Поэзия А. Ахматовой в 11 классе: опыт создания проблемных ситуаций на уроках

Размещено на http://allbest.ru

Размещено на http://allbest.ru

ПОЭЗИЯ А. АХМАТОВОЙ В 11 КЛАССЕ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ НА УРОКАХ

Когут К. С.



Аннотация. Цель статьи - найти подходы к пониманию поэзии Анны Ахматовой в одиннадцатом классе. Предлагаются письменные и устные задания, которые могут привести учащихся к пониманию лирики через самостоятельное постижение прочитанного. Каждое из них создает проблемную ситуацию на уроке. Новый материал при таком подходе усваивается учащимися творчески, то есть путем поиска нового знания в проблемной ситуации. Класс в таком случае выступает «коллективным исследователем» (Л. С. Айзерман), а ответ ищется в ходе всего урока. Такие вопросы создают неожиданную ситуацию, в которой шаблонные и трафаретные ответы не срабатывают, равно как и поисковые запросы в интернете. Задания использовались автором на уроках литературы в непрофильных классах и в классе социально-гуманитарного профиля. Приводятся и анализируются выписки из письменных работ и сочинений учащихся, говорится о подходе автора к их оцениванию. Подробно рассказывается о логике занятий по лирике поэтессы (любовная и гражданская поэзия), которые завершаются обсуждением поэмы «Реквием». При прочтении стихотворения «Сжала руки под темной вуалью...» в классе учитель подробно останавливается на психологическом сюжете, что позволяет увидеть не только его сложность, но и некоторую преемственность ахматовской и тютчевской лирики; приводятся несколько задач по стихотворению «Когда в тоске самоубийства...», связанных с различными редакциями и культурно-историческим контекстом; предлагаются пути сравнения стихотворений «Данте» и «Лотова жена», возможные в школьном преподавании литературы; предлагается тема для факультативного занятия по поэзии Ахматовой; приводится фрагмент работы над поэмой «Реквием».

Ключевые слова: уроки литературы; методика литературы в школе; методика преподавания литературы; русская поэзия; русские поэтессы; поэтическое творчество; старшеклассники; одиннадцатиклассники; медленное чтение; письменные работы.



A. AKHMATOVA'S POETRY IN 11^th GRADE: EXPERIENCE IN CREATING CLASSROOM PROBLEM SITUATIONS

Konstantin S. Kogut

Abstract. The purpose of this article is to find approaches to understanding of Anna Akhmatova's poetry in the eleventh grade classroom. The author presents written and oral assignments that can lead students to an understanding of the lyrics through independent reading comprehension. Each assignment creates a problem situation at the lesson. Acquisition of new material in such an approach is creative, that is, it takes place via looking for new information in a problem situation. The group of students in this case serves as a “collective researcher” (L. S. Aizerman), and the answer is sought throughout the whole lesson. Such assignments create an unexpected situation in which readymade typical answers do not work, the same as searches on the Internet. The assignments were used by the author at literature lessons in non-profile and in social-humanities classrooms. The article analyzes extracts from written works and essays of eleventh grade and the author explains his approach to their evaluation. The logic of classes on the poet's lyrics (love and civil poetry), which end with a discussion of the poem “Requiem”, is described in detail. While reading of the poem “Clasped hands under a dark veil ...” in class, the teacher dwells on the psychological plot in detail, which allows the students to see not only the complexity of the psychological plot but also some continuity of Ahmatova's and Tyutchev's lyrics. The article also describes several tasks on the poem “When in the yearning of suicide ...” related to different editions and cultural- historical context; suggests various suitable ways of comparing the poem “Dante” and “Lot's Wife” in a secondary school literature classroom, formulates a topic for an option class on Akhmatova's poetry, and describes fragment of the lesson on the poem “Requiem”.

Keywords: literature lessons; methods of teaching literature at school; methods of teaching literature; Russian poetry; Russian women-poets; poetic creative activity; senior schoolchildren; 11^th grade students; close reading; written papers.



Как донести до учеников выпускного класса поэзию? Возможно, ответ подскажет только внятный анализ промахов и достижений проведенных уроков. Я никогда не забуду занятие, на котором впервые с классом обсуждал «Песню последней встречи» Ахматовой. Тогда я решил разобраться в первоначальном понимании стихотворения и задал один-единственный вопрос, дающий полную свободу толкованию: о чем лично для вас это стихотворение? Ребята отвечали письменно в течение получаса. Два человека, прочитав первую строфу:

Так беспомощно грудь холодела,

Но шаги мои были легки.

Я на правую руку надела Перчатку с левой руки, - записали в качестве ответа следующее: «Это стихотворение о том, как женщине стало холодно в квартире и она решила согреться при помощи перчаток». Остроумно и смешно, но, к несчастью, написанное не было шуткой. Сегодня так (и настолько) буквально поэзию понимают многие (к счастью, не все!) ученики, получающие аттестат о среднем образовании. С каждым годом их все больше. Я не считаю их неспособными, недоученными и уж тем более необразованными. Как раз наоборот: ребята эти зачастую умны и имеют хорошие оценки по большинству предметов. Думается, проблема не в знаниях. Учащиеся испытывают проблемы с тем, чтобы почувствовать, а не осмыслить, ощутить сердцем, а не постигнуть умом. Эта способность оказывается на периферии их жизни. Вспомним начало «Евгения Онегина»:

...Ума холодных наблюдений И сердца горестных замет. Напряженная работа ума необходима для постижения не только поэзии, но и искусства. И именно «сердечное» постижение, вчувствование в поэтическое произведение оказывается особенно важным. Мы не говорим о том, что подобное вчувствование должно быть одинаковым для каждого ученика и, шире, читателя. Сколько людей - столько и прочтений (об этом мы поговорим далее). Речь же о другом: в случае приведенного «истолкования» ахматовского стихотворения поэзия теряет свое значение: она не трогает, человек не испытывает в ней жизненной потребности. Здесь нет попытки вслушаться сердцем, да и сама сердечность подменена сухим прагматизмом.

Между тем устная или письменная работа по литературе, будь то краткий ответ на проблемный вопрос или сочинение, должны находить отклик в сознании учащегося. В 2014 году в журнале «Вопросы образования» была опубликована статья А.И. Левинзон «Креативное письмо: модель англоязычных стран в российской школе». Исследователь, анализируя базовые принципы обучения письму в США, Канаде, Великобритании, пишет о том, что сочинения российских школьников зачастую «лежат вне плоскости актуального эмоционального опыта ребенка» [Левинзон 2014: 31]. Говорится о том, что основной недостаток большинства тем письменных работ, которые предлагаются сегодня школьнику, - бесконфликтность. А между тем в основе текста для размышления должно лежать «противоречие, не разрешаемое в рамках текста и, следовательно, вызывающее у юного читателя желание ответить своей письменной репликой. Именно присутствие конфликта должно, по нашему мнению, служить критерием отбора отрывков для учебников» [Левинзон 2014: 31].

К этой статье обращается Л. С. Айзерман на страницах «Учительской газеты». Учитель с более чем полувековым стажем преподавания литературы в школе говорит о том, что и экзаменационные сочинения на ЕГЭ также оторваны от повседневного эмоционального опыта ребенка, знание не связывается с опытом чувств. Более того, ученика «карают нулями за то, что он выбирает свой личный путь размышления, согласия или несогласия» [Айзерман 2022].

Сказанное, по большому счету, относится не только к письменным, но и к устным работам - вопросам для обдумывания и обсуждения на уроке. Остановлюсь на заданиях, которые, на мой взгляд, могут помочь приблизить учеников к пониманию поэзии. Каждое из них (вне зависимости от формата работы) создает проблемную ситуацию на уроке. Новый материал при таком подходе усваивается учащимися творчески, то есть путем поиска нового знания в проблемной ситуации Говоря о проблемной ситуации и проблемных вопросах на уроке литературы, мы опираемся на работу В. Г. Маранцмана «Проблемное изучение литературного произведения в школе» [Маранцман, Чирковская: 1977].. Разумеется, учитель может по своему усмотрению варьировать формат предлагаемых заданий.

Расскажу о том, как проходила работа над поэзией Ахматовой в 11 классе. Я не ставлю здесь задачу описать методику работы над темой, а собираюсь разобрать лишь некоторые ее этапы.

Урок по ранней лирике Ахматовой. Ребята уже познакомились с «Песней последней встречи». Теперь работаем со стихотворением «Сжала руки под темной вуалью...» (1911). После прочтения даю учащимся два вопроса:

1. Восстановите сюжет стихотворения.

2. Как вы понимаете последнюю его строфу?

Нетрудно догадаться, что два эти вопроса взаимосвязаны: ответ на второй зависит от того, как учащиеся истолковали лирический сюжет. На обдумывание вопросов - не более 10 минут. Всего было дано 40 ответов - два одиннадцатых класса, один из которых выполнял работу письменно, а другой отвечал на уроке устно.

За редким исключением коллизию, лежащую в основе стихотворения, увидело большинство: «Стихотворению предшествовала ссора, затем какой-то разговор вне дома»; «героиня разбила мужчине сердце»; «ссора между влюбленными».

Лишь немногие смогли увидеть за скупыми формулировками всю цепочку событий: «Героиня “напоила его допьяна” терпкой печалью - вероятно, обвиняла, объяснилась, но после - побежала за ним до ворот, видимо, забыв о гордости».

«Мужчина, скорее всего, охладел к своей возлюбленной и уходит от нее, а она его не может отпустить, ей тяжело с ним расставаться».

«У лирической героини стихотворения произошел серьезный разговор с возлюбленным. Возможно, она предложила ему расстаться. Возлюбленный вышел из комнаты, и героиня побежала за ним. Она хотела остановить его, но поняла, что ничего изменить нельзя. Слова сказаны, их не заберешь назад. У нее не получится остановить возлюбленного».

Таким образом, лирический сюжет понятен всем (за редким исключением - тех, кто решил, что героиня «в прямом смысле напоила возлюбленного», а «терпкая печаль» - «символ реального вина»).

Теперь мы подходим к самому трудному: как объяснить смысл последней строфы? Для ответа на этот вопрос нужно решить довольно непростую задачу: кто у Ахматовой виноват в разлуке?

К моему удивлению, половина одиннадцатого класса увидели безусловную вину ахматовской героини при почти несомненной идеализации героя. Интересно, что большая часть подобных ответов принадлежит девушкам. Вот что они написали:

«Девушка попыталась забрать свои слова обратно... Уходя, мужчина, еще наполненный убитыми в то краткое мгновение чувствами, проявил последнюю заботу о девушке, чтобы потом его не мучило недосказанное. Эти слова “не стой на ветру” как своеобразное признание в любви. Любви - которую отвергли, которую теперь постараются пережить или забыть».

«Последняя же строчка выражает любовь мужчины, так как после расставания он проявил заботу, я думаю, это знак того, что он от нее не уйдет. Хотя тогда непонятно, почему “жутко” улыбнулся, наверное, это восприятие героини, ведь она ожидала другого ответа (хотя бы по теме разговора)».

«Женщина совершила проступок и рассказала своему мужчине. Для него ее проступок был очень серьезным действием, и он пошел из дома... Он дает ей понять, чтобы она не была ветреной, т. к. стоя рядом с ветром, ты сам можешь ему уподобиться».

«Я восприняла слова “не стой на ветру” как слова заботы».

«Он мог разозлиться, но вместо этого выбрал совершенно безобидный и заботливый вариант».

«Для него это был сильный удар, поэтому он улыбается. Он еще не перестает заботиться о ней, но он в шоковом состоянии, поэтому героине жутко от его улыбки».

Глубина переживания, которым наполнено стихотворение, ребятами, таким образом, не понята. Как же «жуткая» улыбка - улыбка при расставании - может быть проявлением любви и заботы? Что общего у признания в любви и просьбы уйти обратно в дом? И уж совсем за пределами разумного предположение о «ветрености» - ведь если бы героиня «охладела», то не побежала бы «перил не касаясь» «за ним до ворот», «задыхаясь». Все эти детали в стихотворении обретают особую силу звучания. И потому нашлись и те, кто, ощутив напряжение и отчаяние лирической героини, обвинил ее возлюбленного в бесчеловечности и холодности. Но таких учащихся было куда меньше:

«“Не стой на ветру” - показатель равнодушия к лирической героине».

«Равнодушие возлюбленного к героине подчеркивается последней строчкой, где он, несмотря на чувства героини, говорит ей: “Не стой на ветру”».

Кто из учащихся прав? Как быть учителю? На выборе правой или неправой стороны, разговоре о любви как поединке двух героев - поединке, из которого кто-то выходит победителем, а кто-то побежденным - на всем этом и заканчивается разговор о стихотворении Ахматовой в школьных учебниках. Остановлюсь только на двух.

