Інтерпретація феномену мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтерпретація феномену мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища

Чопак Єва Василівна

старший викладач кафедри педагогіки та психології

Закарпатського угорського інституту

імені Ференца Ракоці II

Анотація

полікультурний освіта гуманітарний

У статті розглянуто питання про те, що таке полікультурна освіта і як її впровадити в систему вищої освіти. Інтерес до полікультурної освіти, з одного боку, зумовлений значними суспільними процесами, певними зрушеннями у світогляді, усвідомленням особливостей і перспектив часу, усвідомленням важливості глобальних проблем для долі цивілізацій, взаємодією з сучасним суспільством, розвитком ціннісних орієнтацій. З іншого боку, обговорення проблеми полікультурної освіти є результатом сучасного гуманітарного наукового процесу. У цьому сенсі аналіз вихідної точки полікультурної освіти є одним із найважливіших завдань методології наукового пізнання. Для дослідження проблеми полікультурного виховання ми обирали метод пояснення, оскільки пояснення є однією з основних операцій пізнавальної діяльності суб'єкта. Наше дослідження керувалося тим, що інтерпретація культури має відбуватися у філософському просторі. Це пояснюється тим, що ця концепція є перш за все фундаментальною у філософії, а всі часткові культурологічні дисципліни призначені бути суто емпіричними та фактичними. Крім того, у філософії не вистачає різноманітності в підходах до тлумачення культури, оскільки аналіз культури відбувається в зовсім іншому контексті, тобто для побудови теоретичної моделі культури або принаймні для пояснення її фону та передумов. Зокрема, ми обрали феноменологічний напрям. Відповідно ми розглядаємо культуру як явище. Роздуми про культуру як про феномен призвели до бажання направити свої дослідження в площину, що містить специфічний контекст роздумів про культурні проблеми. Полікультурна освіта має місце, коли конкретна особистість прагне зрозуміти ту чи іншу систему цінностей та поведінки. Поруч із розумінням систем цінностей інших культур полікультурна освіта передбачає відбиток власних культурних систем. Полікультурна освіта успішна, коли досягається інтеграція культурно відмінних (різних) систем цінностей та співпраця між вітчизняною та зарубіжною культурами. Така інтерпретація полікультурної освіти розкриває багатогранність цього явища та характеризується високим ступенем міждисциплінарності.

Ключові слова: полікультурна освіта, компетентності, полікультурне середовище, міждисциплінарність, культура, методологія наукового пізнання.

Chopak Yeva Vasylivna - senior lecturer of the Department of Pedagogy and Psychology, Ferenc Rakoczy Transcarpathian Hungarian Institute

Interpretation of the phenomenon of speaking competence in the context of a polycultural environment

Abstract

The article examines the question of what multicultural education is and how to introduce it into the higher education system. Interest in multicultural education, on the one hand, is caused by significant social processes, certain shifts in worldview, awareness of the peculiarities and perspectives of time, awareness of the importance of global problems for the fate of civilizations, interaction with modern society, development of value orientations. On the other hand, the discussion of the problem of multicultural education is the result of the modern humanitarian scientific process. In this sense, the analysis of the starting point of multicultural education is one of the most important tasks of the methodology of scientific knowledge. To study the problem of multicultural education, we chose the method of explanation, since explanation is one of the main operations of the subject's cognitive activity. Our research was guided by the fact that the interpretation of culture should take place in a philosophical space. This is because this concept is primarily fundamental in philosophy, and all sub-disciplines of cultural studies are intended to be purely empirical and factual. In addition, philosophy lacks diversity in approaches to the interpretation of culture, since the analysis of culture takes place in a completely different context, that is, to build a theoretical model of culture, or at least to explain its background and preconditions. In particular, we chose a phenomenological direction. Accordingly, we consider culture as a phenomenon. Reflections on culture as a phenomenon led to the desire to direct one's research into a plane containing a specific context of reflection on cultural problems. multicultural education takes place when a specific individual seeks to understand one or another system of values and behavior. Along with understanding the value systems of other cultures, multicultural education involves the imprint of one's own cultural systems. Multicultural education is successful when integration of culturally distinct (different) value systems and cooperation between domestic and foreign cultures is achieved. This interpretation of multicultural education reveals the multifaceted nature of this phenomenon and is characterized by a high degree of interdisciplinary.

