Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії

Стрілець-Бабенко Олена Володимирівна -

кандидат педагогічних наук, доцент, старший викладач кафедри психології та соціальної роботи

Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка

У статті розглянута важливість формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії.

Автор характеризує процес підготовки майбутніх соціальних педагогів до міжособистісноі взаємодії з опорою на специфічні принцип: діалогізації, проблематизації, персоналізації, позитивної емоційної забарвленості, рефлексивності. міжособистісна взаємодія соціальний педагог

На думку автора, ефективними методами підготовки майбутніх соціальних педагогів до продуктивної міжособистісноі взаємодії з усіма суб'єктами соціально-педагогічного процесу є аналіз навчально-професійних ситуацій та ділові ігри.

Навчально-професійні ситуації визначаються як реальні ситуації, що спостерігають у практиці роботи соціальних педагогів, запозичені з літературних джерел, свідчень очевидців, та надані студентам для аналізу, визначення проблемних питань, формулювання гіпотез щодо можливого розв'язання таких і аналогічних питань, вибір та обґрунтування оптимального варіанту розв 'язання професійних задач у конкретних умовах.

Ключові слова: майбутні соціальні педагоги, міжособистісна взаємодія, готовність до міжособистісної взаємодії, навчально- професійна ситуація, аналіз навчально-професійної ситуації, ділова гра.

STRILETS -BABENKO Olena Volodymyrivna -

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Senior Teacher of Psychology and Social Work Department of Volodymyr Vynnychenko Central Ukrainian State Pedagogical University

FORMING THE READINESS OF FUTURE SOCIAL WORK TEACHERS FOR INTERPERSONAL INTERACTION

The article examines the importance of forming the readiness of future social work teachers for interpersonal interaction.

The readiness of future social work teachers for interpersonal interaction is defined as an integral stable formation, a set of individual characteristics that determine the suitability of the teacher for the organization of the system of mutually determined with other participants of the social and pedagogical process of individual actions, ensure the success of the mutual influence of all the participants.

The author defines the process of training of future social work teachers for interpersonal interaction based on specific principles: dialogization, problematization, personalization, positive emotional coloring, reflexivity.

According to the author, the effective methods of future social work teachers' training for the constructive interpersonal interaction with all the persons of the social and pedagogical process is the professional training situations analysis and business games.

Professional training situations are defined as real situations that are observed in social work teachers' practice, taken from literature sources, eyewitness testimony, and given to the students for analysis, determination of problematic issues, generation of hypotheses regarding the possible solution of such and similar issues, selection and justification of the optimal option for solving professional problems in specific conditions.

A business game is considered as a form of an activity that is aimed at the reproduction of the future professional activity and behaviour of the game participants in accordance with specific rules, which is based on the previous detailed analysis of the specific professional training situation.

The results of using the method ofprofessional training situations analysis combined with business games are determined: future social work teachers inclusion into research, analytical activity that is a basis for such an activity in the future creative professional activity; mastering the skills to observe problems in usual situations; development of positive motivation to a productive interpersonal interaction and individual students' qualities: tolerance, criticism sensitiveness and self-criticism, responsibility.

Key words: future social work teachers, interpersonal interaction, readiness for interpersonal interaction, professional training situation, professional training situation analysis, business game.

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

В умовах воєнного стану, напруження соціально-політичної ситуації актуалізується проблема готовності соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії із різними учасниками соціально- педагогічного процесу: дітьми, підлітками, юнаками, їхніми батьками, педагогами закладу освіти, представниками інших структур, що задіяні у соціально-педагогічних процесах. Підвищуються вимоги до здатності соціального педагога приймати рішення у складних професійних ситуаціях взаємодії з вихованцями, що перебувають у складних життєвих обставинах, у зв'язку із значним збільшенням таких сімей. Погіршення психологічного стану дітей та їхніх батьків під час війни вимагає від соціальних педагогів ефективного налагодження ділових та міжособистісних стосунків, створення позитивного клімату в освітньому процесі, забезпечення соціальної мобільності підростаючого покоління.

