Компаративний аналіз змісту курсів професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов в університетах Нідерландів та України

Размещено на http://www.allbest.ru

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Компаративний аналіз змісту курсів професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов в університетах Нідерландів та України

Ангеліна Колісніченко, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри англійської мови та методики її навчання

У статті проаналізовано чинні навчальні плани Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини та Утрехтського університету прикладних наук, на основі яких здійснено дослідження. Визначено переваги та недоліки у змісті освіти майбутніх учителів іноземних мов. Для реалізації завдань дослідження було використано методи порівняння, аналізу, узагальнення та систематизації. Як результат: було виявлено зміни позитивного та негативного характеру та їхній вплив на якість освіти майбутніх учителів іноземних мов в Україні та Нідерландах.

Ключові слова: професійна підготовка майбутніх учителів іноземних мов; зміст педагогічної освіти; навчальний план; цикли професійної підготовки; освітня програма; європейські освітні стандарти; навчальні дисципліни; здобувачі вищої освіти.

COMPARATIVE ANALYSIS OF FLT PROFESSIONAL TRAINING COURSES CONTENT AT UNIVERSITIES IN THE NETHERLANDS AND UKRAINE навчальний план університет

Anhelina Kolisnichenko, PhD in Pedagogy, Associate Professor at English and Methodology Department, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University.

The article deals with the FLT (foreign language teacher) training program content in the curricula and educational programs. In our study, we aimed to identify the advantages and disadvantages of the FLT training content taken two universities from Ukraine and the Netherlands. The current curricula of Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University and Utrecht University of Applied Sciences were taken for research. The methods of comparison, analysis, generalization and systematization were used to achieve the objectives of the study. The literature review showed the scientific interest in the issue. The lists of subjects in both universities were analysed and summarised that in Ukrainian university curricula there are more subjects of the general and humanitarian cycle, while in the Netherlands ' one they are more specific.

In Ukraine, students who have chosen a speciality already have a defined list of major subjects, but also get additional opportunities to study elective ones. In other words, there are no significant differences in the principle of mastering the disciplines, although the list of elective subjects in the Netherlands varies more than in Ukrainian universities.

As the results of this study, we defined the advantages and disadvantages of the FLT training program content. In the Netherlands, they are wide academic freedom; academic flexibility in the subject choice; the opportunity to master several specialities; focusing on the study of professional subjects. Ukrainian universities have the following advantages a wide range of subjects; opportunities for parallel learning in related fields; opportunities for choosing optional subjects; effective methodological training (but not in all universities).

Keywords: FLT professional training; the content of pedagogical education; curriculum; professional training cycles; educational program; European educational standards; academic disciplines; higher education applicants.

Прагнення України до входження у європейський освітній простір є рушійною силою до трансформацій у вищій освіті загалом. Ці зміни передусім пов'язані з наближенням якості надання освітніх послуг до європейських стандартів. Якість освіти здобувачів вищої освіти залежить від змістового наповнення програм підготовки на здобуття певної спеціальності. Останнім часом спостерігаються зміни у підходах до укладання навчальних планів та освітніх програм в українських університетах, але є питання, чи достатньо ефективні ці зміни.

Педагогічна освіта майбутніх учителів іноземних мов ставала об'єктом дослідження низки українських науковців: Я. Бондарук [2], С. Гринюк [3], О. Заболотна [4], О. Комар [5], Є. Процько [7], А. Роляк [8], С. Шандрук [9] та ін. Здебільшого дослідники здійснювали компаративний аналіз української системи вищої освіти з освітою в інших країнах, маючи на меті удосконалення та активізацію реформувань в Україні.

У межах нашого дослідження науковий інтерес викликала монографія «Конструювання змісту навчання іноземних мов на мовному факультеті: теорія і практика». Колектив авторів (О. Бевз, Я. Бондарук, А. Гембарук, Т. Капелюшна, А. Колісніченко) визначили метою своєї науково-дослідної роботи дослідження теоретичних основ укладання підручників та навчально-методичних посібників, розробку навчальних посібників та навчально-методичних рекомендацій з дисциплін кафедри. Відповідно монографія окреслює основні підходи до конструювання змісту навчання іноземних мов на мовному факультеті та змісту методичної підготовки майбутніх учителів англійської мови. Науково-теоретичні погляди на проблему інтерпретують через їхнє практичне застосування у розроблених викладачами кафедри підручниках та навчально-методичних посібниках [1, с. 5].