Key words: multicultural education, competences, multicultural environment, interdisciplinarity, culture, methodology of scientific knowledge.

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Наприкінці XX - на початку XXI століття поступово налагоджувався діалог різних культур, відкривалися адміністративні кордони країни, дедалі очевиднішими ставали культурні відмінності різних етнічних груп. Завдяки Інтернету формуються та розвиваються «відкриті суспільства», розширюються можливості спілкування, з'являються нові способи зберігання та передачі інформації. У зв'язку з цим значно зростає значення мовленнєвої компетентності. Питання про те, що таке полікультурна освіта, її значення для мовленнєвої компетентності і як її впровадити в систему вищої освіти, постають з новою силою.

Інтерес до мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, з одного боку, зумовлений значними суспільними процесами, певними зрушеннями у світогляді, усвідомленням особливостей і перспектив часу, усвідомленням важливості глобальних проблем для долі цивілізацій, взаємодією з сучасним суспільством, розвитком ціннісних орієнтацій. З іншого боку, обговорення проблеми мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища є результатом сучасного гуманітарного наукового процесу. У цьому сенсі аналіз вихідної точки полікультурної освіти є одним із найважливіших завдань методології наукового пізнання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Окремим питанням є вивчення культурних феноменів у контексті формування української національної культури. Велике значення у формуванні науки мають роботи Т. Гундорова, Я. Калакури, І. Мойсеєва, І. Огієнка, М. Поповича, М. Семчишина та інших провідних учених. Проблема людської культури висвітлювалася також у публікаціях вітчизняних учених М. Будко, І. Зязюна, Л. Романкової, О. Троїцької, А. Ушакова, Т. Хоменко.

Мета статті

Розглянути інтерпретацію феномену мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для дослідження проблеми мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища ми обираємо метод пояснення, оскільки пояснення є однією з основних операцій пізнавальної діяльності суб'єкта. Слово перекладається з лат «Пояснення» означає «тлумачення», «інтерпретація». Грецький еквівалент цього слова - термін «Герменевтика» - або мистецтво викладу - систематичне вивчення тлумачення філософських праць, юридичних документів і творів мистецтва, будь-яка смислотворча діяльність людини [5].

Умовно протягом розвитку філософії склалися дві традиції розуміння інтерпретації: герменевтика та аналіз. Основними представниками напряму герменевтики є Вільям Дільтей, Макс Вебер, Мартін Гайдеггер, Поль Рікьор тощо. Специфіка цього напряму полягає в тому, що він розглядає інтерпретацію в особистісному ключі, тобто не лише як мислення над текстами та маніпулювання реальною роботою, а як спосіб буття людини у світі.

В аналітичній школі підхід до вивчення природи пояснення відрізняється від герменевтичного, оскільки мислителі, що працюють у цьому підході, зміщують проблему пошуку сенсу в епістемологічне русло, розглядаючи її з логічної точки зору. Представниками аналітичного напряму є Карл Поппер, Людвіг Вітгенштейн, Віктор Іллінг, Борис Юджин та ін.

П. Рікер визначає інтерпретацію як роботу розуму, тобто розшифровку сенсу, прихованого за очевидним, розкриття певних шарів буквального сенсу. Це дає можливість зберегти оригінальне посилання на тлумачення прихованого сенсу. Таким чином, знак і інтерпретація стають спорідненими поняттями: інтерпретація виникає там, де має місце багатоскладова природа, і саме в інтерпретації розкривається різноманітність значень.

Інтерпретація - це логіка, яка розкриває природу явищ чи процесів у своєму світі, заснована на «розгортанні» змісту певної форми знання (теорії, концепції, традиції), яка фундаментально-функціональні властивості описуються та пояснюються предмети інтерпретації світу стосовно людей. Цей метод широко поширений у філософії й у соціології. Це підтверджує соціолог Інтерпретація є універсальним методом загальної методології соціальних наук.