Аналіз останніх досліджень

Питанню дослідження соціально-психологічного явища міжособистісної взаємодії у педагогічному процесі присвячені роботи Ю. Ахтирської, І. Булах, Гребінь, Ю. Кана, Е. Кіричевської, С. Кірсанової, З. Ковальчук, В. Лавріненка, О. Ляшенка, Л. Мохнар, В. Пономарьової, В. Струніної та ін.

Різні аспекти підготовки педагогів до міжособистісної взаємодії досліджували О. Грейліх, Ю. Калічак, І. Коновальчук, Ю. Костюшко, Попович, Т. Пушкар, О. Яструб та ін.

Особливості професійної освіти майбутніх соціальних педагогів представлені у роботах Р. Вайноли, В. Голована, В. Коваля, І. Ковчиної, Л. Міщик, О. Межирицького, С. Пащенко, В. Поліщук, З. Фалинської та ін.

Процес вдосконалення формування готовності майбутніх соціальних педагогів до різних видів професійної діяльності відображено у дослідженнях Г. Алєксєєвої, Л. Головач, К. Дмитренко, Ю. Іванової, Т. Ковальчук,Н. Ларіонової,О. Лісовцд, М. Малькової, І. Манохіної, О. Наконечної, Н. Синюк, О. Тюпти, Н. Хмель, Н. Шпиг та ін.

Проте, нами не виявлено спеціальних досліджень проблеми підготовки майбутніх соціальних педагогів до продуктивної міжособистісної взаємодії, що багато в чому забезпечує успішність розв'язання професійних задач соціальної сфери, процесу навчання, управління процесами, що мають місце в індивідуальному розвитку особистості. Готовність до міжособистісної взаємодії пов'язана із окремими професійними компетентностями соціального педагога: здатністю взаємодіяти з клієнтами, представниками різних професійних груп, здатністю до надання допомоги та підтримки клієнтам із врахуванням їх індивідуальних потреб, вікових відмінностей, тендерних, етнічних та інших особливостей.

Мета статті - висвітлити окремі аспекти формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії з використанням навчально-професійних ситуацій та методом ділової гри.

Виклад основного матеріалу дослідження

Філософський енциклопедичний словник визначає поняття взаємодії як «особливий тип відношення між об'єктами, при якому кожний з об'єктів діє (впливає) на інші об'єкти, приводячи їх до змін, і водночас зазнає дії (впливу) з боку кожного з цих об'єктів, що, в свою чергу, зумовлює зміну його стану» [9, с. 77]. Активність об'єкта, вияв його динаміки, реакція об'єкта на дію інших об'єктів зумовлює дію кожного об'єкта на інший об'єкт.

У психологічних довідкових виданнях підкреслюється, що особливістю взаємодії є її причинна обумовленість, що особливо яскраво виявляється у міжособистісній взаємодії, яка визначається як «система взаємно обумовлених індивідуальних дій, пов'язаних циклічною причинною залежністю, при якій поведінка кожного з учасників виступає одночасно і стимулом, і реакцією на поведінку інших» [10, с. 47]. Отже, у міжособистісній взаємодії складниками є: суб'єкти взаємодії; мета взаємодії; взаємний вплив один на одного, що складається з дій (метод дії чи спосіб використання засобів впливу); реакція індивіда, на якого впливають (його відгук); результат дії.

Організатором взаємодії у соціально- педагогічному процесі закладу освіти виступає соціальний педагог. Від його готовності до міжособистісної взаємодії залежить успішність соціалізації особистості, ефективність її педагогічної взаємодії з природним, предметним та соціальним середовищем. Формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії відбувається під час вивчення дисциплін як загальної, так і професійно орієнтованої підготовки.

Готовність до педагогічної діяльності визначається: як стан, що характеризується наявністю певних знань, умінь, навичок та безпосереднього досвіду роботи, який надає можливість педагогові раціонально та ефективно використовувати відомі способи діяльності (Н. Кічук [2], А. Ліненко [4], О. Пєхота [7]); професійні знання, уміння, навички, певні особистісні риси та якості, які спроможні забезпечувати успішне виконання професійної діяльності (Л. Кондрашова [3], Г. Троцко 8[]); цілісне стійке утворення, яке є особистісним, динамічним та полікомпонентним (Г. Балл [1], О. Матвієнко [5], О. Мороз [6]).