Вот что написано в одном из них: «Героиня напоила терпкой печалью героя, и он уходит, вероятно, навсегда. Опять отмечена легкость ее походки-бега и потрясение от произошедшего, которое равносильно смерти. Кульминацией этой лирической новеллы становится уже не деталь (перчатка), а намеренно-заботливая, спокойно-жуткая реплика героя» [Сухих 2017: 89]. Больше об этом стихотворении не будет сказано ни слова.

В другом учебнике ситуация похожая: «Новое звучание любовных стихов Ахматовой современники связывали с глубоким психологическим анализом личности, с умением воплощать тончайшие движения именно женской души. Не случайно О. Мандельштам и ряд критиков выводили творчество поэтессы из русской психологической прозы XIX века» [Агеносов 2018: 273], - читаем мы в начале параграфа «Художественный мир поэта». Размышления верные, тонкие, глубокие, но им не предшествует ни одна строчка из любовных стихотворений Ахматовой. И тут же задается вопрос: «В чем суть поэтической концепции любви в лирике Ахматовой?» Но на этом этапе ученик еще не вчитывался ни в одно стихотворение поэта. На следующих страницах будет дан подробный анализ некоторых из них. Но не вызывает ли сомнение сам подход? Он приучает ученика рассуждать о поэзии еще до того, как внимательно прочитаны стихотворения На страницах «Литературы в школе» о похожей ситуации рассуждает Л. С. Айзерман, подробно анализируя главы о поэзии Тютчева и Фета в школьных учебниках [Айзерман 2004: 24-27]..

Учебник ведет к размышлениям о «квази- новеллистическом» сюжете поэзии Ахматовой, о «чужом» голосе в ее ранних стихах (только с этой целью и приводится цитата из «Сжала руки под темной вуалью...»), о композиционных «перебивах» ее лирики.

Мы не говорим об этом на уроке. Сейчас мы делаем с ребятами новый шаг. После того, как я зачитал и проанализировал выдержки из работ, еще раз сталкиваю их. Для этого сообщаю о том, что в литературоведении имеются два противоположных взгляда на последнюю строфу Ахматовой. Первый принадлежит С.И. Кормилову: «Женщина, охваченная внезапным состраданием и острой жалостью, признает свою вину перед тем, кого она заставила страдать. <...> Он не вернется, но принесшую ему горе женщину по-прежнему любит, заботится о ней, просит уйти со двора. Благодаря тончайшим нюансам мы многое додумываем» [Кормилов 2000: 20]. Понимая лирическую героиню стихотворения, Кормилов сочувствует ее возлюбленному.

Второй взгляд принадлежит А.П. Платонову. Писатель иначе истолковывает психологическую коллизию: «Вопль любящей женщины заглушается пошлым бесчеловечием любимого: убивая, он заботится о ее здоровье: “Не стой на ветру”» [Платонов 2011: 460].

Затем включаю чтение этого стихотворения А. Фрейндлих. Она прочла последнюю строку именно таким - безразлично-холодным тоном, за которым не ощущается ни капли сочувствия и любви.

Вновь обращаюсь к классу: как они теперь ответили бы на второй вопрос? Некоторые из писавших о вине героини начинают говорить, что «теперь понятно: речь о бездушии ее возлюбленного». Но цель моя состояла не в переубеждении. В том и дело, что прав не отдельно взятый ученик, а класс в целом. Важно понять, что в этом любовном конфликте виноваты оба героя одновременно. И что при правоте Кормилова или Платонова полная картина сложнее. Читаю и записываем в тетрадь фрагмент из книги В. В. Мусатова об А. Ахматовой: «Сначала “она” причиняет “ему” жестокую боль (“терпкой печалью напоила его допьяна”) и бежит за ним “до ворот”, а потом “он”, перенося нанесенный удар, “спокойно и жутко” произносит свою убийственную фразу: “Не стой на ветру”. Праздник любви оборачивается для обоих мукой “адского круга”, и в этом нет ни правых, ни виноватых» [Мусатов 2016: 121].

Теперь новый вопрос. В чем же тогда состоит источник муки? Если не виноват никто из любящих, то что порождает муку героев Ахматовой? Наверное, это самый сложный вопрос по стихотворению. Мучение определено не помыслами любящих, а злым роком, судьбой. Герои полюбили друг друга и этим уже обрекли друг друга на страдание. Вот здесь и вся суть вопроса.

Образ роковой любви («поединок роковой») сближает Ахматову и Тютчева. Первым на это обратил внимание А. Павловский: «Любовная лирика Ахматовой неизбежно приводит всякого к воспоминаниям о Тютчеве. Бурное столкновение страстей, тютчевский “поединок роковой” - все это в наше время воскресло именно у Ахматовой» [Павловский 1982: 82].

Напоминаю одиннадцатиклассникам стихотворение Тютчева «Предопределение», которое мы читали годом раньше: Любовь, любовь - гласит преданье - Союз души с душой родной,

Их съединенье, сочетанье,

И роковое их слиянье,

И... поединок роковой - И чем одно из них нежнее В борьбе неравной двух сердец,

Тем неизбежней и вернее,

Любя, страдая, грустно млея,

Оно изноет наконец...

Вл. Соловьев сформулировал суть этого драматизма: «Главное проявление душевной жизни человека, открывающее ее смысл, есть любовь, и тут опять наш поэт сильнее и яснее других отмечает ту самую демоническую и хаотическую основу, к которой он был чуток в явлениях внешней природы. Этому вовсе не противоречит прозрачный одухотворенный характер тютчевской поэзии. Напротив, чем светлее и духовнее поэтическое создание, тем глубже и полнее, значит, было прочувствовано и пережито то темное, не-духовное, что требует просветления и одухотворения.

Жизнь души, сосредоточенная в любви, есть по основе своей злая жизнь, смущающая мир прекрасной природы... Эта злая и горькая жизнь любви убивает и губит... И это не случайность, а роковая необходимость земной любви, ее предопределение.

“Злая жизнь”, превращающая саму любовь в роковую борьбу, должна кончиться смертью» [Соловьев 1990: 116].

Черты этого поединка мы видим в стихотворении Ахматовой и - шире - в ее ранней лирике. Читаю два фрагмента из стихотворений, не сообщая имен поэтов.

Он мерит воздух мне так бережно и скудно...

Не мерят так и лютому врагу...

Ох, я дышу еще болезненно и трудно,

Могу дышать, но жить уж не могу.

Не убил, не проклял, не предал,

Только больше не смотрит в глаза.

И стыд свой темный поведал

В тихой комнате образам.

Весь согнулся, и голос глуше,

Белых рук движенья верней...

Ах! Когда-нибудь он задушит,

Задушит меня во сне.

Предлагаю ребятам разобраться, кто автор каждого из фрагментов. Попробовать это сделать может и читатель. Ответ приведу ниже. Догадаться самому крайне непросто. Не является ли этот факт еще одним доказательством глубокой близости поэтов? Записываем в тетрадь высказывание В. Мусатова: «Драматизм любовной коллизии состоит не столько в том, что он не любит ее, сколько в самой сущности любви, оборачивающейся “горем”» [Мусатов 2016: 88].

Надо ли говорить о том, что, отталкиваясь от суждений старшеклассников, мы смогли углубить их, не отказываясь от сделанного каждым? Читатель может упрекнуть нас в том, что итоги урока перечеркнули мнения высказавшихся учеников. Но ведь образ «злой жизни», «рокового поединка» не отменяет правоты каждого. Мы пришли не к опровержению, а именно к углублению сказанного. Вся разноголосица суждений, их непохожесть и привели нас к пониманию сложности ахматовской лирики. Более того, и творчество Тютчева стало звучать острее и напряженнее в свете ахматовской «роковой» любви.

Наконец, ответ на вопрос выше: первый фрагмент принадлежит Тютчеву, а второй - Ахматовой.

Для продолжения разговора о творчестве Ахматовой я выбрал хрестоматийное стихотворение «Когда в тоске самоубийства...» (1918). На этом этапе класс работал устно, поэтому далее я буду говорить о тех вопросах, которые задавались на уроке и о том, как с ними справлялись учащиеся в ходе совместного обсуждения.

После прочтения стихотворения сообщаю о его историческом контексте - время накануне заключения Брестского мира, когда немцы наступали, приближаясь к Петрограду. Читаю фрагменты из дневника З. Гиппиус 1918 года: «16 февраля. Немцы делают вид, что собираются идти на Лугу, <...> но сами-то, кажется, двинутся к Нарве (она в их руках) на Гатчину, заперев всю “армию” вместе с ее “революцией” в Луге. <...> Так или иначе - немцы здесь будут» [Гиппиус 1991: 1б1]; «26 февраля. В скрываемых немецких условиях есть пункт оккупации СПб-га. После ратификации “мира” (она подготовлена) немцы будут здесь» [Гиппиус 1991: 170]. Философ Н. Бердяев пишет статью с названием «Германизация России», в которой заявит, что «Германия побеждает Россию в тесном союзе с разлагающими и растленными силами, действующими внутри самой России, через измену русского народа самому себе, своей родине и своей идее в мире» Цит. по: [Иванова 2008: 159]..

Цитирую изданный большевиками Декрет от 23 января 1918 года «Об отделении Церкви от государства и школы от

Церкви». Нужно учитывать, что издан этот Декрет был в годы разрухи и голода в стране. Без исторического комментария учителя понять стихотворение школьникам будет трудно.

Рассказываю и о том, что писатели и поэты в то время делали непростой выбор: остаться в стране или эмигрировать. Затем предлагаю три задания, каждое из которых заставляет вчитываться в стихотворение. На них остановлюсь подробнее. На каждую задачу отводится 10-15 минут времени для размышления. Решение каждой из них является отправной точкой для размышлений над следующей Глубокий и интересный подход к работе над этим стихотворением на уроке описан Н. А. Шапиро: можно пойти по пути сопоставления «Когда в тоске самоубийства...» с пушкинским «Пророком». См.: [Шапиро 2014: 20-21]..

Задача первая. Нам известно о существовании трех редакций стихотворения «Когда в тоске самоубийства...»: 1918 год - без последней строфы, 1940 год - с последней, но без первых двух, 1967 год - все пять строф. В чем основное отличие каждой редакции? Приведу стихотворение целиком. Когда в тоске самоубийства Народ гостей немецких ждал И дух суровый византийства От русской Церкви отлетал,

Когда приневская столица,

Забыв величие свое,

Как опьяневшая блудница,

Не знала, кто берет ее, - Мне голос был. Он звал утешно,

Он говорил: «Иди сюда,

Оставь свой край, глухой и грешный, Оставь Россию навсегда.

Я кровь от рук твоих отмою,

Из сердца выну черный стыд,

Я новым именем покрою Боль поражений и обид».

Но равнодушно и спокойно Руками я замкнула слух,

Чтоб этой речью недостойной Не осквернился скорбный дух. Редакция 1918 года не вызывает особых затруднений. Многие учащиеся говорят о том, что без строфы, в которой звучит отказ от «недостойного» предложения покинуть

родную землю, сказанное таинственным голосом воспринимается не как «осквернение», а как некое увещевание, божественное откровение, явленное герою как единственно верное в трудные времена.

Редакция же 1940 года куда труднее для объяснения. В ней ослаблен нравственный выбор: героиня хочет остаться в родном крае, но о том, что этот край постигла беда, не сказано. Тогда нет и цены такому выбору. От столкновения образа страны-блудницы в «тоске самоубийства» и сладкого голоса, обещающего избавление от крови и мук, остался только внешний патриотизм. И потому сложность выбора, который в катастрофических условиях делает лирическая героиня Ахматовой, открывается только в редакции 1967 года. Ахматову волновал «общий ход русской истории, уклониться от которой было для нее равносильно самой черной измене» [Мусатов 2016: 267].

После решения первой задачи рассказываю учащимся о биографическом контексте стихотворения - романе А. Ахматовой с художником Б. В. Анрепом, который покинул Россию в 1917 году. Об этом уезде Ахматова напишет:

Ты - отступник: за остров зеленый

Отдал, отдал родную страну.

Зеленый остров - Англия, в которую Б. Анреп был командирован. В стихотворении «Когда в тоске самоубийства...» голос соблазна напоминает приглашение Анрепа последовать за ним. Вот как вспоминает об этом эпизоде А. Найман в «Рассказах об Анне Ахматовой»: «В один из дней Февральской революции он, сняв офицерские погоны, с риском для жизни прошел к ней через Неву. Он сказал ей, что уезжает в Англию, что любит “покойную английскую цивилизацию разума, а не религиозный и политический бред”. Они простились, он уехал в Лондон» [Найман 1989: 85-86].

Задача вторая намного труднее. На моей памяти с ней смогла справиться только одна ученица. А почему героиня Ахматовой отказывается покидать родной край? Слышу поспешные ответы: потому что этот край ей дорог; потому что она любит родную землю; потому что это безнравственно; потому что она считает себя лучше других. Все это, может быть, и верно, но никак не следует из предложенного стихотворения. В самом деле, почему?

Идея этой задачи принадлежит О. Лекманову, который заметил, что стихотворение основано на библейском эпизоде просьбе Авраама о праведниках в Содоме (Быт. 18:20-33). Рассказываю классу о городах грешников Содоме и Гоморре и читаю библейский эпизод целиком: «20 И сказал Господь: вопль Содомский и Гоморрский, велик он, и грех их, тяжел он весьма; 21 сойду и посмотрю, точно ли они поступают так, каков вопль на них, восходящий ко Мне, или нет; узнаю. 22 И обратились мужи оттуда и пошли в Содом; Авраам же еще стоял пред лицом Господа. 23 И подошел Авраам и сказал: неужели Ты погубишь праведного с нечестивым? 24 может быть, есть в этом городе пятьдесят праведников? Неужели Ты погубишь, и не пощадишь места сего ради пятидесяти праведников в нем? 25 не может быть, чтобы Ты поступил так, чтобы Ты погубил праведного с нечестивым, чтобы то же было с праведником, что с нечестивым; не может быть от Тебя! Судия всей земли поступит ли неправосудно? 26 Господь сказал: если Я найду в городе Содоме пятьдесят праведников, то Я ради них пощажу все место сие. 27 Авраам сказал в ответ: вот, я решился говорить Владыке, я, прах и пепел:

28 может быть, до пятидесяти праведников не достанет пяти, неужели за недостатком пяти Ты истребишь весь город? Он сказал: не истреблю, если найду там сорок пять.

29 Авраам продолжал говорить с Ним и сказал: может быть, найдется там сорок? Он сказал: не сделаю того и ради сорока.

30 И сказал Авраам: да не прогневается Владыка, что я буду говорить: может быть, найдется там тридцать? Он сказал: не сделаю, если найдется там тридцать. 31 Авраам сказал: вот, я решился говорить Владыке: может быть, найдется там двадцать? Он сказал: не истреблю ради двадцати. 32 Авраам сказал: да не прогневается Владыка, что я скажу еще однажды: может быть, найдется там десять? Он сказал: не истреблю ради десяти. 33 И пошел Господь, перестав говорить с Авраамом; Авраам же возвратился в свое место».

Теперь ответ на вопрос кажется чуть более доступным школьникам. Город у Ахматовой назван «грешным» и в определенном смысле напоминает библейский Содом. Не будет уничтожен Петроград, пока в нем найдется хотя бы один праведник. Героиня Ахматовой ощущает себя последним праведником, благодаря которому и будет спасен современный ей Содом.

Наконец, третья задача, самая трудная. Рассказываю о том, что стихотворение вызвало восторг у Блока, который, по свидетельству К.И. Чуковского, сказал: «Ахматова права. Это недостойная речь. Убежать от русской революции позор» [Чуковский 1963: 469]. Особенно высоко поэт оценил жест ахматовской героини: «Руками я замкнула слух». Как вы думаете, почему этот жест вызвал наивысшую оценку поэта?

Вновь получаю в целом верные, но не отличающиеся вдумчивостью ответы: Ахматова не хочет больше слышать этот голос; героиня так выражает доходящую до крайности ненависть к эмиграции она не просто отвергла предложение покинуть страну, но и закрыла уши. Все эти версии понятны. Но почему она именно «замкнула» слух? Что это значит?

В предыдущей задаче мы обратили внимание на эпитет «грешный». Сейчас обращаю внимание ребят на то, что первая характеристика родного края в стихотворении «глухой». Мы воспринимаем это слово в переносном значении, синонимичном слову «глухомань». В словаре Ожегова «глухой» «тихий, без проявления жизни» [Ожегов, Шведова 2006: 133]. Но в стихотворении Ахматовой задействованы все значения слова одновременно: героиня «замкнула» свой слух, потому что готова скорее оглохнуть вместе с жителями родного края, чем поддаться искушению.

Так мы переходим к разговору о жертвенности как одном из центральных мотивов гражданской лирики Ахматовой. Читаю в классе стихотворение «Молитва» (1915):

Дай мне горькие годы недуга,

Задыханья, бессонницу, жар,

Отыми и ребенка, и друга,

И таинственный песенный дар

Так молюсь за Твоей литургией

После стольких томительных дней,

Чтобы туча над темной Россией

Стала облаком в славе лучей.

Гумилев был шокирован этим стихотворением: «Она просит Бога убить нас с Левушкой» [Одоевцева 2021: 348], сказал он Ирине Одоевцевой. Но главным здесь оказывается вовсе не умерщвление близких, а жертвенность, которая уравнивает героиню с Богородицей. Затем, работая над поэмой «Реквием», мы снова вернемся к библейским мотивам поэзии Ахматовой.

Как проверить то, насколько понято прочитанное на уроке стихотворение? На следующем занятии предлагаю ученикам новую задачу. На выполнение 20 минут. Желающие могут выполнить письменно и сдать перед обсуждением. Кладу перед каждым два стихотворения Ахматовой 1920-30-х годов «Данте» (1936) и «Лотова жена» (1924). Задание: сравнить два стихотворения. Чего в них больше общего или разного? Изменилось ли отношение Ахматовой к эмиграции?

Перед выполнением задания необходимо познакомить учеников с прототипами ахматовских героев. В лучшем случае единицы из старшеклассников знают хотя бы одно из этих двух имен. И мы не только знакомимся с поэзией Серебряного века, но и приобщаемся к мировой культуре. В рассказе о Данте сообщаю о «Новой жизни», «Божественной комедии», о Беатриче, подробно же останавливаюсь только на одном эпизоде из его судьбы изгнании из Флоренции. Ахматова читала биографическое исследование А.К. Дживелегова (приношу книгу на урок), где сказано: «Флоренция <...> объявила несколько раз подряд амнистии изгнанникам. В одну из этих амнистий, объявленную в сентябре 1315 года, <...> попал наконец и Данте. Ему <...> казнь была заменена ссылкой (с перспективой дальнейшего скорого возвращения) при условии, что изгнанник явится во Флоренцию, предоставит залог, даст заключить себя в тюрьму и оттуда проследует в позорном колпаке со свечою в руках в церковь Сан Джованни для покаяния» [Дживелегов 1933: 133]. О позорном обряде, который предстоял Данте в случае его возвращения во Флоренцию, Ахматова знала. Знала она и о том, что прах поэта, умершего в изгнании, покоится в Равенне. Историю жены Лота мы узнаем из Первой книги Моисея «Бытие», читая фрагмент прямо на уроке (Быт. 19:12-26): жители Содома и Гоморры наказаны Богом, и только праведник Лот, его жена и две дочери были спасены. После знакомства с культурно историческим контекстом можно приступать к чтению и выполнению задания.

Через 20 минут класс почти единогласно сошелся на мнении, что позиция Ахматовой изменилась: если Лотова жена еще оглянулась на родной город (1924 год), то Данте «уходя, не оглянулся» (1936 год). Велик соблазн посчитать такое прочтение оправданным и даже вытекающим из текста. Более того, именно так прочитывали эти два стихотворения исследователи творчества Ахматовой. Так, Н. В. Королева пишет: «Симпатии Ахматовой в 1936 году уже на стороне не оглянувшегося Данте, в 1924 году еще на стороне оглянувшейся Лотовой жены» [Королева 1992: 97]. А если допустить, что перед нами все-таки разные грани одного цельного образа лирического героя?..

Вот какие линии сопоставления удалось выявить в ходе урока. Во-первых, стихотворения сближены образом греховного города: «вероломная, низкая» Флоренция и библейский город грешников Содом. Вовторых, оба города отзываются сердечной привязанностью в душах Данте и жены Лота: Флоренция названа «желанной» и «долгожданной» (слова зарифмованы, находятся в сильной позиции), Содом «родным», пробуждающим память об утраченной счастливой жизни («двор, где пряла», «где милому мужу детей родила»). В-третьих, оба героя нарушители запретов, оба наказаны за это (Данте изгнан из родимой Флоренции, Лотова жена превращена в соляной столп). В-четвертых, оба героя вызывают у Ахматовой признание и почтение: «Лишь сердце мое никогда не забудет // Отдавшую жизнь за единственный взгляд», сказано о жене Лота; «Этому я эту песнь пою», о Данте.

Получается, в стихотворениях достаточно много общего. Но ключом к пониманию единства ахматовской позиции являются не только тексты, но и даты их написаний: о Лотовой жене в 1924 году, а о Данте в 1936 году. В том-то и дело, что в первом случае «сердце... никогда не забудет» женщину, которая не смогла предать родной город и уехать жить в райский край «Превращение героини стихотворения в соляной столп символизировало, однако, не только жертвенность, но и меру того, насколько она вросла в землю собственной Родины (“неподвижна”)» [Мусатов 2016: 323]. (как героиня стихотворения «Когда в тоске самоубийства...», как Анреп, как многие другие), а во втором случае, уже в 30-е годы, речь идет не об эмиграции в благополучную Европу, а о колымских лагерях. Вот почему Ахматова осуждает изгнанников 1910-20-х годов, но воспевает «изгнанников» 1930-х. «Разница была лишь в том, что в 1924 году речь шла о нежелании предавать собственное прошлое, в 1936-м об отказе каяться за совершенный выбор» [Мусатов 2016: 379], пишет исследователь творчества Ахматовой. Л. Г. Кихней посвятила отдельную работу образу Данте у поэтессы: «На судьбу Данте проецируются судьбы многих поэтов, прозаиков, философов, обреченных на изгнание... Для посвященного читателя это стихотворение шифровальный ключ к судьбам писателей-изгоев в родной стране... А чтобы воспользоваться этим ключом, нужно сделать весьма простую вещь: спроецировать ситуацию Данте на советские тридцатые годы с громкими процессами над “врагами народа”, ритуальными покаяниями при “горячей поддержке” народных масс... Вследствие этого мысленного переноса происходит перекодировка дантовской судьбы» [Кихней 2010: 114-127]. Тогда особое символическое значение приобретает эпиграф к стихотворению, который взят из девятнадцатой песни «Ада» Данте («Мой прекрасный святой Иоанн»). Он указывает на самое важное для поэта место его крещения (баптистерий Сан Джованни) и одновременно место, в котором по причудливой воле судьбы он и должен быть унижен в позорном колпаке. Любимая родина стала местом личного позора...

Из русской истории здесь вспоминается удивительная судьба декабриста Александра Петровича Беляева. Он не состоял в тайном обществе, но посчитал своим долгом выйти 14 декабря 1825 года на Сенатскую площадь. Затем последовало изгнание в Сибирь, каторжные работы, о чем Беляев напишет: «Если бы мне теперь предложили вместо этой ссылки какое нибудь блестящее в то время положение, то я бы предпочел эту ссылку» [Чивилихин 1984: 8]. Свое заключение в Читинском остроге, а затем тяжелую солдатскую службу на Кавказе он считал счастливейшим временем своей жизни. И вот мы читаем у Ахматовой о том же: «Этот уходя не оглянулся, // Этому я эту песнь пою».

Вернемся к Ахматовой. Образы Данте, жены Лота, затем Рахиль, Клеопатры, Кассандры и других величественных фигур мировой культуры занимают серьезное место в ее поэзии. Портреты, тяготеющие к автопортретам, к «вековым прототипам» (Б. Пастернак). Т. В. Цивьян назвала их «зеркалами Ахматовой» [Цивьян 1989: 29-33].

Осип Мандельштам удивительно точно скажет об ахматовском чувстве истории: «Она плотоядная чайка, где исторические события там слышится голос Ахматовой. И события только гребень, верх волны: война, революция. Ровная и глубокая полоса жизни у нее стихов не дает» [Герштейн 1998: 170].

Таким образом, не смена позиции звучит в этих двух стихотворениях, а мужество, твердость и полное самообладание поэта, живущего в катастрофическое время. В 1924 году Ахматова напишет стихотворение «Муза», в котором она выступит в роли летописца и свидетеля своей эпохи. И современная летопись внезапно начинает «мерцать» «страницами Ада», который узрел некогда Данте:

Когда я ночью жду ее прихода,

Жизнь, кажется, висит на волоске.

Что почести, что юность, что свобода

Пред милой гостьей с дудочкой в руке.

И вот вошла. Откинув покрывало,

Внимательно взглянула на меня.

Ей говорю: «Ты ль Данту диктовала Страницы Ада?» Отвечает: «Я».

На дополнительном занятии по литературе можно предложить сопоставить «Клеопатру» Ахматовой и «Клеопатру» Блока из цикла «Город». Предварительно, разумеется, нужно убедиться, что история Клеопатры учащимся известна хотя бы в общих чертах. У Блока всепоглощающая пошлость мира, вместо величественной царицы восковой манекен, выставленный на обозрение толпе, невозможность приобщиться к великому прошлому; у Ахматовой, напротив, мужественная и сильная женщина. Если у Блока «змея легко, неторопливо ей жалит восковую грудь», то у Ахматовой Клеопатра сама «равнодушной рукой» кладет «черную змейку» себе на грудь. О противостоянии одинокой женщины и легионов Августа написано после расстрела Гумилева в 1921 году, после ареста сына и мужа в 1935-м («А завтра детей закуют»), после разрыва с Пуниным в 1937-м, после тюремных очередей в 1938-39 годах...

Не все из сказанного может попасть на урок. Но нам становится понятно направление, которого должен держаться учитель вести учеников от первых, самых поверхностных суждений вглубь произведений, давая тем самым понять, что далеко не все у поэта можно постичь, прочитав, пускай и внимательно, только одно стихотворение.

Надо ли говорить, что размышления над лирическими двойниками («зеркалами») Ахматовой подготавливают разговор о «Реквиеме»? Здесь жены воинов Куликова поля, стрельцов, декабристов, жены и матери «страшного времени» (А. Платонов) 1930-40-х годов. Столетия русской истории «спрессованы» в одной поэме Сошлемся на точное замечание В. Мусатова, который полагает, что «в безымянном месиве сталинской эпохи Ахматова искала драматическую структуру и собственную роль в ней: от “царскосельской веселой грешницы” до “трехсотою с передачею” и “стрелецкой женки”» [Мусатов 2016: 401].. Методике изучения «Реквиема» в школе посвящена большая литература [Абелюк 2016], поэтому не стану описывать каждый из этапов работы. Остановлюсь только на одном, как мне кажется, ключевом моменте. По воспоминанию А. Наймана, Ахматова боялась, что политический смысл «Реквиема» перевесит художественный: «Когда за границей собеседник стал неумеренно восторгаться ими как поэтическим документом эпохи, она охладила его репликой: “Да, там есть одно удачное место вводное слово `к несчастью': там, где мой народ, к несчастью, был”, напомнив, что это все-таки стихи, а не только “кровь и слезы”» [Найман 1989: 135]. Думается, замечание Ахматовой чрезвычайно ценно для учителя в школе. Разумеется, на уроках по поэме можно и нужно говорить об атмосфере эпохи (иначе поэма попросту не будет понята): о воспоминаниях Лидии Чуковской по поводу истории создания «Реквиема» (не так давно издательство «Время» переиздало «Записки об Анне Ахматовой» в трех томах), о письмах Ахматовой Сталину, о главах об аресте из «Архипелага ГУЛАГа» А. И. Солженицына, об «Истории моего заключения» Н. А. Заболоцкого; на этих уроках я рассказываю об аресте сына Андрея Платонова и читаю два его письма Сталину... Но важно не забыть, что мы говорим не только о «документе эпохи», но и о стихах.

Расскажу об одной письменной работе, проведенной по поэме в одиннадцатом классе. На уроке мы комментируем отдельные главы «Реквиема», а когда доходим до десятой, напоминаю о библейском сюжете: читаю, как звучит этот эпизод в Евангелии от Матфея, в котором Иисус обращается к Отцу с последними словами: «А около девятого часа возопил Иисус громким голосом: Или, Или! Лама савахфани? то есть: Боже мой! Боже мой! Для чего ты меня оставил?» (Мф, 27:46). Показываю икону Дионисия «Распятие с предстоящими», на которой рядом с распятым Христом изображены Богоматерь с женами и апостол Иоанн. Затем даю один письменный вопрос на 10-15 минут: «Почему Ахматова в X главе, на ваш взгляд, обращается к Священному Писанию?» Приведем здесь текст главы.

X

«Не рыдай Мене, Мати, во гробе зрящи»

1

Хор ангелов великий час восславил,

И небеса расплавились в огне.

Отцу сказал: «Почто Меня оставил?»

А Матери: «О, не рыдай Мене...»

2

Магдалина билась и рыдала,

Ученик любимый каменел,

А туда, где молча Мать стояла,

Так никто взглянуть и не посмел.

Мне важно, что нашлись те учащиеся, которые ощутили главное. Вот цитаты из нескольких работ: «Безмолвие Матери, слова “Никто взглянуть и не посмел” усиливают происходящее, делают Мать главной фигурой»; «Никто не представляет боль Матери в такой момент, и никто не может ей помочь»; «Ахматова не сопоставляет своего сына с Христом, она говорит о том самом сильном страдании, которое может выпасть на долю человека...».

Действительно, библейские Страсти Христа под пером Ахматовой становятся Страстями Богородицы, которые еще более невыносимы, чем муки Сына, ибо она остается жить.

И не менее важно то, что почти половина писавших работу обратили внимание на психологически точную деталь: молчание матери, на которую «так никто взглянуть и не посмел»: «Она молчит, потому что уже все выстрадала»; «Никто не сможет понять боль матери»; «Не смотрит же никто на Мать, на Ахматову, потому что людям всегда неудобно и некомфортно смотреть на чужое горе, тем более молчаливое».

Читаю эти ответы при подведении итогов работы и дополняю их наблюдением Н. Л. Лейдермана: «Молчание матери есть материализация метафоры “окаменеть от горя”. Эта неназванная метафора, подготовленная в подтексте целой цепочкой тропов (“и упало каменное слово”, “надо, чтоб душа окаменела”, “окаменелое страданье” и т. п.), становится ступенью к появлению в эпилоге образа памятника материнскому страданию» [Лейдерман 2010: 156].

Часть учащихся совсем иначе прочитала X главу: «Мне кажется, что Ахматова хотела показать правдивость Писания и повторяемость истории. Писание как бы спроецировалось на земную, человеческую жизнь»; «Ахматова сопоставляет Иисуса и людей, погибших мученически в застенках НКВД, в ГУЛАГе, сЛоНє и т. д.»; «Страдание матери и сына стоят у истоков времени»; «Мать Иисуса переживала то же самое, что и матери стрельцов, декабристов, репрессированных»; «Для Ахматовой обращение к Библии было необходимо для усиления цикличности событий». Для подобного прочтения есть все основания. Сообщаю ребятам, что такой параллелизм двух исторических эпох отмечен в научной литературе: «Массовая житейская трагедия времен Большого Террора художественно уравнена с высшей трагедией рода человеческого, запечатленной в великой книге христианства. Более того, ужас советской действительности 30-х годов XX века предстает в “Реквиеме” значительно усиленным по сравнению с той, библейской трагедией» [Там же].

После обсуждения работ учащихся цитирую заметку Л. Чуковской от декабря 1939 года, которую она сделала после того, как Ахматова прочитала ей свои стихи, в том числе главу из «Реквиема»: «И опять у меня от этого настроя горя ощущение такого счастья, что нету сил перенести» [Чуковская: 1997: 64]. Почему же так: великая трагедия, невыносимое горе и счастье? Как объяснить реакцию Чуковской? Записываем в тетрадь слова В. В. Мусатова: «“Реквием” и сопутствующая ему лирика 30-х годов были творческим счастьем Ахматовой претворением невыносимой муки в духовную победу. Они соответствовали сути христианства, которое Ахматова исповедовала как человек и поэт» [Мусатов 2016: 404].

Нетрудно заметить, что проблемные вопросы, на которые в устной и письменной формах отвечали ученики, достаточно сложные. Трудно представить себе, что на каждый из этих вопросов мог бы ответить один, отдельно взятый ученик. Поэтому подобные уроки возможны только в классе тогда, когда класс выступает «коллективным исследователем» (Л. С. Айзерман), а ответ ищется в ходе всего урока. Такие сложные вопросы должны не только содержать проблему, но и вызывать желание на них ответить: создавать неожиданную ситуацию, в которой шаблонные и трафаретные ответы не срабатывают, равно как и поисковые запросы в интернете. Самая трудная часть работы учителя подобрать такие вопросы. Что я и пытался сделать, готовясь к урокам по поэзии Ахматовой.

поэзия ахматова выпускной класс задание письменные устные



Литература

Абелюк, Е. С. Практика чтения : учеб.-метод. пособие / Е. С. Абелюк. М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2016. 236 с.

Айзерман, Л. С. ЕГЭ сдает экзамен. Литература на выпускных испытаниях как филологическая и педагогическая проблема / Л. С. Айзерман // Учительская газета. 8 февраля 2022. № 6. С. 10.

Айзерман, Л. С. Поэзия без стихотворений и стихотворения без поэзии / Л. С. Айзерман // Литература в школе. 2004. № 3. С. 24-27.

Герштейн, Э. Мемуары / Э. Герштейн. СПб. : ИНАПРЕСС, 1998. 528 с.

Гиппиус, З. Н. Стихи. Воспоминания. Документальная проза / З. Н. Гиппиус. М. : Наше наследие, 1991.

Дживелегов, А. К. Данте Алигьери / А. К. Дживелегов. М. : Журнально-газетное объединение, 1933.

Иванова, Е. В. О текстологии и датировке одного стихотворения Ахматовой в связи с его историей / Е. В. Иванова // Русская литература. 2008. № 2.

Кихней, Л. Г. Дантовский код в поэзии Анны Ахматовой / Л. Г. Кихней // Анна Ахматова: эпоха, судьба, творчество : Крымский Ахматовский научный сборник. Вып. 8. Симферополь : Крымский архив, 2010. С. 114-127.

Кормилов, С. И. Поэтическое творчество Анны Ахматовой / С. И. Кормилов. 2-е изд. М. : Изд-во МГУ, 2000. 128 с.

Королева, Н. В. «Могла ли Биче, словно Дант, творить...». Проблема женского в творчестве Ахматовой / Н. В. Королева // Тайны ремесла: Ахматовские чтения. Вып. 2. М. : Наследие, 1992. С. 93-112.

Левинзон, А. Г. Креативное письмо: модель англоязычных стран в российской школе / А. Г. Левинзон // Вопросы образования. 2014. № 1. С. 25-45.

Лейдерман, Н. Л. Теория жанра : научное издание / Н. Л. Лейдерман. Екатеринбург, 2010. 904 с.

Маранцман, В. Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе : пособие для учителей / В. Г. Маранцман, Т. В. Чирковская. М. : Просвещение, 1977.

Мусатов, В. В. «В то время я гостила на земле...». Лирика Анны Ахматовой / В. В. Мусатов. М. : Издательский центр «Азбуковник», 2016.

Одоевцева, И. В. На берегах Невы; На берегах Сены; На берегах Леты / Ирина Одоевцева. СПб. : Азбука ; Азбука-Аттикус, 2021. 768 с.

Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., дополненное. М. : ООО «А ТЕМП», 2006.

Павловский, А. И. Анна Ахматова. Очерк творчества / А. И. Павловский. Л. : Лениздат, 1982. 174 с.

Платонов, А. П. Фабрика литературы: Литературная критика, публицистика / А. П. Платонов ; сост., комментарии Н. В. Корниенко ; подготовка текста Н. В. Корниенко и Е. В. Антоновой. М. : Время, 2011.

Рассказы об Анне Ахматовой: Из книги «Конец первой половины XX века» / сост. раздела «Приложения» А. Г. Найман. М. : Худож. лит., 1989. 302 с.

Русский язык и литература: Литература. 11 кл. Углубленный уровень : учебник : в 2 ч. Ч. 1 / В. В. Агеносов [и др.] ; под ред. В. В. Агеносова. 5-е изд. М. : Дрофа, 2018. 429 с.

Соловьев, В. С. Литературная критика / В. С. Соловьев ; сост. и коммент. Н. И. Цимбаева ; вступ. ст. Н. И. Цимбаева и В. И. Фатющенко. М. : Современник, 1990. 422 с.

Сухих, И. Н. Русский язык и литература: Литература (базовый уровень) : учебник для 11 класса: среднее общее образование : в 2 ч. Ч. 2 / Н. И. Сухин. М. : Издательский центр «Академия», 2017. 368 с.

Цивьян, Т. В. Кассандра, Дидона, Федра. Античные героини зеркала Ахматовой / Т. В. Цивьян // Литературное обозрение. 1989. № 5. С. 29-33.

Чивилихин, В. А. Память : роман-эссе / В. А. Чивилихин. М. : Художественная литература, 1984. 574 с.

Чуковская, Л. К. Записки об Анне Ахматовой. 1938-1941. Том 1 / Л. К. Чуковская. М. : Согласие, 1997. 544 с.

Чуковский, К. И. Современники. Портреты и этюды / К. И. Чуковский. М. : Мол. гвардия, 1963. 703 с.

Шапиро, Н. А. «Мне голос был...»: два пророка в своем отечестве / Н. А. Шапиро // Литература. 2014. № 10 (758). С. 20-21.

Размещено на Allbest.ru