Оскільки сучасна педагогіка - це передусім міждисциплінарні дослідження, тобто дослідження кордонів різних наук, особливо філософії та соціології, цей метод зручно використовувати у педагогічних дослідженнях. Зокрема, проблема полікультурної освіти є міждисциплінарною, а філософсько-соціологічні дослідження становлять невід'ємну частину її цілісного викладу. Адже це дослідження неможливе без аналізу філософських понять, наприклад культури, соціальних явищ сучасного суспільства, які вивчаються соціологією та політологією. Щоб обґрунтувати характер полікультурної освіти майбутніх викладачів ЗВО, ми проаналізували основні концепції дослідження.

Термін «культура» походить від латинського слова «cultura», що означає лікування, турботу, поліпшення, обробіток. У класичній старовині воно вперше згадується у творі Марка Катона «De agri cultura» (III. століття до н. е.), присвяченому сільському господарству. Набуло безліч значень у Цицерона. В одному зі своїх листів він говорить про «культуру духу», тобто розвиток розумових здібностей, гідну мету для вільної людини і дається завдяки філософським заняттям. У Середньовічній Європі слово «культура» вживалося тільки в словосполученнях, які мають на увазі майстерність у тій чи іншій галузі, набуття розумових здібностей (наприклад, cultura juris - вироблення правил поведінки, cultura scientiae - вивчення наук, cultura literarum - вдосконалення письма). Лінгвісти приходять до висновку, що з XVIII століття слово «культура» стало окремою та самостійною лексичною одиницею, що означає пізнання, освіту та виховання. Завдяки зусиллям філософів та істориків за останні три століття латинь проникла у всі європейські мови, набула універсального значення, перетворилася на філософське поняття та стала об'єктом наукового вивчення.

У цілому нині вивчення культури традиційно передбачає аналіз численних визначень, розгляд різних шкіл думки, концепцій, напрямів тощо. Важко уявити термін семантичніше навантажений і що має набагато більше семантичних нюансів, ніж «культура». Це вже на рівні дефініцій, представлених у науковій літературі. Найбільш поширеним є визначення культури, представлене в Концепція «Великого тлумачного словника сучасної української мови». «Культура» - це сукупність матеріальних та духовних цінностей, вироблених людством протягом усієї історії [1, с. 472]. На сьогоднішній день існує близько 500 визначень поняття «культура» [7, с. 224]. Досі немає єдиної думки, що таке культура. А докладніший аналіз призводить до відкриття ще більшого розмаїття [10].

На думку А. Кочергіна, основною причиною існування таких широких визначень культури є їхня переважна феноменологічна та емпірична спрямованість. Це тому, що з емпіричної точки зору, кожен фрагмент реальності може мати нескінченну кількість визначень. Все визначається характером практичного та пізнавального завдання [2]. Аналогічна ситуація з визначенням культури. Визначення культури відбиває різні підходи і, отже, передбачувані пізнавальні проблеми та потреби різних класів у сфері культурних досліджень. При цьому необхідно враховувати і той факт, що область культурології, що тільки що сформувалася, знаходиться, як правило, на емпіричній стадії свого розвитку, будуючи детальні теоретичні моделі культури. Аспекти, які безпосередньо дані «спостерігачеві» і можуть бути діагностовані, пояснені і т.д., тому є суттєвими для суб'єкта.

Серед безлічі існуючих інтерпретацій виникає питання про їх правдивість, точність та гіпотетичність. Питання про істину є питання не про метод, а про вияв буття для розуміння, вказував, що навіть протиріччя є не недолік, а чеснота розуміння, що розкриває сутність.

Ми не ставили за мету проаналізувати всі існуючі визначення, концепції, підходи тощо для визначення найбільш правильного розуміння культури. Наше дослідження керувалося тим, що інтерпретація культури в об'ємі мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища має відбуватися у філософському просторі. Це пояснюється тим, що ця концепція є перш за все фундаментальною у філософії, а всі часткові культурологічні дисципліни призначені бути суто емпіричними та фактичними. Крім того, у філософії не вистачає різноманітності в підходах до тлумачення культури, оскільки аналіз культури відбувається в зовсім іншому контексті, тобто для побудови теоретичної моделі культури або принаймні для пояснення її фону та передумов. Зокрема, ми обрали феноменологічний напрям. Відповідно ми розглядаємо культуру як явище.

Феноменологія культури в загальному понятті мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища - напрям культур філософії, що виник на межі ХІХ-ХХ ст. Зачинателем цього напрямку вважається Е. Гуссерль, який своїм вченням продемонстрував нові методології як філософського, так і соціокультурного знання.

Завдяки феноменології культури Е. Гуссерля та його послідовників культурологія відійшла від поділу культури на матеріально - духовну (сформовану на вченні І. Канта) та соціальні явища. До появи феноменології вважалося, що фальшиві та вигадані явища, справжні та фальшиві, раціональні та ірраціональні, масові та елітарні, повсякденні та трансцендентні явища не мають культурного змісту. Навпаки, у феноменології всі явища однаково є усвідомленими реальностями, які самі містяться або в реальному, або в потенційному світі людської культури. Тобто вони мають культурне значення.

Отже, з появою феноменології відбулися зміни в розумінні культури загалом і мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, зокрема. Раніше культура трактувалася як «додаток» до певних варіантів соціальної реальності. Культура завжди була вторинною і похідною по відношенню до економіки, політики, ідеології та інших соціальних реалій. Це наклало певний відбиток на вивчення самої культури, і дуже часто змушувало її трактувати спотворено, соціальну, політичну, ідеологічну, гуманітарну, технічну, історичну, природничу, ментальну тощо.

Сказане надає велике значення феноменології культури як одному з напрямів філософського підходу до аналізу культури, поряд з іншими методологічними пошуками, підкреслює сучасний зміст і особливу актуальність. Буквальний зміст виразу «феномен культури» говорить про те, що культура - це перш за все явище, для нашої свідомості, для мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища.

Ми виявляємо, що еволюційний та історичний процеси схожі на те, що вони обидва мають тимчасовий порядок. Відмінність їх у тому, що історичні процеси мають справу з подіями, що визначаються конкретними просторово-часовими координатами, просто поодинокими подіями, тоді як еволюційні процеси оперують класами подій, які не залежать від конкретного часу та місця, у самому факті обробки. Подібність між еволюційним та формально-функціональним процесами полягає в тому, що вони обоє мають справу з відносинами між формою та функцією. Однак у той час як еволюційні процеси пов'язані з тимчасовими змінами, за якими йдуть форма та функція, формально - функціональні процеси мають позачасові характеристики.

З одного боку, говорячи про спільності історичних та формально-функціональних процесів та відмінності між ними, історичні та формально-функціональні процеси відносяться лише до одного етапу реальності. Еволюційний процес включає у собі ширше коло явищ. Історичні процеси пов'язані з подіями лише у часовому аспекті. Формально-функціональний процес мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища протікає і складається з формальних і функціональних аспектів подій та тимчасових аспектів.

Таким чином, всі події мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища визначаються своїми часовими та просторовими координатами. Іншими словами, всі події відбуваються у просторово-часовому континуумі. Виділені ним три категорії не передбачають існування трьох окремих груп явищ: історичних, еволюційних та формальних функцій. Деякі з них відносяться до історії, але не до еволюції, інші відносяться до галузі формальної функції, до якої вони не належать. Певні категорії, такі як історія, визначають не відмінності, що відбуваються в реальних подіях мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, а скоріше відображають концептуальні контекстуальні відмінності подій. Це означає, що будь-яку подію в контексті полікультурного середовища можна інтерпретувати з історичної, еволюційної чи функціональної точки зору. Характер описаних процесів мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, різницю між ними можна прояснити, показавши, як та чи інша подія чи кілька взаємозалежних подій виявляються у кожному з цих контекстів.