На основі цих міркувань ми визначаємо готовність соціального педагога до міжособистісної взаємодії як цілісне стійке утворення, сукупність індивідуальних особливостей, що зумовлюють придатність педагога до організації системи взаємно обумовлених з іншими учасниками соціально- педагогічного процесу індивідуальних дій, забезпечують успішність взаємовпливу всіх учасників. Така придатність базується на потребі спільної діяльності, знаннях щодо типів міжособистісної взаємодії (суперництво, співробітництво), її етапів, ефективності окремих вербальних та невербальних способів взаємодії, умінні визначати зміст міжособистісної взаємодії, її мету, умінні обирати продуктивний стиль взаємодії, умінні враховувати закономірності, умови й чинники взаємодії, рефлексивній поведінці, що забезпечує адекватну оцінку ходу та результату міжособистісної взаємодії відповідно до конкретної ситуації та стратегічних і тактичних її цілей.

Готовність до міжособистісної взаємодії розглядаємо як результат спеціальної підготовки, наслідок діяльності, так і умову професійної діяльності соціальних педагогів, що забезпечує ї ефективність та виконує регулятивну функцію.

Процес підготовки майбутніх соціальних педагогів будується із урахуванням як загальних принципів організації освітньої діяльності, так і специфічних принципів: діалогізації, проблематизації, персоналізації, позитивної емоційної забарвленості, рефлексивності, реалізація яких забезпечує суб'єкт- суб'єктні відносини, створення оптимального психологічного клімату для успішної соціалізації особистості, вирішення складних проблем її становлення.

Потреба діалогізації готовності майбутніх соціальних педагогів випливає безпосередньо із розуміння міжособистісної взаємодії, коли кожен її учасник впливає на інших учасників з одночасним отриманням впливів на себе від інших учасників. Діалогізація процесу підготовки майбутніх фахівців до міжособистісної взаємодії ґрунтується на тому, що сучасне суспільство відповідно до тенденцій демократизації суспільних процесів орієнтується на ідеал активного суб'єкта діяльності й спілкування. При цьому враховуємо і діяльнісний підхід до розвитку особистості:особистість формується у процесі діяльності, в ході якої відбувається присвоєння людиною виробленого раніше людством досвіду. Тільки залучаючи студентів у взаємодію під час використання діалогічних, інтерактивних методів навчання можливо формувати уміння визначати зміст міжособистісної взаємодії, її мету, обирати продуктивний стиль, враховувати закономірності, умови й чинники, аналізувати й оцінювати результативність взаємодії.

Міжособистісна взаємодія будується також на основі емоцій та почуттів. За твердженнями психологів, емоційність як особлива форма активності відіграє суттєву роль як в комунікативній, так і в пізнавальній та інших видах діяльності. Тому готовність майбутніх соціальних педагогів ефективно формується і завдяки реалізації принципу позитивної емоційної забарвленості. Вважаємо доцільним організовувати професійну підготовку у певному контексті, що має викликати у студентів певні емоції на основі зіставлення контекстів минулого і теперішнього досвіду, творення нових смислів для продуктивної міжособистісної взаємодії. При цьому реалізується і принцип персоналізації, коли студенти залучаються до створення та аналізу особистісно орієнтованих ситуацій міжособистісної взаємодії, в яких можуть проявити особистіші переживання.

Проблематизація процесу формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії зумовлена тим, що реальний соціально- педагогічний процес передбачає наявність невідповідності між цілями педагогічної діяльності та цілями інших учасників міжособистісної взаємодії, між цілями педагогічної діяльності та можливостями суб'єктів взаємодії щодо їх здійснення, неузгодженість можливостей суб'єктів соціально-педагогічного процесу. Неоднозначність ситуацій взаємодії суб'єктів соціально-педагогічного процесу, недостатня інформація щодо умов їх виникнення та протікання, невизначеність педагогічних задач у конкретних педагогічних ситуаціях вимагає від фахівця активної інтелектуальної роботи, що спрямована на визначення оптимальних, за конкретних умов, цілей взаємодії та її способів, що забезпечить досягнення результатів, які б задовольняли всіх учасників соціально-педагогічного процесу.