Для того щоб прослідкувати, наскільки зміст курсів підготовки майбутніх учителів іноземних мов в Україні близький до подібних курсів у європейських країнах, було взято для аналізу програми нідерландських університетів. Завданням нашого дослідження є порівняння професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, яка здійснюється у нідерландській вищій освіті з українською моделлю підготовки.

Метою дослідження є визначення спільних і відмінних рис та переваг і недоліків у змісті програм підготовки в українській та нідерландській вищій освіті. Для досягнення мети дослідження було проаналізовано обидві із зазначених систем освіти та досліджено відмінності позитивного та негативного характеру, а також їхній вплив на удосконалення якості освіти майбутніх учителів іноземних мов.

Компаративний аналіз здійснюють шляхом зіставлення змісту вищої освіти майбутнього вчителя іноземних мов в українських та нідерландських університетах, адже педагогічну освіту здобувають саме в цих закладах вищої освіти.

У Нідерландах функціонують 36 університетів прикладних наук та 14 класичних університетів, 10 з яких з 1997 року започаткували власні коледжі, які діють як структурні академічні підрозділи. Професійну підготовку вчителів здійснюють переважно в університетах прикладних наук, проте окремі класичні університети пропонують програми, опанувавши які фахівці також можуть викладати іноземні мови. Варто додати, що заклади професійної освіти також пропонують програми з педагогічної освіти, але після їх завершення випускники мають право викладати лише у початковій школі. Якщо є потреба продовжити навчання, щоб мати більше можливостей для працевлаштування, то існують механізми трансферів між закладами освіти різних освітніх рівнів.

В Україні функціонують 619 університетів (дані станом на 2020 рік), причому програми підготовки за спеціальністю «Середня освіта (за предметними спеціальностями)», серед яких є й іноземні мови, можна отримати у 6 коледжах, 10 академіях та 53 університетах, що у сумі складає 69 закладів освіти [6, с. 124]. Використавши формулу встановлення співвідношення: X:Y, де Х - кількість українських педагогічних університетів, а Y - кількість нідерландських університетів прикладних наук, можна отримати таку кореляцію: 1,9:1. Тобто українських університетів окресленого напряму майже вдвічі більше. Проте варто зауважити, що така різниця зумовлена різницею у кількості населення України та Нідерландів, адже українське населення налічує близько 40 мільйонів, що у два з половиною рази більше, ніж у Нідерландах.

Останнім часом спостерігається тенденція до зменшення частки вчителів гуманітарного напряму, утім українські школи допоки забезпечені необхідною кількістю вчителів іноземних мов, маючи співвідношення вчителя до учнів 1 до 9, що вважається достатнім. Щодо Нідерландів, то співвідношення складає 1:16. Проблема недостатньої кількості вчителів зумовлена зменшенням кількості абітурієнтів на відповідні спеціальності та небажання вчителів-початківців залишатись у професії, які змінюють цю роботу вже після кількох років викладання [133, с. 328-338].

В Україні теж існує проблема відтоку вчителів іноземних мов із закладів середньої освіти через працевлаштування на вакансії з більш сприятливими умовами та меншою відповідальністю, ніж у школах. З іншого боку, широкий вибір місця роботи має свої переваги для університетів у профорієнтації, адже, наголошуючи на можливостях працевлаштування, вони можуть залучати більшу кількість абітурієнтів. У такому разі зрештою і постає питання змістового наповнення програм підготовки вчителів іноземних мов.

Обираючи спеціальність на здобуття професії вчителя іноземних мов, абітурієнти часто зосереджуються на іноземних мовах, хоча це лише один з компонентів підготовки. Порівняння навчальних планів на рівні компонентів та переліку дисциплін, за якими здійснюється підготовка вчителів англійської мови, дасть змогу проаналізувати акценти освітніх програм українських та нідерландських університетів. Укладання навчального плану здійснюється колективом авторів в обох країнах, утім варто зазначити: якщо у Нідерландах він лише дещо стандартизований і може значно варіюватися у різних університетах, то в Україні така академічна свобода з'явилась порівняно нещодавно, у зв'язку з чим традиційно зберігається тенденція до тотожності у програмах підготовки вчителів іноземних мов.