Історія, еволюція та функціоналізм, таким чином, становлять три різні способи інтерпретації культури в трактуванні мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, кожен з яких однаково важливий і повинен бути прийнятий до уваги. Все це робить методи інтерпретації, та саме їхнє існування важливими для розуміння культурних явищ. Культура певною мірою інклюзивна, оскільки важко назвати явища реального життя людей та їх оточення, так чи інакше не пов'язані з культурою взагалі та мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища, зокрема. Все, з чим пов'язане наше життя, має відношення до культури. Культура - це особливий життєвий простір, середовище, частиною якої є реальна людина і те, з чим ця людина стикається. Іншими словами, культурна призма працює в сучасних контекстах за згаданою вище кантівською схемою. Збереження, якщо воно стосується будь-якого явища, судження чи традиції, які привертають нашу увагу (лат. tradere - повідомляти, повідомляти), і т. д. фіксуються нами як явища культури, що належать до культури. Більше того, всі реалії, які опосередковано нас оточують, можуть бути оцінені з боку мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища однаково і тому взагалі належать до культури. Зрештою, наша інтелектуальна перспектива використовує мовленнєву компетентность в контексті полікультурного середовища, як схему для сприйняття явищ, які історично та цивілізовано далекі від нас. Але, на думку Б. Соколова, роздуми про культуру та культурні простори - досі мало вивчені в розрізі нашого часу. Культура - це наш погляд на світ, який конструює реальність минулого в сучасності. Наше сприйняття реальності, яка нас оточує, формується нашим часом та нашим часом, що «вбирається» через систему освіти, середовище мовленнєву компетентність в контексті полікультурного середовища тощо.

Роздуми про культуру як про феномен мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища призвели до бажання направити свої дослідження в площину, що містить специфічний контекст роздумів про культурні проблеми. Цей контекст є схема І. Канта, культурна атрибуція свідомості сучасної людини. Таке розуміння культури потребує більш ґрунтовного терміну, ніж «культурний феномен». Зокрема, правильніше було б використовувати словосполучення «феноменологічна культура». Тому що за допомогою наведеної схеми культура пов'язана з організацією та конструюванням «феноменів» (від латинського constituo) - встановлювати, формувати - одне основне поняття феноменології [6, с. 193].

З одного боку, найважливішою функцією культури як аспекту мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища є ціннісне пізнання дійсності, з другого боку, принципи наукового аналізу, особливо щодо культури, вимагають відмовитися від цінностей. Це породжує думку, що від аксіоматичного підходу слід повністю відмовитися. Підхід, що трактує культуру як явище, що характеризується насамперед чітко позитивними властивостями, є результатом позбавлення теорії та історії культури на своїй об'єктивній науковій основі та поєднує в собі два етапи, необхідні для пізнання культури: етап виділення та розуміння культури як особливого класу суспільних явищ, і етап соціального напряму мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища. Це етапи вираження явищ: практичне ставлення до цих явищ. Якщо реалізація першого етапу полягає в виявленні об'єктивних показників явищ культури незалежно від цінностей дослідника, то практика другого етапу передбачає наявність подібних установок як найважливіша умова [3].

Визначення полікультурної освіти («Multicultural education») інтерпретується як ситуація, в якій ті, хто навчаються взаємодіють із незнайомими елементами культури та чужими культурами як реальність, або, іншими словами, відображення ідеалів культурного плюралізму у сфері освіти і введено до Міжнародного словника освіти, виданого у Лондоні, 1977 році [9, с. 273].

Проблема мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища була ініційована вченими та педагогами США та Канади для вирішення проблеми виховання національних меншин. Саме в цьому контексті вона представлена у більшості наукових праць. Спочатку мовленнєва компетентність в контексті полікультурного середовища була спрямована на ідею асиміляції представників різних етносів, але поступово змінилася з теорією адаптації (адаптації) етносів. Відповідно до цієї теорії, М. Сіраєва стверджує, що самооцінку кожної групи слід підтримувати та поважати, властиві їм відмінності слід розглядати як соціальне багатство, а культурне та етнічне розмаїття не слід виключати з мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища [4, с. 25]. Наступним кроком у полікультурній освіті стала модель «плавильний котел». Однак у наукових публікаціях дедалі частіше можна знайти ширше тлумачення мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища та полікультурної освіти, навіть у різних соціокультурах спільноти в одній країні. Більш того, визначення природи полікультурної освіти ставить в основу групу, а не особистість. Тому противники полікультурної освіти часто характеризують полікультурну освіту як ще один прояв домагань на групові права, що може сприяти розвитку сепаратистських поглядів та поведінки. Незважаючи на такі твердження, міжкультурні обміни з апріорно-позитивними конотаціями навряд чи сприятимуть розвитку сепаратизму. Це підтверджує і думка Л. Дарлінг Хаммонд, відомого автора публікацій з освітньої політики та практики [8].

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Не применшуючи значення групи, наше дослідження мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища звертає основну увагу на особистість, зокрема, викладачів ЗВО. Зважаючи на сказане, полікультурна освіта має місце, коли конкретна особистість прагне зрозуміти ту чи іншу систему цінностей та поведінки. Поруч із розумінням систем цінностей інших культур полікультурна освіта передбачає відбиток власних культурних систем. Мовленнєва компетентність в контексті полікультурного середовища успішна, коли досягається інтеграція культурно відмінних (різних) систем цінностей та співпраця між вітчизняною та зарубіжною культурами [11, c. 83]. Така інтерпретація мовленнєвої компетентності в контексті полікультурного середовища розкриває багатогранність цього явища та характеризується високим ступенем міждисциплінарності. Подальшого розгляду потребують функції культури.

Список джерел

1. Великий тлумачний словник сучасної української мови. Київ: Ірпінь: ВТФ «Перун». 2001.

2. Кочергін А. Культура та глобалізація. Основні проблеми культурних досліджень. Культурне різноманіття: теорії та стратегії. 2009. Том VII. С. 69-80.

3. Маркарян Э. Культура як система: загальні теоретичні та історичні та методологічні аспекти проблеми. Питання філософії. 1984. № 1. С. 113-122.

4. Сіраєва М. Полікультурна освіта студентів - майбутні вчителі в умовах мовного клубу: монографія. IZHEVSK: Видавничий центр університету Удмурта, 2016.

5. Словник античності. М.: Елліс Лак: прогрес, 1989.

6. Сучасна західна філософія: словник. М.: Тон, Остожні, 1998.

7. Топіха А. Феномен культури в контексті філософії освіти. Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: моніторинг якості освіти. Київ: ГНОЗИС, 2007.

8. Darling-Hammond, L., French J. & Garcia- Lopez S. Learning to teach for social justice. New York. MA: Teachers College Press, 2002. P. 1-7.

9. International Dictionary of Education. London: Kogan Page, 1977.

10. Kroeber A., Kluckhohn C. Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. New York: Vintage Books, 1952.

11. Thomas A. Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale (Breitenbach), 1988.

References

1. Velykyy tlumachnyy slovnyk suchasnoyi ukrayins'koyi movy [A large explanatory dictionary of the modern Ukrainian language]. (2001). Kyyiv: Irpin': VTF «Perun».

2. Kocherhin, A. (2009). Kul'tura ta hlobalizatsiya [Culture and globalization]. Osnovni problemy kul'turnykh doslidzhen'. Kul'turne riznomanittya: teoriyi ta stratehiyi. (Tom VII). s. 69-80.

3. Markaryan, E. (1984). Kul'tura yak systema: zahal'ni teoretychni ta istorychni ta metodolohichni aspekty problem [ulture as a system: general theoretical and historical and methodological aspects of the problem.]. Pytannya filosofiyi.1. s. 113-122.

4. Sirayeva, M. (20l6). Polikul'turna osvita studentiv - maybutni vchyteli v umovakh movnoho klubu: monohrafiya [Multicultural education of students future teachers in language club conditions: monograph.]. IZHEVSK: Vydavnychyy tsentr universytetu Udmurta Slovnyk antychnosti [Dictionary of Antiquity] (1989). M.: Ellis Lak: prohres.

5. Suchasna zakhidna filosofiya: slovnyk [Modern Western philosophy: a dictionary]. (1998). M.: Ton, Ostozhni.

6. Topikha, A. (2007). Fenomen kul'tury v konteksti filosofiyi osvity [The phenomenon of culture in the context of the philosophy of education.]. Vyshcha osvita Ukrayiny u konteksti intehratsiyi do yevropeys'koho osvitn'oho prostoru: monitorynh yakosti osvity. Kyyiv: HNOZYS.

7. Darling-Hammond, L., French J. & Garcia- Lopez S. (2002). Learning to teach for social justice. New York. - MA: Teachers College Press. P. 1-7.

8. International Dictionary of Education. (1977). London: Kogan Page.

9. Kroeber, A., Kluckhohn, C. (1952). Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. New York: Vintage Books.

10. Thomas, A. (1988). Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u.Fort Lauderdale (Breitenbach). Размещено на Allbest.ru