Принцип рефлексивності у формуванні готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії передбачає спонукання студентів до осмислення логіки і способів міжособистісної взаємодії. У цьому разі знання та вміння розглядаються не лише як такі, що мають самоцінне значення, а й як основа для самовдосконалення, поліпшення продуктивності міжособистісної взаємодії, усвідомлення своєї діяльності, перетворення досвіду інших у особистісно набутий досвід. Студенти, засвоївши механізми здійснення рефлексії, усвідомлюють залежність між особливостями особистісних механізмів сприймання, розуміння, аналізу, оцінки й особливостей себе та іншої особистості, що створює умови для ефективної міжособистісної взаємодії.

Реалізація вказаних принципів формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії у нашому досвіді відбувається через впровадження комплексу навчально-професійних ситуацій, залучення студентів до їх аналізу. Навчально-професійні ситуації ми розглядаємо як реальні ситуації, що спостерігають у практиці роботи соціальних педагогів, запозичені з літературних джерел, свідчень очевидців, та надані студентам для аналізу, визначення проблемних питань, формулювання гіпотез щодо можливого розв'язання таких і аналогічних питань, вибір та обґрунтування оптимального варіанту розв'язання професійних задач у конкретних умовах. Ознакою навчально-професійної ситуації є наявність суперечності між знаннями студентів й новими для них фактами, явищами, для пояснення яких чи вирішення проблемних задач, що виявляються у процесі аналізу цієї суперечності, у студентів не вистачає знань. Метою використання навчально- професійних ситуацій є залучення студентів до вирішення певних навчальних та професійних задач, що досягається шляхом обміну думками, ідеями, пропозиціями.

Під час роботи із навчально-професійними ситуаціями студенти навчаються розуміти умови протікання реального процесу міжособистісної взаємодії, що є частиною життя, всередині якого вони знаходяться. Перед студентами у такому разі стоїть завдання визначити умови, оцінити зв'язки між ними, виявити смисли, що заховані за конкретними діями, емоціями, мотивами об'єктів і суб'єктів взаємодії, інтерпретувати на педагогічну мову конкретну ситуацію професійного спілкування. Виконання таких завдань пов'язане із розумінням змісту ситуації та контексту, в якому вона виникла.

В залежності від розуміння змісту ситуації, умов її виникнення, причин, що її спровокували, студенти можуть сформулювати педагогічні задачі, які доцільно розв'язувати у запропонованій ситуації. Звертаємо увагу майбутніх фахівців на те, що одна й та ж ситуація може викликати потребу розв'язання різноманітних педагогічних задач, як стратегічних, так і тактичних.

Аналіз навчально-професійної ситуації є основою для моделювання способу вирішення педагогічної задачі. У цьому процесі студенти мислять як репродуктивно, так і творчо, залежно від ступеня новизни продукту мисленнєвої діяльності відносно вихідних знань суб'єкта. Студенти можуть згадати алгоритмічний спосіб розв'язування педагогічної задачі, а можуть і запропонувати свій варіант її розв'язування, бо не пам'ятають про вже відомий спосіб, або ж вважають його непродуктивним у конкретних умовах протікання міжособистісної взаємодії.

Студенти можуть запропонувати не один, а декілька варіантів прийняття рішення, а потім - обрати оптимальний варіант шляхом передбачення можливих наслідків кожного варіанту дій, поглиблення кращих варіантів з урахуванням певних умов ситуації, психологічних особливостей, рівня розвитку окремих об'єктів і суб'єктів міжособистісного спілкування. У цьому разі знання та уміння майбутніх фахівців формуються за допомогою порівняння з реальною ситуацією та тими моделями, що пропонуються іншими учасниками обговорення ситуації.

Проблематизація професійної підготовки студентів, вимагаючи від студентів все нових і нових знань, створює сприятливі умови для виникнення пізнавальних потреб, ставить їх перед необхідністю набуття творчого досвіду організації та проведення продуктивної міжособистісної взаємодії.

