Особливості розвитку комунікативного компонента психологічної готовності педагога НУШ до професійної діяльності

Постановка проблеми

комунікативний психологічна готовність педагог нуш

З початком повномасштабної війни росії проти України відбулося багато подій і змін, які психоемоційно вплинули на кожного українця. У складній ситуації опинилися українські вчителі, які є інтелектуальним, емоційним і соціальним «ресурсом» для становлення молодого покоління. Розкрити себе в цій якості наразі може тільки незначна частка педагогів. Через побутові, житлові, фінансові і технічні труднощі, а також через негативні психологічні стани далеко не всі вчителі можуть ефективно реалізовувати свою місію. Ця проблема ставить перед психологами-науковцями завдання дослідження психологічної готовності вчителів НУШ до професійної діяльності в умовах війни і в поствоєнний час, зокрема - особливостей розвитку її комунікативного компонента.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасна українська освіта і суспільство потребують вчителя - цілісну особистість, яка здатна адекватно реагувати на мінливу реальність, бути для учня провідником на шляху його дорослішання та емоційно зріло будувати свою комунікацію з оточуючими, навіть у стресових ситуаціях. У даному випадку вчитель - цілісна особистість: носій позитивної Я-концепції й світосприйняття, високих цінностей, орієнтирів, моральних імперативів, а також навичок і компетенцій коуча, ментора, наставника, фасилітатора, тьютора, медіатора та ін., які він транслює учням під час будь- якої взаємодії з ними. Всі цінні якості школярі переймають і засвоюють як свідомо, так і на підсвідомому рівні, наприклад, завдяки роботі дзеркальних нейронів (Дзеркальні нейрони, 2022). Така місія, покладена на педагога, передбачає його здатність неперервно розвиватися, навчатися, пізнавати нове й самовдосконалюватися згідно морально-етичних принципів і вимог сучасності. Педагогіка партнерства Нової української школи передбачає дотримання таких принципів: повага до особистості; доброзичливість і позитивне ставлення до інших; довіра у стосунках; діалог - взаємодія - взаємоповага; розподілене лідерство (проактивність, право вибору та відповідальність за нього, горизонтальність зв'язків); принципи соціального партнерства (рівність сторін, добровільність прийняття зобов'язань, обов'язковість виконання домовленостей) (Гриневич, 2022). Ця потреба зумовила актуальність дослідження розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ. Загалом, проблема готовності до педагогічної діяльності найгрунтовніше досліджувалася в галузі педагогічної психології такими вченими: Г. Балл, А. Деркач, О. Леонтьєв, С. Максименко, М. Савчин, Л. Сохань, Т. Щербань та ін. Однак проблема психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ раніше не виокремлювалася як предмет спеціального наукового дослідження, зокрема проблема розвитку її комунікативного компонента.

Комунікативний компонент психологічної готовності вчителя НУШ до педагогічної діяльності сутнісно тотожний комунікативній компетентності, яка інтегрує в собі всі інші компетентності сучасного педагога НУШ. Рівень її розвитку є водночас показником якості і міри сформованості передусім психологічної, моральної, соціальної, саморозвивальної компетентностей, а також фактором впливу на розвиток інформаційної, продуктивної і предметної комптентностей (Максимова, 2016). Так само, звертаючись до аналізу більш широких за змістом базових компетентностей вчителя, серед яких:

- професійно-педагогічна компетентність,

- соціально-громадянська компетентність,

- загальнокультурна компетентність,

- мовно-комунікативна компетентність,

- психологічно-фасилітативна компетентність,

- підприємницька компетентність,

- інформаційно-цифрова компетентність -

можемо стверджувати, що саме через комунікативну компетентність проявляється рівень розвитку усіх інших компетентностей педагога НУШ (Павлик, 2014).

Проблема розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ засвідчує, що рівень його розвитку є індикатором якості прояву широкого кола компетентностей вчителя. Таким чином, на основі здійсненого теоретичного аналізу визначаємо комунікативний компонент психологічної готовності вчителя НУШ до педагогічної діяльності як сукупність суто комунікативних якостей особистості, її морально-комунікативних рис і психолого-педагогічних умінь, структуру якої утворюють власне комунікативна, емпатійно-рефлексивна, морально-етична та емоційно-регулятивна складові.

Мета статті полягає у висвітленні результатів дослідження розвитку комунікативного компонента психологічної готовності педагога НУШ до професійної діяльності та його особливостей.

Виклад основного матеріалу

У результаті констатуваль- ного дослідження рівня розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя НУШ до професійної діяльності визначено середній рівень розвитку досліджуваного феномена серед учителів (230,21 балів). Цей показник пояснюється такими притаманними вчителям якостями, як: любов до дітей і до професії, бажання налагодити комунікацію і допомогти, емпатія, щирість, доброта, повага, терпіння, вміння слухати тощо. Достатньо високі показники за вибіркою свідчать про: набутий усвідомлений вчителями досвід, розвинені комунікаційні навички, підвищення кваліфікації на семінарах, конференціях, тренінгах і тематичних уроках. Утім, незважаючи на середній рівень загального показника розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до професійної діяльності, визначено, що найменш розвиненою є емоційно-регулятивна складова досліджуваного феномена.

Цей результат підтвердили також відповіді респондентів на відкриті питання авторського опитувальника «Вивчення розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ» (в його основу покладено 51 психодіагностичне запитання), завдяки яким виявлено проблемні аспекти розвитку комунікативного компонента. Вони пов'язані з: проблемами емоційної регуляції поведінки, емоційним вигоранням і відсутністю ресурсу, невпевненістю у собі, схильністю до негативного мислення, відсутністю порозуміння з іншими людьми.

Виявлено також потреби в розвитку: емоційного інтелекту, здатності зберігати спокій, позитивного мислення, впевненості в собі.

Результати аналізу отриманих даних свідчать про серйозну потребу вчителів НУШ у: перегляді своїх когнітивних установок, емоційних шаблонів, поведінкових патернів; розвитку емоційного інтелекту; любові до себе; розвитку позитивного мислення; перегляді цінностей і переконань; розвитку навиків самовід- новлення. Це зумовило актуальність розробки і апробації «Програми розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ».

Форми роботи, які пропонує програма: міні-лекції, групові обговорення, групові та індивідуальні практичні завдання і вправи, самостійне опрацювання літературних джерел і наданих завдань, індивідуальні психологічні консультації.

Структура програми включає: два тренінги (тренінг «Розвиток рефлексії» і тренінг «Розвиток емпатії») і три семінари-практикуми (семінар-практикум «Як зрозуміти, прийняти і керувати емоціями», семінар-практикум «Розвиток позитивного мислення і самоставлення» і семінар-практикум «Профілактика емоційного вигорання»), а також індивідуальні психологічні консультації.

Тривалість кожного тренінгу / семінару-практикуму - 3 години.

Тривалість індивідуальної психологічної консультації - 1 година на тиждень із кожним учасником.

Періодичність проведення тренінгів / семінарів-практику- мів - 1 раз на тиждень.

Загальна тривалість програми - 5 тижнів.

Для дослідження впливу розвивальної програми і виключення впливу неврахованих зовнішніх змінних обидві групи одночасно пройшли опитувальник «Вивчення розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності (в умовах НУШ)» і дали відповідь на психодіагностичні запитання.

За результатами опитування відмінностей між експериментальною та контрольною групами не виявлено.

В експериментальній групі аналіз результатів засвідчив:

1) визначено загальний показник розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ серед респондентів експериментальної групи, який становить 140,21 балів і відповідає низькому рівню;

2) встановлено відсоткове співвідношення розвитку складових комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності, де найбільш розвиненими є морально-етична складова (33%) та комунікативна складова (29%), дещо менш розвинена емпатійно-рефлексивна складова (24%) і найменш розвиненою є емоційно-регулятивна складова (14%).

У контрольній групі аналіз результатів засвідчив:

1) визначено загальний показник розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ серед респондентів експериментальної групи, який становить 141,01 балів і відповідає низькому рівню;

В експериментальній групі аналіз результатів засвідчив:

1) . Визначено загальний показник розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ серед респондентів експериментальної групи, який становить 230,29 балів і відповідає середньому рівню, а на початку формувального експерименту становив 140,21 балів, що відповідало низькому рівню.

Отже, у результаті участі в «Програмі розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ» загальний показник розвитку досліджуваного феномена в експериментальній групі виріс на 64,3%.

2) . Встановлено нове відсоткове співвідношення розвитку складових комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності, де найбільш розвиненими є: емпатійно-рефлексивна складова (30%), решта складових розвинені приблизно на одному рівні, а саме: емоційно-регулятивна складова (24%), морально-етична складова (23%), комунікативна складова (23%).

Отримані дані засвідчили більш рівномірний розвиток в експериментальній групі всіх складових комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ. Рівень розвитку емоційно-регулятивної складової виріс на 10%, а емпатійно-рефлексивної - на 6%.

У контрольній групі аналіз результатів засвідчив:

1) . Визначено загальний показник розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ серед респондентів контрольної групи, який становить 145,01 балів і відповідає середньому рівню, а на початку формувального експерименту становив - 141,01 балів і відповідав низькому рівню.

2) . Встановлено нове відсоткове співвідношення розвитку складових комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності, де найбільш розвиненими є морально-етична (29%) та комунікативна складові (29%), дещо менш розвинена емпатійно-рефлексивна складова (27%) і найменш розвиненою є емоційно-регулятивна складова (15%).

Отримані дані засвідчили рівномірний розвиток у контрольній групі всіх складових комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ у порівнянні з попередніми. При цьому рівень розвитку емоційно-регулятивної складової виріс на 2%, а емпатійно-рефлексивної - на 4%.

Висновки і перспективи

Отже, результати формувального експерименту засвідчили дієвість «Програми розвитку комунікативного компонента психологічної готовності вчителя до педагогічної діяльності в умовах НУШ», зокрема емпірично підтвердилося, що на загальний показник рівня розвитку досліджуваного феномена переважно впливають його емоційно- регулятивна і емпатійно-рефлексивна складові.

Цікавим є той факт, що в контрольній групі, яка не проходила розвивальної програми, також збільшився загальний показник розвитку комунікативного компонента психологічної готовності до професійної діяльності в умовах НУШ з низького значення до середнього. Розвиток усіх складових досліджуваного феномена також став більш рівномірним, і так само зросли показники розвитку емоційно-регулятивної і емпатійно-рефлек- сивної складових. Такий ефект можемо пояснити тим, що частина учасників контрольної і експериментальної груп - колеги. Особистісні зміни учасників експериментальної групи полягали в позитивних змінах рівня розвитку емоційного інтелекту, емпатії, рефлексії, стилю мислення і властивості самоставлення, що позитивно вплинуло на якість комунікації з колегами і задіяло їхні дзеркальні нейрони. Отриманий результат також доводить, що зміна одного елемента системи впливає на всю систему.

Наслідки експериментальної роботи визначають широке поле для подальших перспектив наших наукових пошуків у сфері дослідження ефективної комунікації та розвитку емоційного інтелекту в педагогічному колективі.

Список використаної літератури

Гриневич, Л. (2022). Нові професійні ролі і завдання сучасного вчителя в контексті концепції Нової української школи. Всеосвіта. Взято з https://vseosvita.ua/library/novi- profesijni- roli-i-zavdanna-sucasnogo-vcitela-v-konteksti-koncepcii-novoi-ukrainskoi-skoli-87162.html Дзеркальні нейрони. (2022). Вікіпедія. Взято з https://uk.wikipedia.org/wiki/ Дзеркальні_нейрони.

Коваленко, О. Г., & Кравцова, Т. Г. (2021). Ефективна комунікація з літніми людьми та збереження власного психологічного здоров 'я за стресових умов (пандемія COVID-19): програма семінару-практикуму для осіб, які професійно взаємодіють з літніми людьми. Київ.

Максимова, О. О. (2016). Комунікативна компетентність вчителя початкової школи. Молодь і ринок, 5(136), 59-63.

Павлик, Н. (2014). Психологічні особливості гармонійності характеру майбутнього педагога. Вісник Інституту розвитку дитини. Сер.: Філософія, педагогіка, психологія. Взято з http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgibin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN= LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10&S21CNR=20&S21STN=1&S21F MT=ASP_meta&C21 COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21 STR=Vird_2014_31_30 Штайнер, К. (2016). Емоційна грамотність: інтелект з серцем. Київ: Інтерсервіс.

References

Dzerkalni neirony [Mirror neurons]. (2022). Vikipediia. Retrieved from https://uk.wikipedia.org/wiki/Dzerkalni_neirony [in Ukrainian].

Hrynevych, L. (2022). Novi profesiini roli i zavdannia suchasnoho vchytelia v konteksti kontseptsii Novoi ukrainskoi shkoly [New professional roles and tasks of the modern teacher in the context of the concept of the New Ukrainian School]. Vseosvita. Retrieved from https://vseosvita.ua/library/novi-profesij ni-roli-i-zavdanna-sucasnogo- vcitela-v-konteksti-koncepcii-novoi-ukrainskoi-skoli-87162.html [in Ukrainian].

Kovalenko, O. H., & Kravtsova, T. H. (2021). Efektyvna komunikatsiia z litnimy liudmy ta zberezhennia vlasnoho psykholohichnoho zdorovia za stresovykh umov (pandemiia COVID-19): prohrama seminaru-praktykumu dlia osib, yaki profesiyno vzaiemodiiut z litnimy liudmy [Effective communication with the elderly and maintaining one's own psychological health under stressful conditions (the COVID-19 pandemic): a program of a seminar-workshop for persons who professionally interact with the elderly]. Kyiv [in Ukrainian].

Maksymova, O. O. (2016). Komunikatyvna kompetentnist vchytelia pochatkovoi shkoly [Communicative competence of a primary school teacher]. Molod i rynok, 5(136), 59-63 [in Ukrainian].

Pavlyk, N. (2014). Psykholohichni osoblyvosti harmoniinosti kharakteru maibutnoho pedahoha [Psychological features of the harmonious nature of the future teacher]. Visnyk Instytutu rozvytku dytyny. Ser.: Filosofiia, pedahohika, psykholohiia. Retrieved from http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgibin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe? I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF=10& S21CNR=20&S21STN =1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=Vird_201 4_31_30 [in Ukrainian].

Shtainer, K. (2016). Emotsiina hramotnist: intelekt z sertsem [Emotional literacy: intelligence with heart]. Kyiv: Interservis [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru