Порівняльний аналіз освітніх програм підготовки магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США та України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Порівняльний аналіз освітніх програм підготовки магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США та України

Тетяна Сич

Луганський національний університет імені Тараса Шевченка, м. Полтава, Україна

Анотація

У статті на підставі авторського дослідження національних освітніх практик підготовки магістрів менеджменту на основі вивчення офіційних сайтів українських університетів та освітніх програм для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня спеціальності 073 "Менеджмент" (Управління навчальним закладом, Управління закладом освіти), аналізу наукових праць щодо досвіду підготовки магістрів менеджменту у США та аналізу офіційних сайтів закладів вищої освіти США, здійснено порівняльний аналіз освітніх програм підготовки магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США та України.

Аналіз наукової літератури, у якій характеризовано й порівняна система управління вищою освітою в США та в України, нормативних документів, щодо освітньої діяльності за другим (магістерським) рівнем надали можливість визначити особливості підходів до магістерської підготовки менеджерів у сфері освіти в цих країнах. На основі порівняльного аналізу напрямів, термінів, методів навчання, цільового компонента, структури блоків та тематики змістовних компонентів освітніх програм виявлено спільні та відмінні риси у підготовці магістрів менеджменту в освітній галузі в університетах США та України, визначено напрями вдосконалення вітчизняних програм навчання. За отриманими результатами здійснено висновки, що вітчизняні університети у формулюванні мети освітніх програм орієнтуються на чинний стандарт вищої освіти України зі цієї спеціальності, у змістовних компонентах програм акцентується увага на технологічних аспектах управління закладами освіти. Освітні програми університетів США відрізняються більшою варіативністю, що підкреслює особливість спрямування стратегії навчання за освітніми програмами університетів на врахування потреб споживачів програми.

Ключові слова: освітній магістр університет

підготовка магістрів менеджменту, провідний світовий досвід, якість освітніх програм, менеджмент в освітній галузі, вища освіта в Україні, вища освіта в США

Comparative Analysis of Educational Programs for the Training of Masters of Management in the Education

Field in the Universities of the USA and Ukraine

Tetiana Sych

^uhansk Taras Shevchenko National University, Poltava, Ukraine

Abstract

The article is grounded on the author's study of national educational practices for training masters of management which is based on the study of official websites of Ukrainian universities and educational programs for students of higher education of the second (master's) level of specialty 073 "Management" (Management of an educational institution), analysis of scientific works on training masters of management in the USA and the analysis of official websites of higher education institutions of the USA. The comparative analysis of educational programs for training masters of management in the educational field at universities of the USA and Ukraine was carried out.

The analysis of the scientific literature, which characterizes and compares the structure and management system of higher education in the USA and Ukraine, the study of regulatory documents, that regulate educational activities at the second (master's) level of education, provided an opportunity to determine the peculiarities of approaches to the master's training of managers in the field of education in these countries. On the basis of the comparative analysis of directions, terms, methods of training, the target component, the structure of blocks and the subject matter of content components of educational programs, common and distinctive features in the preparation of masters of management in the educational field in the universities of the USA and Ukraine were identified, and directions for improvement of domestic training programs were determined. According to the obtained results, it was concluded that domestic universities are guided by the current standard of higher education of Ukraine in this specialty for formulating the purpose of the educational programs. The attention is focused on the technological aspects of management of educational institutions in the substantive components of the programs. The educational programs of US universities differ in their greater variability, which emphasizes the directing of the learning strategy of the universities educational programs to the needs of the program users.

Keywords:

training of masters of management, leading world experience, quality of educational programs, management in the educational field, higher education in Ukraine, higher education in the USA

Вступ

Реформація української системи освіти, демократизація управління та підвищення рівня автономії закладів вищої освіти передбачають ґрунтовний аналіз світового досвіду та його осмислення щодо використання прогресивних здобутків на українському освітньому підґрунті. Не потребує підтвердження ідея, що ефективність функціонування та розвитку закладів освіти та системи освіти в цілому значною мірою залежить від керівної ланки. Тому питання підготовки професіоналів-управлінців освітньої галузі заслуговує особливої уваги. У вітчизняній системі освіти таку підготовку забезпечує навчання за освітніми програмами для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня спеціальності 073 "Менеджмент". На наш погляд, цікавим є досвід підготовки магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США. Систему вищої освіти США в цілому характеризує великий ступінь децентралізації управління та автономії закладів освіти. Американські вищі навчальні заклади є признаними лідерами у сфері розвитку взаємодії з бізнесом, співпраці з роботодавцями та випускниками, стратегічного управління та залучення додаткових джерел фінансування, що спонукає до вивчення передумов цього лідерства. Заслуговує уваги також такі факти, що США є країною з найбільшою кількістю й розмаїттям ЗВО (понад 150 університетів, чотирирічних коледжів понад 1900) (Кнодель, 2012). Також США є засновниками та лідерами МВА-освіти - найбільш популярного ступеня у сфері менеджменту й управління у світі. Велика багатоманітність магістерських освітніх програм за другим щаблем вищої освіти (Graduate Level) престижність магістерського ступеня та дипломів американських вишів привертає велику кількість іноземних студентів, так майже 52 % слухачів магістерських програм в американських вишах становлять іноземці (Кнодель, 2012). Зважаючи на зазначене, вважаємо доцільним порівняння освітніх програм підготовки магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США та України та урахування результатів для підвищення якості навчання та професіоналізму керівної ланки вітчизняної системи освіти.

Особливості організації вищої освіти в США описані у працях О. Романосвського (1999), Л. Кноделя (2012), особливості громадських коледжів розглянуто у працях М. Братко (2018), теоретичний аналіз особливостей магістерської підготовки у США здійснено у роботі О. Зіноватної (2009), особливості організації та управління науковою роботою в університетах США висвітлено у розвідках К. Шихненко (2021) та Т. Сич, М. Михайлюк (2021). Порівняльна характеристика вищої освіти США та України наведена у статтях О. Чепелєва (2019) та О. Стойка (2017). Найбільш ґрунтовною працею, присвяченою розгляду системи підготовки магістрів управління освітою у вищих навчальних закладах США є дисертаційне дослідження С. Бурдіної (2008). Серед зарубіжних вчених значна увага приділяється реформуванню системи освіти у коледжах США (Dougherty, Lahr & Morest, 2017), ґрунтовним дослідженням успіху магістерської освіти у США є колективна праця американських науковців К. Конрада, Дж. Говорта та С. Міллера (Conrad, Haworth & Millar, 1993).

Результати наведених праць ураховані у нашому дослідженні, проте за останні роки в Україні відбулися певні зміни щодо управління вищою освітою, акредитації освітніх програм, змісту освіти тощо. Отже, актуальним є порівняння підходів до організації та змісту магістерської підготовки спеціальності Менеджмент в освітній галузі в університетах США та України.

Мета статті - на основі порівняльного аналізу освітніх програм виявити спільні та відмінні риси у підготовці магістрів спеціальності менеджмент в освітній галузі в університетах США та України та визначити напрями вдосконалення вітчизняних освітніх програм.

Методи дослідження

У дослідженні використано методи контент-аналізу до підбору джерел дослідження, основу яких склали тематичні наукові публікації, нормативні документи, присвячені проблемі магістрів менеджменту в галузі освіти в Україні та США, здійснено порівняльний аналіз національних освітніх практик підготовки магістрів менеджменту на основі вивчення офіційних сайтів університетів та освітніх програм для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня спеціальності 073 "Менеджмент" (Управління навчальним закладом, Управління закладом освіти) та зіставлення її з освітньою практикою навчання магістрів менеджменту в галузі освіти в США, висвітленою у наукових публікаціях та на офіційних сайтах університетів США. Порівнянню підлягали напрями, терміни та методи навчання, цільовий компонент, структура блоків та тематика змістовних компонентів освітніх програм. До вибірки університетів США увійшли шість закладів вищої освіти, які відрізняються за метою підготовки та займають різні позиції за національним рейтингом, а саме: Стенфордський університет, Гарвардський університет, Північно -західний університет, Університет штату Вашингтон, Університет штату Джорджія та Університет штату Південна Кароліна. До вибірки вітчизняних університетів включені були теж шість ЗВО різного територіального розташування, які мають різний національний рейтинг та різний досвід щодо підготовки магістрів спеціальності 073 "Менеджмент" в галузі освіти, а саме: ДЗ "Луганський національний університет імені Тараса Шевченка" м. Полтава, Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, Національний університет водного господарства та природокористування м. Рівне, Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди, ДЗВО "Університет менеджменту освіти" м. Київ. На основі отриманих емпіричних даних, методами узагальнення та синтезу зроблено висновки щодо спільних рис та відмінностей в освітніх програмах та визначено напрями вдосконалення підготовки магістрів менеджменту в галузі освіти в Україні.

Результати дослідження

Систему вищої освіти США формують однорічні, дворічні та трирічні інститути чи коледжі, а також чотирирічні коледжі та університети (Романовський, 1999). Навчання за магістерськими програмами може здійснюватися як університетами, так і коледжами. Для системи вищої освіти США характерним є велика кількість вищих приватних закладів порівняно з державними (дві третини університетів є приватними) (Кнодель, 2012). Також характерним є великий ступінь децентралізації управління та автономії закладів освіти. Кожен штат має власну систему вищої освіти зі своїми особливостями. Управління системою вищої освіти здійснюється на рівні штатів через такі державні управлінські структури, як Рада управління чи Рада координації, функції яких можуть значно відрізнятися у кожному штаті (Чепелєв, 2019). Зазвичай, заклади освіти орієнтуються на розв'язання місцевих проблем у дослідженнях та забезпечення потреб у фахівцях. Крім того, має значення американський прагматизм, за яким навчальні курси та програми розглядаються як товар, що різниться за якістю і ціною (Кнодель, 2012). Відповідно є чітка орієнтація на потреби ринку та споживачів цього товару. Автономія закладів вищої освіти проявляється у визначені мети, видів та змісту освітньої діяльності. Дотримання стандартів вищої освіти забезпечується системою акредитації та механізмами фінансового контролю (Стойка, 2017).

Названі чинники зумовили велике різноманіття магістерських програм, що ускладнює класифікацію та опис типових рис. У досліджені американських науковців (Conrad, Haworth & Millar, 1993: 130-131) виділяються такі типи магістерських програм у залежності від загального цільового призначення та організації навчального процесу: допоміжні (ancillary); професійного учнівства (apprenticeship); громадського спрямування (community-centered); професійного зростання (career advancement). Допоміжні магістерські програми спрямовані на підготовку до дослідної діяльності у докторантурі з цієї ж спеціальності й за змістом пов'язані чи навіть підпорядковані докторській програмі. Магістерські програми професійного учнівства відрізняються своєю практичною конкретною спрямованістю, оскільки магістранти набувають професійні компетенції у процесі здійснення навчання під керівництвом членів професорсько-викладацького складу та докторантів. Магістерські програми громадського спрямування орієнтовані на отримання та застосування магістрантами здобутих знань та вмінь під час взаємодії з професійними та громадськими групами та з орієнтацією на загальносуспільні потреби. Магістерські програми професійного зростання спрямовані на кваліфіковану підготовку у певній професійній сфері, необхідну для кар 'єрного зростання, формуючи конкурентного фахівця відповідно до потреб ринка у цій галузі. У зв'язку з тим, що вітчизняні магістерські програми переважно освітньо-професійні, розглянемо цей вид програм детальніше.

У США магістерські програми професійного зростання відрізняють такі положення:

• усталений курікулум (зміст) складається з обов'язкових та рекомендованих спеціалізованих предметів (спецкурси доступні після опанування обов 'язкових дисциплін);

• зв'язок між теорією та практикою з використанням різноманітних практикумів та інтерактивної діяльності (ситуаційні дослідження, групові проекти та презентації, стажування, виробнича практика);

• залучення позаштатних викладачів-практиків та лекторів-гостей для передачі професійного досвіду;

• надання освітніх послуг у зручній для споживачів формі (заняття у вечірній час, на вихідних, влітку, з використанням Інтернет-технологій тощо) (Зіноватна, 2009).

У Стандарті вищої освіти України з цієї спеціальності для магістерського рівня (Стандарт, 2019) по суті відсутні подібні вимоги до магістерських освітніх програм. У загальному вигляді зв'язок практики з теорією простежується у програмних результатах та компетенціях та вимогах до атестації (захист кваліфікаціийної роботи, яка результатом дослідження складної проблеми у сфері менеджменту). Вимоги щодо обов'язковості практик відсутні (МОН України, 2019). Розподіл дисциплін на обов 'язкові та вибіркові та їх нормативне співвідношення закріплено у рекомендаціях МОН України щодо складення навчальних планів (МОН України, 2015). Останні два положення реалізуються на розгляд закладу вищої освіти, хоча під час акредитації освітніх програм в експертів постають питання щодо зручності графіків організації освітнього процесу та залучення практиків і гостевих лекторів.

Цікавим є такий факт, що у престижних університетах США можуть пропонуватися всі названі типи магістерських програм. Наприклад, на базі Гарвардського університету пропонується освітня програма Магістр освіти HGSE, що має п'ять різних варіантів програм, які охоплюють освітнє лідерство та підприємництво, освітню політику, людський розвиток, викладання та лідерство вчителів, а також навчальний дизайн і технології. Крім того, пропонується дворічна Магістерська програма HGSE з освітнього лідерства - онлайн, заочна - розроблена для професіоналів, зацікавлених у поглибленні свого впливу та підключенні до мережі видатних викладачів і однолітків. Програма передбачає не менше семи років професійного досвіду роботи, який можна передати у процесі опанування нових керівних ролей. Українські університети зазвичай пропонують одну освітньо-професійну програму, після опанування якої може бути продовжено навчання в аспірантури, а також набуття додаткових кваліфікацій в системі післядипломної освіти (МОН України, 2019).

Стратегічний напрям навчання закладено у цілях програми. Опрацювавши ґрунтовне дослідження Бурдіної С. (2008), ми проаналізували цілі магістерських програм американських ЗВО з нашої вибірки та виділи спільні та відмінні риси.

Цільовий компонент магістерської програми в Північно-західному університеті свідчить, що організатори цієї магістерської підготовки не ставлять за мету приділяти багато уваги технологічним аспектам управління. Мета програми спрямовує студентів на усвідомлення системи вищої освіти, розуміння педагогічного процесу, розвиток комунікативних навичок та використання дослідницьких знань на практиці, а також формування цінностей щодо навчання впродовж всього професійного життя.

Метою навчання за магістерською програмою університету штату Вашингтон є: підготовка працівників галузі освіти до лідерства в школі; проведення систематичного дослідження проблем в освіті; експериментування, інновації та розробка моделей удосконалення підготовки співробітників школи; генерація нових ідей з удосконалення освіти; залучення до спільних досліджень та службової діяльності освітнього підприємства. Отже, провідною стратегією навчання за магістерською програмою "Управління освітою" цього університету є підготовка магістрів як дослідників, новаторів, генераторів ідей тощо.

Згідно з цілями магістерської програми Гарвардського університету навчання магістрантів спрямовано на формування у них розуміння щодо сутності процесів навчання та викладання, розуміння шкільної культури, чинників, що заважають змінам у школі, та здобудуть вміння щодо розроблення стратегії подолання цих завад; навчатися використовувати зв'язки та аналізувати нові моделі лідерства та колегіальності, співпрацювати з батьками та керівниками шкіл тощо. Акцент програми робиться на переосмисленні ролі викладача у процесі реформування школи. Можна констатувати, що навчання за магістерською програмою у Гарвардському університеті спрямовано на формування керівника-реформатора, який знається на особливостях системи, якою він керує, тонкощах педагогічного процесу та має розвинутий емоційно-ціннісно-комунікаційний компонент професійної підготовки.

В Університеті штату Джорджія особлива увага приділяється особистому розвитку студентів. Головною метою навчання за магістерською програмою зі спеціалізацією в студентських питаннях (справах) є допомога магістрантам в опановуванні навичками та компетенціями, які є необхідними в роботі зі студентами ЗВО, а саме: сприяння міжособистісній співпраці, лідерство в групі, опанування адміністративних принципів та методів роботи. Тобто ця спеціалізована магістерська програма з управління освітою здійснює підготовку фахівців-керівників з надання послуг студентам університету.

Навчання за магістерською програмою "Управління освітою" університету штату Південна Кароліна теж має спеціалізацію, яка готує фахівців з управління студентськими справами у дворічних, чотирирічних та професійних вищих закладах освіти. Програма передбачає опанування теоретичних знань та дослідну практику, результати якої застосовуються задля поліпшення практики надання послуг студентам.

Аналіз цільового компонента показав, що всі магістерські програми "Управління освітою" університетів США призначені підготовці освічених висококваліфікованих спеціалістів у галузі освіти для задовільнення регіональних та державних потреб. Спільними рисами щодо цільового компонента магістерських програм є: розвиток комунікаційних та лідерських навичок, новаторського мислення у здобувачів освіти та вмінь застосовувати власні дослідницькі досягнення та досвід у практичній діяльності. Наявність спільної спрямованості в цілях пояснюється орієнтацією програми на чинні стандарти та рекомендації професійних організацій керівників освіти. Проте порівняння цілей дійсно демонструє високий рівень академічної свободи та автономії університетів США щодо їх формулювання. Кожний університет самостійно визначає цілі та зміст магістерської підготовки за спеціальністю, завдяки чому має можливість упроваджувати власні оригінальні підходи до навчання.

Для системи вищої освіти України довгі роки характерним було централізоване управління. Зараз вітчизняні виші отримали певну академічну свободу та автономію щодо визначення змісту освіти. Загальні вимоги до вітчизняних освітніх програм визначено стандартами вищої освіти, а їхня реалізація регулюється ліцензійними та акредитаційними механізмами. За Стандартом вищої освіти цієї спеціальності та рівня освіти визначено ціль навчання: підготовка фахівців, здатних ідентифікувати та розв'язувати складні задачі й проблеми у сфері менеджменту або у процесі навчання, що передбачають проведення досліджень та/або здійснення інновацій та характеризуються невизначеністю умов і вимог (Стандарт, 2019). Порівняльний аналіз цілей програм вітчизняних університетів наведено у таблиці 1.

Таблиця 1. Цілі навчання освітніх програм вітчизняних ЗВО для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня спеціальності 073 "Менеджмент" в освітній галузі"

За результатами проведеного аналізу, можна зробити висновок, що вітчизняні університети у формулюванні мети освітніх програм орієнтуються на стандарт та використовують стійкі словосполучення з мети стандарту. Відповідно спільною рисою для всіх розглянутих цілей освітніх програм є підготовка конкурентних, креативних менеджерів в галузі освіти та підкреслення спрямованості на технологічну складову управління закладами освіти. Тільки два з шести ЗВО акцентують увагу на формуванні вміння проводити дослідження та впроваджувати інновації. Особливість цілей навчання проявляється у спрямованості на забезпечення якості освітніх послуг, а також на врахування потреб ринку, держави, суспільства, закладів освіти, учасників освітнього процесу, соціокультурних та освітніх викликів, соціальної та етичної відповідальності тощо.

Зміст магістерських програм "Управління освітою" університетів США розглянемо на прикладі навчального плану магістерської програми "Управління освітою" Стенфордського університету на основі емпіричного матеріалу дослідження С. Бурдіної (2008). Визначені у плані тематичні блоки надають повне уявлення про підхід до складення навчальних планів, прийнятий в американській системі вищої освіти. Навчальні плани, зазвичай, складаються з чотирьох блоків дисциплін:

1) викладання та навчання;

2) організація та лідерство;

3) системи освітньої політики;

4) дослідження та оцінювання.

Ці чотири блоки присутні в навчальних планах магістерських програм "Управління освітою" багатьох університетів та наповнені різними освітніми компонентами, що продемонстровано у табл. 2.

Таблиця 2. Розподіл дисциплін за блоками магістерських програм університетів США

У 1 блоці освітні компоненти спрямовані на ознайомлення здобувачів зі сучасними проблемами у галузі освіти, а також на формування в них компетенцій, які мають бути задля розв'язання цих проблем. Дисципліни 2 блоку окреслюють технологію всіх сфер керівної діяльності в закладах освіти. Необхідно відзначити, що значна увага у цьому блоці приділяється розгляду питання лідерства в освіті. Дисципліни 3 блоку повністю присвячені питанням освітньої політики. Дисципліни 4 блоку дають розуміння того, що в американських університетах невід'ємними професійними вміннями сучасного керівника освіти є здійснення аналізу, проведення досліджень у галузі освіти та впровадження їхніх результатів у практику управління закладами освіти. Отже, в університетах США акцентується увага на розвитку лідерських та комунікаційних якостях керівника освіти, формуванні у нього уявлень щодо освітньої політики, технологій управління закладом освіти, вмінь проведення досліджень та впровадження результатів у практику управління. Змістовне наповнення блоків дисциплінами постійно оновлюється та оприлюднюються. Заклади вищої освіти щорічно пропонують спеціальні каталоги з переліком навчальних програм підготовки бакалаврів, магістрів та докторів наук за різними спеціальностями. До кожної програми додаються назви та стислий опис змісту навчальних дисциплін, а також перелік дисциплін, обов'язкових для отримання диплома певного освітнього рівня.

Студенти США мають можливість самостійно складати свій навчальний план та обирати дисципліни за кожним блоком. Престижні університети пропонують більший вибір з великої кількості дисциплін, чого не можуть дозволити невеликі місцеві коледжі. Наприклад, престижний Гарвардський університет пропонує обрати 2-3 дисципліни з дев'яти, тринадцяти за блоками. Менш престижні заклади освіти пропонують обирати дисципліну з-поміж 2-х дисциплін. Також необхідно звернути увагу, що дисципліни за вибором підрозділяються на дисципліни обмеженого вибору (дисципліни, які пропонує кафедра або факультет) та вільного вибору (із загального університетського переліку). На магістерському рівні навчання дисципліни за вибором складають 70 % від загального обсягу навчального навантаження (Бурдіна, 2008).