Враховуючи такі принципи формування готовності майбутніх соціальних педагогів вважаємо, що найбільш оптимальною формою аналізу навчально-професійних ситуацій є групова, що передбачає об'єднання студентів у мікрогрупи. У такому разі групова форма роботи передбачає таку послідовність: 1) підготовча робота: ознайомлення з декількомаваріантаминавчально-професійних ситуацій:вибір завдання, що буде виконувати мікрогрупа; інструктаж щодо змісту і послідовності роботи; 2) групове обговорення: планування роботи в мікрогрупі; розподіл завдань між членами мікрогрупи; індивідуальне виконання завдань;обговорення індивідуальних результатів роботи; обговорення загальногорезультатувиконання завдання мікрогрупою; 3) заключна частина: повідомлення про результати роботи кожної мікрогрупи; аналіз виконаних завдань; рефлексія; загальний висновок про групову роботу і виконання поставленого завдання; 4) висновки про роботу групи та її членів.

Специфіка діяльності студентів при аналізі навчально-професійних ситуацій полягає в тому, що передбачається безпосередній практичний результат, відбувається сходження по спіралі, повернення на новому етапі до розв'язування одних і тих же педагогічних задач, відбувається спрямування на розв'язування не однієї, а цілого комплексу творчих задач.

Від аналізу навчально-професійної ситуації, визначення педагогічної задачі та моделювання її розв'язування пропонуємо переходити до практичної діяльності із реалізації розробленого студентами алгоритму міжособистісної взаємодії в конкретній ситуації під час проведення ділової гри.

Потреба поєднання методу аналізу навчально- професійних ситуацій із методом ділової гри обґрунтовується тим, що майбутні соціальні педагоги мають бути спроможними під час їхньої наступної професійної діяльності не лише аналізувати конкретні ситуації міжособистісної взаємодії, планувати способи досягнення цілей взаємодії, але й реалізовувати оптимальні способи у практичній діяльності. Під час професійної підготовки студенти в результаті квазіпрофесійної діяльності через участь у ділових іграх можуть пересвідчитися, наскільки ефективними є обраний варіант розв'язання професійної задачі організації продуктивної міжособистісної взаємодії між суб'єктами соціально-педагогічного процесу.

Ділова гра - це форма діяльності, що спрямована на відтворення майбутньої професійної діяльності та поведінки учасників гри за певними правилами, яка організовується на основі детального аналізу конкретної навчально-професійної ситуації.

У процесі ділової гри відбувається формування умінь взаємодіяти, реалізовувати практичні уміння, що вдосконалюються завдяки можливості повернення на попередній етап гри, обговорення її результативності. Оскільки ролі суб'єктів міжособистісного спілкування виконують студенти, то певним чином знімається напруга, що виникає у студентів на практиці, коли вони безпосередньо з вихованцями чи іншими учасниками соціально-педагогічного процесу.

Ефективність застосування ділової гри з метою формування у майбутніх соціальних педагогів готовності до міжособистісної взаємодії підвищується за умови спрямування дій викладачів на реорганізацію співробітництва з режиму «викладач та студент» на режим «студент та студент», а в подальшому - на режим «педагог та суб'єкт соціально-педагогічного процесу». Через діалог у групі відбувається взаємодія індивідуальних процесів мовлення і мислення, їх накладання і взаємопроникнення, що у свою чергу веде до вироблення індивідуальної манери міжособистісної взаємодії, накопичення ефективних механізмів та способів її організації. Це допомагає студентам побороти деякі негативні якості: сором'язливість, нерішучість, образливість, і розвивати якості, що потрібні для продуктивної міжособистісної взаємодії:товариськість, вміння слухати і чути співрозмовника, відстоювати свою точку зору. Крім того, важливим компонентом у навчанні є здатність студентів навчатися один від одного, коли кожний організований іншими діалог стає джерелом інформації та зразком для наслідування чи поштовхом для виправлення своїх помилок для всіх студентів.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Використання методу аналізу навчально- професійних ситуацій у поєднанні з діловими іграми сприяє включенню майбутніх фахівців у дослідницьку, аналітичну діяльність, що слугує основою для розгортання такої діяльності у наступній професійній діяльності, коли немає готових алгоритмів дій у конкретних ситуаціях міжособистісної взаємодії учасників соціально-педагогічного процесу. Майбутні фахівці оволодівають не лише знаннями й уміннями розв'язувати професійні задачі, а й уміннями бачити проблеми в звичних ситуаціях, адже навчально- професійні ситуації подані одночасно у вигляді конкретного випадку із соціально-педагогічного процесу, навчального завдання та джерела інформації для усвідомлення варіантів ефективних та оптимальних дій. Під час аналізу навчально- професійних ситуацій, участі студентів у ділових іграх, взаємного обміну інформацією й емоціями, організації оцінювання і самооцінювання діяльності формується стійка позитивна мотивація до продуктивної міжособистісної взаємодії та особистісні якості студентів: толерантність, чуйність, критичність і самокритичність, відповідальність.

Перспективи подальших розвідок вбачаємо у розробці та обґрунтуванні системи навчально- професійних ситуацій, методичного забезпечення їх використання у поєднанні з діловими іграми у структурі тренінгових занять з метою формування готовності майбутніх соціальних педагогів до міжособистісної взаємодії.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Балл Г. О. Про психологічні засади формування готовності до професійної праці. Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти. К.,1994. С. 98-100.

2. Кічук Н. В. Формування творчої особистості вчителя. Київ: Либідь, 1991. 96 с.

3. Кондрашова Л. В. Моральна психологічна готовність студента до вчительської діяльності. Київ: Вища школа, 1987. 56 с.

4. Ліненко А. Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї. Одеса: ОКФА, 1995. 80 с.

5. Матвієнко О. В. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної взаємодії. Київ: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. 383 с.

6. Мороз О. І. Професійна адаптація молодого вчителя. Київ: КДПІ, 1980. 95 с.

7. Пєхота О. М. Індивідуальність учителя: теорія і практика. Миколаїв: Фірма «Іліон», 2009. 272 с.

8. Троцко Г. В. Професійно-педагогічна підготовка студентів до виховної роботи в школі. Харків, 1995. 241 с.

9. Філософський енциклопедичний словник / Голова редколегії В. І. Шинкарук. К.: Абрис, 2002. 742 с.

10. Шапар В. Б. Сучасний тлумачний психологічний словник. Харків: Прапор, 2007. 640 с.

REFERENCES

2. Kichuk, N. V. (1991). Formuvannia tvorchoi osobystosti vchytelia [Forming creative teacher's personality]. Kyiv: Lybid. 96 s. [In Ukrainian].

3. Kondrashova, L. V. (1987). Moralna psykholohichna hotovnist studenta do vchytelskoi diialnosti [Moral psychological student's readiness for teacher's activity]. Kyiv: Vyshcha shkola. 56 s. [In Ukrainian].

4. Linenko, A. F. (1995). Pedahohichna diialnist i hotovnist do nei [Pedagogical activity and readiness for it]. Odesa: OKFA. 80 s. [In Ukrainian].

5. Matviienko, O. V. (2009). Pidhotovka maibutnikh uchyteliv do pedahohichnoi vzaiemodii [Future teachers' training for pedagogical interaction]. Kyiv: NPU im. M. P. Drahomanova. 383 s. [In Ukrainian].

6. Moroz, O. I. (1980). Profesiina adaptatsiia molodoho vchytelia [Young teacher's professional adaptation]. Kyiv: KDPI, 95 s. [In Ukrainian].

7. Piekhota, O. M. (2009). Indyvidualnist uchytelia: teoriia i praktyka [Teacher's individuality: theory and practice]. Mykolaiv: Firma «Ilion». 272 s. [In Ukrainian].

8. Trotsko, H. V. (1995). Profesiino-pedahohichna pidhotovka studentiv do vykhovnoi roboty v shkoli [Students' professional and pedagogical training for educational activity at school]. Kharkiv. 241 s. [In Ukrainian].

9. Filosofskyi entsyklopedychnyi slovnyk (2002). [Philosophical encyclopedic dictionary] / Holova redkolehii V. I. Shynkaruk. K.: Abrys,2002. 742 s. [In Ukrainian].

10. Shapar, V. B. (2007). Suchasnyi tlumachnyi psykholohichnyi slovnyk [Modern explanatory psychological dictionary]. Kharkiv: Prapor. 640 s. [In Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru