Теоретичні підходи до "place-based education" у зарубіжній педагогіці

Размещено на http://www.allbest.ru

Кременчуцький національний університет імені Михайла Остроградського

Теоретичні підходи до «place-based education» у зарубіжній педагогіці

Вікторія Перевознюк,

кандидат педагогічних наук,

доцент

Анотація

У статті розглядається педагогіка місця як актуальний формат сучасної зарубіжної освіти. Педагогіка місця («Place-based education») - це освіта, яка базується на міцних і різноманітних (культурних, соціальних, мистецьких, економічних, екологічних тощо) зв'язках з місцевою спільнотою і місцевістю, де живуть учні. Актуальність дослідження зумовлюється важливістю системного осмислення зарубіжних практик педагогіки місця. За рубежем педагогіка місця активно розвивається на теоретичному і практичному рівні: існують наукові педагогічні школи з цього напряму, а також освітні заклади, навчання у яких організовано на засадах педагогіки місця. Аналіз наукової літератури з теми дослідження показує значущість педагогіки місця у зарубіжних освітніх практиках. Водночас українська педагогічна наука поки ще не імплементувала повною мірою цей позитивний дидактичний досвід. Це зумовлює мету дослідження, яка полягає у критичному огляді теоретичних підходів зарубіжних вчених до педагогіки місця. Методологія дослідження містить загальнотеоретичні та спеціальні методи. Освіта, побудована на засадах педагогіки місця, має значний потенціал в аспекті надання учням ширшої автономії та більших можливостей, щоб вони могли визначати складні локальні і глобальні проблеми та взяти на себе відповідальність за їх вирішення. Зарубіжний досвід впровадження навчання на засадах педагогіки місця є корисним для української освітньої системи в аспекті євроінтеграційних процесів. Дитиноцентрований підхід, який лежить в основі реформи шкільної освіти, передбачає саме персоналізацію навчання, перехід до компетентнісної моделі, активне використання проєктного навчання і посилення патріотичного виховання. Оскільки педагогіка місця дозволяє поєднати персоналізоване, компетентнісне і проєктне навчання, а також сприяє розвитку національної свідомості та патріотизму, цей освітній формат може бути визнаним ефективним для сучасної української освіти. Перспективи подальших досліджень вбачаємо у дослідженні можливостей упровадження принципів педагогіки місця у процес навчання української літератури.

Ключові слова: педагогіка місця, дитиноцентрований підхід,

персоналізоване навчання, проєктне навчання, компетентнісне навчання, розвиток національної свідомості.

place based education навчання

THEORETICAL APPROACHES TO «PLACE-BASED EDUCATION» IN FOREIGN PEDAGOGY

Viktoriia PEREVOZNIUK,

PhD in Pedagogy, Associated

Professor

Kremenchuk Mykhailo Ostrohradskyi National University

Kremenchuk,

Abstract

The paper considers the Place-based education as an actual format of modern foreign education. Place-based education is based on strong and diverse (cultural, social, artistic, economic, environmental, etc.) connections with local community and area where students live. The relevance of the study is due to the importance of systematic understanding of Place-based education foreign practices. Abroad, such pedagogy is actively developing on a theoretical and practical level: there are scientific pedagogical schools in this area, as well as educational institutions, where education is organized on this basis. Analysis of scientific literature on the research topic shows the importance of Place-based education in foreign educational practices. At the same time, Ukrainian pedagogical science has not yet fully implemented this positive didactic experience. This determines the purpose of the study, which is to critically review the theoretical approaches of foreign scholars to the Place-based education. The research methodology contains general theoretical and special methods. Place-based education has significant potential in terms of giving students greater autonomy and greater opportunities, so that they could identify complex local and global problems and take responsibility for solving them. Foreign experience in implementing education on the basis of Place-based one is useful for the Ukrainian educational system in terms of European integration processes. The child-centred approach that underlies school education reform involves the personalization of learning, the transition to a competency model, the active use of project-based learning, and the strengthening of patriotic education. As Place-based education combines personalized, competency-based and project-based learning, as well as promotes national consciousness and patriotism, this educational format can be considered to be effective for modern Ukrainian education. We see the prospects for further research in the study of the possibilities of implementing the principles of Place-based education in the process of teaching Ukrainian literature.

Key words: Place-based education, child-centred approach, personalized learning, project-based learning, competence learning, development of national consciousness.

Вступ

Актуальним і популярним напрямом зарубіжної педагогіки є «Place-Based Education» (педагогіка місця), тобто освіта, яка базується на міцних і різноманітних (культурних, соціальних, мистецьких, економічних, екологічних тощо) зв'язках з місцевою спільнотою (громадою) і місцевістю (територією), де живуть учні.

Ефективність такого формату освіти доведена численними науковими дослідженнями, зокрема, емпіричними даними. Актуальність цього дослідження зумовлюється важливістю системного осмислення зарубіжних практик педагогіки місця.

Теоретико-методологічну базу дослідження становлять праці засновників педагогіки місця Д. Грюневальда [3; 4; 5], Дж. Сміта [12; 13], Д. Собеля [14], С. Вейті [15]. Дослідники розкривають потенціал педагогіки місця для вивчення різних шкільних предметів: літератури [1; 2], природознавства [6], суспільствознавства [17], осмислюють його роль у формуванні національної ідентичності і збереженні традицій [7; 9], відзначають значення для сталого розвитку регіону і країни [10] і налагодження частково втрачених зв'язків між поколіннями [8; 16].

Аналіз наукової літератури з теми дослідження показує значущість педагогіки місця у зарубіжних освітніх практиках. Водночас українська педагогічна наука поки ще не імплементувала повною мірою цей позитивний дидактичний досвід. Це зумовлює мету нашого дослідження, яка полягає у критичному огляді теоретичних підходів зарубіжних вчених до педагогіки місця. Мета дослідження реалізована в наступних завданнях: дослідити праці зарубіжних фундаторів педагогіки місця; визначити сутність цього різновиду освіти; розробити модель педагогіки місця; окреслити перспективи імплементації засад педагогіки місця в українську шкільну освіту.

Методи та методики дослідження. Реалізація мети дослідження та вирішення поставлених завдань зумовили використання загальнонаукових методів (аналізу і синтезу, індукції і дедукції, порівняння, аналогії, зіставлення, узагальнення) та описового методу для з'ясування стану вивченості проблеми, узагальнення та систематизації наукових положень зарубіжних теоретиків педагогіки місця.

Результати та дискусії

Активний розвиток педагогіки місця сьогодні є однією з провідних тенденцій реформування світової освіти. Така педагогіка є дієвою відповіддю на загрозливі виклики глобалізації, знищення традиційних культур, екологічної і духовної кризи. Стратегія локалізації освіти рекомендується для широкого кола закладів освіти і, передусім, загальної середньої школи.

Згідно з визначенням Д. Собеля, педагогіка місця - це процес використання місцевої громади та навколишнього середовища як відправної точки для викладання мовного мистецтва і літератури, математики, суспільствознавства, природознавства та інших предметів у межах навчальної програми [14 : 7]. Вчений наполягає на тому, що аналіз практичного досвіду такого підходу до освіти свідчить про важливі результати, а саме: педагогіка місця сприяє підвищенню академічних досягнень, допомагає учням розвивати міцні зв'язки зі своєю громадою, посилює їх екологічну свідомість і значно підвищує відданість служінню як активному внеску громадян. Життєздатність громади та якість навколишнього середовища покращується завдяки активній участі місцевих мешканців, громадських організацій у житті школи [14 : 7].

Траєкторія освіти, орієнтованої на місцевість, розглядається науковцями у контексті відкритої, критичної, екологічної та науково- дослідницької освіти для відображення ключових перетинів і впливів.

Книга Д. Собеля «Освіта, орієнтована на місцевість: поєднання класних кімнат і спільнот» [14] ґрунтовно розкриває сутність, зміст, типологічні ознаки, місію і функції педагогіки місця. Вчений розглядає її як реконцептуалізацію екологічного руху з метою сприяння інклюзивному розумінню як природного, так і штучного середовища. Д. Собель спирається на дослідження вчених-екологів, щоб підкреслити, яким чином актуалізація екологічних та соціальних відносин сприяє академічним досягненням у школах. Роблячи це, вчений визначає педагогіку місця як засіб об'єднання інноваційних освітніх практик шляхом локалізації освіти: «об'єднати всі ці напрямки разом у загальну структуру для переосмислення навчального плану та редизайну школи, спрямованих на поглиблення зв'язку учнів з їхніми спільнотами таким чином, щоб ці громади створювали кращі місця для життя» [14 : 21].

Педагогіка місця розглядається у зарубіжній дидактиці як інноваційний напрям для розв'язання проблем, з якими стикаються фахівці з педагогічної освіти. Те, як навколишнє середовище, досвід і мова концептуалізуються у літературі педагогіки місця, підкреслює роль людини у культурних, соціальних і екологічних проблемах, контекстуалізує роль людського досвіду в освіті та акцентує винятковий вплив мови на спільне розуміння місця [1].

Включення як природного, так і антропогенного середовища у педагогіку місця є стратегією зосередження на постійній потребі вирішувати культурні та соціальні проблеми, переплетені з екологічними проблемами. Підвищена увага до практик неформальної освіти, критичної педагогіки та освіти на основі досвіду дає підстави виділити педагогіку місця як локалізований підхід до прогресивних форм освіти [9 : 476].

В екологічній освіті об'єктивне наукове розуміння знання та реальності контрастує із соціальним конструктивістським, заснованим на дослідженнях, інтегрованих з педагогікою місця. Тому, на думку вчених, педагогіка місця має виходити за межі дослідження біофізичного середовища, щоб охопити психологічні, соціокультурні, політичні та економічні чинники, щоб інтегрувати відчуття і розуміння конкретного місця з реальними проблемами [з : 97].

Вплив критичної педагогіки Д. Грюневальда [4] допоміг проілюструвати, що мета та структура шкільного навчання іноді підтримує антиекологічні норми; соціально-критичним і політичним цілям екологічної освіти протиставляється некритична роль шкільного навчання у підтримці нинішнього соціального порядку. Конфлікт між формальним навчанням у школі та критичними підходами до соціальних та екологічних проблем, представлених у літературі педагогіки місця, хоча й не є дихотомічним, вимагає оновленої дискусії, щоб узгодити прогресивні інтереси в школах. Для цього, як стверджують Г. Сміт і Д. Собель [12 : 58], освітяни повинні скоригувати цілі екологічної освіти у напрямку вирішення проблем у місцевому контексті.

У студії, присвяченій історії виникнення педагогіки місця, Г. Сміт зазначає, що цей підхід, зосереджений на імплементації до навчальної програми місцевих знань, навичок та питань, передбачає зусилля, спрямовані на відновлення досвіду навчання, який колись був основою акультурації та соціалізації дітей до винаходу формальних шкіл [13].

До утвердження формальної освіти переважна більшість дітей навчалася в контексті своїх сімей, районів і спільнот, коли вони дивилися, слухали та наслідували дорослих, досліджували природний і створений людьми світ і взаємодіяли один з одним. Хоча цей підхід значно зменшився із зростанням індустріалізації та стандартизації у ХХ столітті, він знову стає перспективним підходом, «щоб допомогти учням знайти ціль і розвинути знання, навички та схильності, щоб процвітати як дорослі» [13]. Вчений наполягає на тому, що специфічні місцеві умови, які впродовж століть визначали особливості виховання і навчання дітей і молоді, мають враховуватися і активно використовуватися у сучасній освіті, адже таке навчання сприяє усвідомленню людиною власної національної і культурної ідентичності.