У вітчизняних ЗВО дисципліни за вибором студента складають тільки 25,5-27 % від загального обсягу навчального навантаження, відповідно до рекомендованих державою 25 % (Щодо особливостей організації, 2015). В українських університетах існують різні підходи щодо вибору вибіркових дисциплін. Є приклад, коли пропонується обирати одну дисципліну з двох запропонованих (університет 3), чи 7 дисциплін з переліку дисциплін вільного вибору, запропонованого закладом (університет 2). Найближчою до американської є система, за якою студентам пропонується обрати 2 вибіркові дисципліни з блоку загальної підготовки із загального університетського переліку та 6 дисциплін з блоку професійної підготовки з переліку дисциплін професійного спрямування, які пропонує кафедра (університет 6). Ще більше розширені можливості вибору в університеті 7, де є можливість вибору дисциплін з освітніх програм інших рівнів вищої освіти / інших ЗВО за програмами зовнішньої чи внутрішньої академічної мобільності.

Щодо розподілу освітніх компонентів за блоками освітніх програмах, зазвичай представлено блоки обов'язкових та вибіркових компонентів. Деякі ЗВО у цих блоках ще виділяють цикли загальної та професійної підготовки (університети 6, 7). Такі освітні компоненти як атестація, практики, виконання магістерського дослідження в освітніх програмах можуть виділятися окремо, а можуть включатися й до обов'язкового блоку. Отже, підґрунтям формування структури освітніх компонентів є механізм вибору дисциплін. Натомість в американських в основу покладено змістовну складову блоків.

У більшості вітчизняних програм перелік дисциплін наведено тільки для обов'язкового блоку. Це 9-13 дисциплін, серед яких: "Психологія управління", "Менеджмент персоналу", "Управління фінансово-економічною діяльністю закладів освіти", "Аудит і оцінювання управлінської діяльності", "Правові аспекти управління закладом освіти", "Державна освітня політика", "Теорія і практика управління закладом освіти", "Системи управління якістю та конкурентоспроможністю закладу освіти", "Іноземна мова за професійним спрямуванням", "Методологія наукових досліджень", "Соціальна відповідальність", "Комунікації в професійній діяльності", "Менеджмент організації", "Менеджмент освіти", "Керівник закладу освіти", "Управління освітньою та виховною діяльністю", "Управління інформаційними зв'язками", "Техніка управлінської діяльності", "Освітні технології", "Стратегічне управління розвитком навчального закладу", "Управління проєктами навчального закладу", "Інформаційні систем і технології в управлінні навчальними закладами", "Ризик-менеджмент у закладах освіти", "Соціальна та екологічна безпека діяльності", "Управління освітою та інноваційною діяльністю", та ін. Отже, тематика цього блоку в цілому співвідноситься з чотирма тематичними блоками американських навчальних планів, проте досить нерівномірно. Найбільше представлені дисциплінами вітчизняних програм блоки "Викладання та навчання" та "Організація та лідерство", що підкреслює спрямування їх змісту на технологічні аспекти управління. Це зумовлено Стандартом (Стандарт, 2019), де майже відсутні вимоги до структури програм, зміст регламентований програмними результатами та компетенціями. Такий підхід дещо ускладнює можливість міжвузівської мобільності студентів.

Висновки

Порівняння цілей цільового компонента освітніх програм університеті США та вітчизняних ЗВО засвідчило загальний збіг цілей навчання: підготовка освічених висококваліфікованих, креативних спеціалістів у галузі освіти для задовільнення регіональних та державних потреб, які вміють використовувати дослідницькі знання на практиці. На наш погляд, у цілях вітчизняних освітніх програм більше акцентується увага на технологічних аспектах управління та менше на якостях та навичках фахівців (комунікативні навички, лідерство та ін.). Цілі освітніх програм університетів США відрізняються більшою варіативністю, що підкреслює особливість спрямування стратегії навчання на ринковий попит та потреби споживачів освітньої послуги.

Зміст вітчизняних освітніх програм "Управління навчальним закладом", "Управління закладом освіти" для здобувачів вищої освіти другого (магістерського) рівня спеціальності 073 "Менеджмент" в цілому відповідає загальним рисам магістерських програм "Управління освітою" американських університетів. Основні освітні компоненти обов'язкового блоку у вітчизняних освітніх програмах доповнюються дисциплінами за вибором, що забезпечує формування певної індивідуальної траєкторії навчання, проте присутня значна різниця у відсотковому співвідношенні вибіркового компонента у порівнянні з американськими програмами (25,5-27% до 70%). Це засвідчує, що американські студенти мають більші можливості у формування своєї освітньої траєкторії у порівнянні з українськими студентами.

На наш погляд, перспективним напрямком розвитку вітчизняних освітніх програм цієї спеціалізації є змістовне розширення обов'язкового блоку дисциплінами з питань вивчення та аналізу освітньої політики, лідерства в освіти, формування вмінь проведення досліджень в галузі освіти та реалізації результатів у практичній діяльності. Для забезпечення міжвузівської та міжнародної мобільності студентів доцільно додати до Стандарту з цієї спеціальності та рівня освіти вимог щодо змістовного визначення структури освітніх компонентів програм. Ми цілком погоджуємося з думкою науковців (Benneworth, Pinheiro & Sanchez-Barrioluengo, 2016), що університетам потрібно розуміти свій контекст у регіоні для покращення ефективності. А МОН України має підтримувати різноманітність у вищій освіті, яка має вирішальне значення для забезпечення освітніх потреб суспільства.

Бібліографічні посилання

1. Братко, М. (2018). Історія становлення та сучасна соціальна роль комм'юніті (громадських коледжів) США. Освітологічний дискурс, 1-2 (20-21), 200-218. https://doi.org/10.28925/2312- 5829.2018.1-2.204

2. Бурдіна, С.В. (2008). Система підготовки магістрів управління освітою у вищих навчальних закладах США (Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.06). Луган. нац. ун-т ім. Т. Шевченка. Луганськ. Зіноватна, О.М. (2009). Вища освіта у США: навчальний компонент у магістерських програмах різного типу. Вісник Черкаського університету. Серія "Педагогічні науки", 163, 82-86. http:// eprints.cdu.edu.ua/1736/1/163-82-86.pdf

3. Кнодель, Л.В. (2012). Сучасна вища освіта в США. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія "Педагогіка і психологія", 2 (4), 18-23. https://pedpsy.duan.edu.ua/images/PDF/2012/2/4.pdf

4. Романовський, О. (1999). Особливості організації вищої освіти в США. Освіта і управління, 2. 160170.

5. Сич, Т. В., & Михайлюк, М. І. (2021). Світові тенденції у організації та методології дослідження проблем управління освітою. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи, 82, 148-152. https://doi.org/10.31392/NPU-nc.series5.2021.82.31 (укр.).

6. Міністерство освіти і науки України. (2019, 10 липня). Стандарт вищої освіти України із галузі знань 07 Управління та адміністрування, спеціальності: 073 Менеджмент другого (магістерського) рівня, рівень освіти: Магістр. (959). https://mon.gov.ua/storage/app/media/ vishcha-osvita/zatverdzeni%20standarty/2019/07/12/073-menedzhment-magistr.pdf

7. Стойка О.Я. Вища освіта США та України: відмінні та спільні риси. Науковий вісник Ужгородського університету. Серія: "Педагогіка. Соціальна робота". 2017. Випуск 1 (40). С. 280-283. https:// journals.indexcopemicus.com/api/file/viewByFileId/74730.pdf (укр.).

8. Чепелєв, О.О. (2019). Порівняльна характеристика вищої освіти Швейцарії, США та України. Альманах наук, 10 (31), 37-40. http://almanah.ltd.ua/save/2019/10%20(31)/10.pdf

9. Міністерство освіти і науки України. (2015, 13 березня). Щодо особливостей організації освітнього процесу та формування навчальних планів у 2015/2016 навчальному році (лист 1/9-126). https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v-126729-15#Text

10. Benneworth P., Pinheiro R., Sanchez-Barrioluengo, M. (2016). One size does not fit all! New perspectives on the university in the social knowledge economy. Sci. Public Policy, 43 (6), 731-735. https:// doi.org/10.1093/scipol/scw018

11. Conrad, C. A., Haworth, J.& Millar, S. (1993). Silent Success. Master's Education in the United States. Baltimore and London : the Johns Hopkins University Press, 342 p.

12. Dougherty, K. J., Lahr, H., & Morest, V. S. (2017). Reforming the American Community College: Promising Changes and Their Challenges (eng). https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/reforming- american-community-college-promising-changes-challenges.html

13. Harvard graduate school of education (n.d.). https://www.gse.harvard.edu/degree-programs

14. Shykhnenko, K. (2021). The Structure of Organization and Management of the Research at Universities in the USA. International Scientific Journal of Universities and Leadership. 2 (12), 234-243. https:// doi.org/10.31874/2520-6702-2021-12-2-234-243

15. References (Translated and Transliterated)

16. Bratko M. (2018). Istoriia stanovlennia ta suchasna sotsialna rol kommiuniti (hromadskykh koledzhiv) SShA [The history of formation and the present social role community colleges USA]. Osvitolohichnyi dyskurs, 1-2 (20-21), 200-218. https://doi.org/10.28925/2312-5829.2018.1-2.204 (in Ukrainian).

17. Burdina, S. V. (2008). Systema pidhotovky mahistriv upravlinnia osvitoiu u vyshchykh navchalnykh zakladakh SShA [The system of preparing Master's students in Educational Administration in the US higher educational institutions]. (Dys. ... kand. ped. nauk : 13.00.06). Luhan. nats. un-t im. T. Shevchenka. Luhansk. (in Ukrainian).

18. Zinovatna, O. M. (2009). Vyshcha osvita u SShA: navchalnyy komponent u mahisterskykh prohramakh riznoho typu [Higher education in the USA: curricular component in different types of master's programs]. Visnyk Cherkaskoho universytetu. Seriia "Pedahohichni nauky", 163, 82-86. http:// eprints.cdu.edu.ua/1736/1/163-82-86.pdf (in Ukrainian).

19. Knodel, L. V. (2012). Suchasna vyshcha osvita v SShA [Modern higher education in the USA]. Visnyk Dnipropetrovskoho universytetu imeni Alfreda Nobelia. Seriia "Pedahohika i psykholohiia", 2 (4),. 1823. https://pedpsy.duan.edu.ua/images/PDF/2012/2Z4.pdf (in Ukrainian).

20. Romanovskyi, O. (1999). Osoblyvosti orhanizatsii vyshchoi osvity v SShA [Peculiarities of the organization of higher education in the USA]. Osvita i upravlinnia, 2. 160-170. (in Ukrainian).

21. Sych, T. V., & Mykhailiuk, M. I. (2021). Svitovi tendentsii u orhanizatsii ta metodolohii doslidzhennia problem upravlinnia osvitoiu [Global trends in the organization and methodology of research on education management problems]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M. P. Drahomanova, Seriia 5. Pedahohichni nauky: realii ta perspektyvy, 82, 148-152. https:// doi.org/10.31392/NPU-nc.series5.2021.82.31 (in Ukrainian).

22. Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy. (2019, 10 lypnia). Standart vyshchoi' osvity Ukra'iny iz haluzi znan 07 Upravlinnia ta administruvannia, spetsialnosti: 073 Menedzhment druhoho (mahisterskoho) rivnia, riven osvity: Mahistr [Standard of higher education of Ukraine in the field of knowledge 07 Management and administration, specialties: 073 Management of the second (master's) level, level of education: Master's]. (959). https://mon.gov.ua/storage/app/media/vishcha-osvita/zatverdzeni% 20standarty/2019/07/12/073-menedzhment-magistr.pdf (in Ukrainian).

23. Stoika, O. Ya. (2017). Vyshcha osvita SShA ta Ukra'iny: vidminni ta spilni rysy [Qianges of directions and structure of American Higher Education]. Naukovyy visnyk Uzhhorodskoho universytetu. Seriia: "Pedahohika. Sotsialna robota", 1(40), 280-283. https://journals.indexcopemicus.com/api/file/ viewByFileId/74730.pdf (in Ukrainian).

24. Chepeliev, O. O. (2019). Porivnialna kharakterystyka vyshchoi osvity Shveitsarii, SShA ta Ukrainy [Comparative description of higher education of switzerland the USA and Ukraine]. Almanakh nauk, 10 (31), 37-40. http://almanah.ltd.ua/save/2019/10%20(31)/10.pdf (in Ukrainian).

25. Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy. (2019, 10 lypnia). Shchodo osoblyvostei orhanizatsii osvitnoho protsesu ta formuvannia navchalnykh planiv u 2015/2016 navchalnomu rotsi [Regarding the peculiarities of the organization of the educational process and the formation of educational plans in the 2015/2016 academic year]. (lyst 1/9-126). https://zakon.rada.gov.ua/rada/show/v-126729- 15#Text (in Ukrainian).

26. Benneworth P., Pinheiro R., Sanchez-Barrioluengo, M. (2016). One size does not fit all! New perspectives on the university in the social knowledge economy. Sci. Public Policy, 43 (6), 731-735. https:// doi.org/10.1093/scipol/scw018

27. Conrad, C. A., Haworth, J.& Millar, S. (1993). Silent Success. Master's Education in the United States. Baltimore and London : the Johns Hopkins University Press, 342 p.

28. Dougherty, K. J., Lahr, H., & Morest, V. S. (2017). Reforming the American Community College: Promising Changes and Their Challenges (eng). https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/reforming- american-community-college-promising-changes-challenges.html

29. Harvard graduate school of education (n.d.). https://www.gse.harvard.edu/degree-programs

30. Shykhnenko, K. (2021). The Structure of Organization and Management of the Research at Universities in the USA. International Scientific Journal of Universities and Leadership. 2 (12), 234-243. https:// doi.org/10.31874/2520-6702-2021-12-2-234-243

Размещено на Allbest.ru