ознаками тогочасної діяльності методичної служби УРСР стали централізація і стандартизація освіти, пріоритет ідейно-політичної підготовки освітян. Надмірні заідеологізованість та регламентація змісту підвищення кваліфікації гальмували професійний розвиток учителів початкових класів. Спроби реформування освітньої галузі в 1956-1964 рр. незначною мірою торкнулися початкової ланки освіти. Увагу науковців ще не було достатньо зосереджено на розв'язанні проблем організації навчання та професійної готовності вчителів, проте поодинокі напрацювання і розробки почали з'являтися [5].

Водночас новоствореній системі підвищення кваліфікації вчителів ще були властиві відсутність оновленого положення про роботу інститутів, що спричинювали невизначеність місця закладів у системі народної освіти; невисокі вимоги до кваліфікації вчителів; повільне зростання рівня престижності професії [5].

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Отже, у процесі наукового пошуку встановлено, що на розвиток професійного статусу педагога в історії вітчизняних середніх навчально- виховних закладів мала вирішальний вплив низка чинників: соціально-політичні умови життя в країні; урядова політика в галузі середньої школи та вищої педагогічної освіти; заходи з підвищення престижу педагогічної професії й авторитету педагога в суспільстві; особливості науково-методичної роботи з педагогами в освітніх закладах; ефективність системи професійної підготовки педагога та підвищення його кваліфікації.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Борисенко В. Й. Курс української історії: з найдавніших часів до XX століття. К., 1996. 356 с.

2. Калинин М. И. О коммунистическом воспитании и воинском долге : сб. речей, докладов, статей. М. : Воениздат, 1967. 726 с.

3. Крисюк С. Післядипломна освіта педагогічних кадрів: реалії і перспективи. Освіта і управління. 1997. Т. 1. № 1.С. 85-92.

4. Попова О. В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у XX ст. : монографія. Харків : „ОВС”, 2001. 256 с.

5. Примаков В. Проблема изучения передового педагогического опыта в системе повышения квалификации учителей начальных классов УССР (50-60-е годы ХХ века). Научная библиотека КиберЛенинка. URL : http://cyberleninka.ru/ar

6. Сухомлинська О. В. Історія педагогіки як наука і як навчальний предмет: актуальні проблеми. Шлях освіти. 2003. № 1.С. 39-43.

7. Сухомлинська О. В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру. Педагогічна газета. 2002. № 10-11. С. 3-4.

8. Тарарак Н.Г. Теорія та практика формування ціннісних орієнтацій студентів в історії вітчизняних вищих навчальних закладів мистецького профілю (20-ті рр. XX століття - початок XXI століття) : автореф. дис ... д-ра пед. наук : 13.00.01. Харків, 2016. 40 с.

9. Юткало С. Ю. Значення і формування авторитету і престижу вчителя загальноосвітнього навчального закладу. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах : зб. наук. пр. Запоріжжя : Вид-во Класичного приват. ун-ту, 2012. Вип. 27 (80). С. 496-501.

Размещено на Allbest.ru