У «Путівнику з імплементації педагогіки місця» [11] зазначається, що існує стільки ж способів впровадження освіти, що базується на місцевості, скільки місць, де такий підхід можна реалізувати. Автори путівника сподіваються, що освітяни будуть мотивовані широким спектром методик і педагогічних технологій, за допомогою яких вони зможуть застосувати навчання на місцевому рівні. Упровадження педагогіки місця передбачає локально-глобальну модель і континуум впровадження такої освіти. Педагогіка місця використовує практичні можливості навчання, використовуючи місцеву спільноту та навколишнє середовище як лабораторію для відкриття та розвитку нових навичок та ідей.

На думку авторів, реалізація освіти на засадах місцевості нагадує систему концентричних кіл. Розуміння «місця» починається із заохочення учнів до роздумів та кращого розуміння себе та власних місії і ролі у суспільстві. Далі визначення місця, як концентричні кола, поширюються на класні кімнати, школи, громади, регіони, нації та весь світ. Дотримуючись цієї моделі концентричних кіл, учні продовжують відчувати актуальність, оскільки шкала рухається все далі й далі. Місцеві реалії можна інтерпретувати через економічні, соціально-політичні та екологічні лінзи, коли учні переходять від локального до глобального, що дозволяє глибше розуміти зміст навчання і застосовувати набуті знання та навички [11].

Освіта, побудована на засадах педагогіки місця, має значний потенціал в аспекті надання учням ширшої автономії та більших можливостей, щоб вони могли визначати складні локальні і глобальні проблеми та взяти на себе відповідальність за ї'х вирішення. Хоча повне дотримання моделі, орієнтованої на учня, не є обов'язковим компонентом педагогіки місця, воно є бажаним результатом. У процесі глибшого впровадження такого навчання освітня система рухається від такої, що орієнтована здебільшого на викладача, до системи, яка передусім орієнтована на учнів.

Навчання, що реалізується на принципах педагогіки місця, на місцевому рівні може виглядати абсолютно по-різному від школи до школи, від міста до міста, від країни до країни. Немає єдиного правильного способу зробити це, і в цьому полягає перевага педагогіки місця. Вона може бути провідним підходом у процесі організації формальної, неформальної чи інформальної освіти, позашкільної освіти, неперервної освіти, освіти дорослих тощо.

Освітні програми на основі педагогіки місця здатні позитивно вплинути на всіх учасників освітнього процесу - учнів, учителів, батьків, громаду та суспільство в цілому.

Загалом, основними цілями навчання на місцевому рівні є формування свідомого ставлення до навчання, покращення академічних результатів, вплив на місцеві спільноти та сприяння розумінню навколишнього світу. Крім цих цілей, до переваг належить те, що:

навчання ґрунтується на місцевих контекстах;

навчальний досвід орієнтований на учня та персоналізований;

навчання є актуальним;

соціально-емоційне навчання може бути пріоритетом;

навчання може бути міждисциплінарним;

уроки побудовано на основі запитів учнів або місцевої громади;

учні навчаються бачити світ у екологічному, політичному, економічному, соціальному, культурному та інших ракурсах;

учні мають більше свободи і самостійності, що підвищує мотивацію та наполегливість;

учні можуть досягти більш глибоких та комплексних результатів навчання, сформувати необхідні компетентності;

учні краще розуміють світ навколо себе та себе як членів громади і представників певної спільноти;

в учнів формується відповідальне ставлення до місця, у якому вони живуть, до рідної культури і мови.

Типологічною ознакою педагогіки місця є те, що вона реалізується методом проєктів. Педагогіка місця покликана зв'язати те, чому навчають у школі, з реальними проблемами та викликами. Навчальний досвід відповідає складнощам реального життя і набувається за допомогою інтегрованого, міждисциплінарного та часто проєктного підходу. Учні працюють над створенням високоякісних продуктів та виступів, змодельованих за реальними форматами, керуючись професійними моделями, створеними для аудиторії за межами класної кімнати. Учні під керівництвом вчителя обирають актуальну для місцевої громади проблему (екологічну, соціальну тощо) і організують спільну проєктну діяльність, спрямовану на її розв'язання. Цей вибір є свідомим і вільним, що підвищує мотивацію до діяльності і формує в учнів відповідальність, тобто виховує громадську свідомість. Виконання проєкту ґрунтується на спостереженні, формулюванні відповідних запитань, прогнозуванні та зборі даних для розуміння місцевих економічних, екологічних, культурних та соціально- політичних особливостей.

Робота над проєктом сприяє формуванню загальних і предметних компетентностей, що дозволяє пов'язати педагогіку місця з компетентнісним навчанням.

У процесі проектної діяльності кожен з учасників кейсу обирає власну індивідуальну траєкторію - ті види діяльності, що якнайбільше відповідають його здібностям, нахилам, уподобанням і життєвим планам, свій графік роботи і темп виконання завдань. У такий спосіб долається уніфікованість навчання, яка призводить до його стандартизації та нівелювання унікальності особистості дитини. Тому педагогіка місця має перетини з персоналізованим (індивідуалізованим) навчанням.

Педагогіка місця, яка передбачає наближення навчання до самобутності певної місцевості, її культурної, етнографічної, мовної, історичної своєрідності сприяє розвиткові самосвідомості та національної ідентичності дитини. Ознайомлення з традиціями рідного краю, біографією і спадщиною відомих постатей, заглиблення знань з рідної мови формують в учнів національно-забарвлену картину світу, виховують патріотизм, свідоме ставлення до рідної культури.

На основі осмислення теорії та практики педагогіки місця можна побудувати її модель, яку подано на рис. 1.

Рисунок 1. Модель педагогіки місця

Важливим напрямом наукового осмислення педагогіки місця є дослідження її ролі в аспекті деколонізації та повторного заселення і визнання значущості та цінності систем знань корінних народів [16]. Варто зазначити, що потенціал навчання, яке базується на місцевості, для подолання постколоніального травматичного досвіду є актуальним для української освіти.

Загалом зарубіжний досвід впровадження навчання на засадах педагогіки місця є корисним для української освітньої системи в аспекті євроінтеграційних процесів. Дитиноцентрований підхід, який лежить в основі реформи шкільної освіти, передбачає саме персоналізацію навчання, перехід до компетентнісної моделі, активне використання проєктного навчання і посилення патріотичного виховання.

Висновки

Педагогіка місця - це формат навчання, за якого наголос робиться на дослідженні важливих для місцевого суспільства тем. За умови упровадження педагогіки місця класною кімнатою стає рідний край (село чи місто, у якому живуть учні). Основою педагогіки місця є громада, оскільки учні дізнаються про місцеві проблеми від місцевих експертів. Цей досвід дозволяє учням пропонувати рішення, які можуть застосовуватися як на локальному, так і на глобальному рівні. Педагогіка місця є моделлю для розуміння глобальних проблем, можливостей і зв'язків. Навчання, орієнтоване на місцевість, часто відбувається у процесі дослідження навколишнього середовища, яке розуміється досить широко, адже природне середовище у сучасному світі невід'ємне від суспільного. Учням надається можливість комплексно досліджувати актуальні проблеми громади, використовуючи метод проєктів.

За рубежем педагогіка місця активно розвивається на теоретичному і практичному рівні: існують наукові педагогічні школи з цього напряму, а також освітні заклади, навчання у яких організовано на засадах педагогіки місця.

Оскільки педагогіка місця дозволяє поєднати персоналізоване, компетентнісне і проєктне навчання, а також сприяє розвиткові національної свідомості та патріотизму, цей освітній формат може бути визнаним ефективним для сучасної української освіти.

Перспективи подальших досліджень вбачаємо в аналізі можливостей упровадження принципів педагогіки місця у процес навчання української літератури. Вважаємо, що поглиблене вивчення сучасної літератури рідного краю, звернення до власних витоків, увага до історії, культури та літератури рідного краю належить до сучасних трендів світової та української освіти. Ознайомлення з творами письменників- земляків є важливим інструментом національно-патріотичного виховання, формування національної ідентичності та свідомості. Місцевий колорит і контекст є дієвими засобами підвищення зацікавленості учнів літературними творами, що робить літературу рідного краю актуальною в аспекті подолання кризи читання, популяризації читацької культури.

References

Bennett, S. M. (2016). «Where I'm From»: Utilizing Place-Based Pedagogy and Multimodal Literacy in a Graduate Children's Literature Class, Middle Grades Review, 2(1), Article 6. http://scholarworks.uvm.edu/mgreview/vol2/iss1/6

Cahalan, J. M. (2008). Teaching Hometown Literature: A Pedagogy of Place, College English, 70(3), 249-274.

Gruenewald, D. A. (2013). A critical theory of place-conscious education, (pp.93-100). In R. B. Stevenson, M. Brody, J. Dillon & A. E. J. Wals (Eds). The International Handbook of Research on Environmental Education. New York: Routledge.

Gruenewald, D. A. (2003). Foundations of place: A multidisciplinary framework for placeconscious education, American Educational Research Journal, 40, 619-654.

Gruenewald, D. A., Smith G. A. (2008). Place-based education in the global age. New York : L. Erlbaum.

Harrison, S. (2010). «Why are we here?» Taking «place» into account in UK outdoor environmental education, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 10 (1), 3-18. https://doi.org/10.1080/14729671003669321

Johnson, J. (2012). Place-based learning and knowing: Critical pedagogies grounded in Indigeneity, GeoJournal, 77(1), 829-836. https://doi.org/10.1007/s10708- 010-9379-1

Mannion, G., Adey, C. (2011). Place-Based Education is an Intergenerational

Practice, Children, Youth and Environments, 21(1), 35-58.

https://www.researchgate.net/publication/259751092 Place-

Based Education Is an Intergenerational Practice.

Nespor, J. (2008). Education and Place: A Review Essay. Educational Theory. 58(4), 475-489.

Ontong, K., Le Grange, L. (2014). The Role of Place-based Education in Developing Sustainability as a Frame of Mind, Southern African Journal of Environmental Education, 27(1), 27-38.

Quick Start Guide to Implementing Place-Based Education. (2019). https://www.tetonscience.org/wp-conteni/uploads/2019/06/Quick-Start-Guide-to-

Implementing-Place-Based-Education.pdf.

Smith, G. A., Sobel, D. (2010). Place-and community based education in schools: Sociocultural, Political, and Historical Studies in Education. New York: Routledge.

Smith, G. A. (2016). The Past, Present and Future of Place-Based Learning. https://www.gettingsmart.com/2016/11/03/past-present-and-future-of-place-based-

learning/

Sobel, D. (2004). Place-based education: connecting classrooms and communities. Barrington, MA: The Orion Society.

Waite, S. (2013). «Knowing your place in the world»: How place and culture support and obstruct educational aims, Cambridge Journal of Education, 43(4), 413433. https://doi.org/10.1080/0305764X.2013.792787

Webber, G., McVittie, J., Miller, D., Hellsten, L. (2021). The Terrain of Place- Based Education: A Primer for Teacher Education in Canada, Brock Education Journal, 30(1), 10-29. https://iournals.librarv.brocku.ca/brocked

Williams, R. C. (2010). Place-Based Education: What is Its Place in the Social Studies Classroom? The Social Studies, 101, 185-188.

Размещено на Allbest.ru