Компаративний аналіз здійснено на прикладі Утрехтського університету прикладних наук та Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини. У нідерландській педагогічній освіті базову підготовку забезпечують сталим переліком дисциплін, хоча є можливість опановувати і додаткові програми. В Україні абітурієнт, обравши спеціальність, не лише має вже визначений перелік обов'язкових предметів, а й отримує додаткові можливості - вивчати дисципліни за вибором. Тобто значних відмінностей у принципі опанування дисциплін не відзначається, хоча перелік дисциплін за вибором у Нідерландах варіюється більше, ніж в українських університетах. Крім того, упродовж навчання нідерландські здобувачі вищої освіти можуть обирати дисципліни, таким чином їхня спеціальність може варіюватися протягом навчання.

Підготовка вчителів іноземних мов знаходиться у повній відповідальності закладів вищої освіти, проте вважати, що у них є абсолютна академічна свобода, помилково. Міністерство освіти має право здійснювати моніторинг за якістю наданих освітніх послуг, тобто що вивчати та як викладати вирішує університет, але у результаті майбутній учитель мусить мати необхідні професійні компетентності, якість рівня яких і перевіряють окремі підрозділи міністерства. Таким чином, університети пропонують у навчальному плані предмети, які, на їхню думку, більш повно і цілісно вплинуть на якісну підготовку фахівця.

Варто зазначити, що після огляду змісту курсів підготовки вчителів інших мов значних розбіжностей виявлено не було, окрім зосередження на зв'язках з тією мовою, що вивчається. У таблиці 1 наведено перелік предметів спеціальності з підготовки вчителів англійської мови в Утрехтському університеті.

Перелік дисциплін з підготовки вчителів англійської мови та літератури в Утрехтському університеті (Нідерланди)

Таблиця 1

Аналізуючи цей перелік, варто зазначити, що менша кількість предметів на першому році навчання у порівнянні з другим та третім зумовлена пріоритетом, який надають мовній підготовці майбутніх учителів англійської мови, які мають значний обсяг годин.

Цікавим фактом є те, що дисципліни другого та третього років навчання ідентичні та максимально скеровані на опанування дидактики й методики, які починаються саме з другого курсу, як і друга іноземна мова. Хоча варто вказати, що другу іноземну мову вивчають не як фахову, а як предмет загальної підготовки. Це означає, що, опановуючи професію вчителя англійської мови, здобувач вищої освіти, наприклад, вивчатиме німецьку як другу іноземну, але не зможе її викладати у школі. Натомість він мусить обрати курс німецької мови, у якому ця мова викладається як фахова, як ще одну спеціальність. У цьому і полягає гнучкість нідерландської вищої освіти. Значна увага на другому та третьому роках підготовки приділяється не лише методиці, а й практиці, які для більшої ефективності опановують паралельно, у тісному зв'язку одна з одною. Поряд з тим спостерігається продовження вивчення предметів мови та літератури.

Четвертий курс абсолютно відрізняється від трьох попередніх, адже немає довгого переліку навчальних дисциплін, натомість максимальна кількість часу відводиться на роботу із дослідженням, а тому на автономне навчання. Загалом навчання здобувачів вищої освіти на цьому етапі передбачає виконання дослідження, тому вимагає від студентів автономності та індивідуальної роботи з консультантами з наукової діяльності, а також можливості для здійснення такого дослідження, яке забезпечується педагогічною практикою.

Вища педагогічна освіта в Україні загалом стандартизована більше, ніж у Нідерландах. Форма навчального плану відрізняється у складових компонентах, але варто відзначити і значну подібність, адже кожен з навчальних планів, що досліджувались, містить перелік навчальних дисциплін, відомості про їхній обсяг, інформацію про можливості виконання індивідуального завдання, вид та характер підсумкового контролю, послідовність вивчення та рекомендований розподіл за семестрами.

Здійснюючи аналіз навчального плану нідерландського університету, поділу між основними предметами на окремі категорії не було виявлено, але примітним є те, що всі предмети у навчальному плані чітко сфокусовані на мовно-методичному аспекті підготовки. В українському університеті виявлено, що навчальний курс має два цикли, які містять навчальні дисципліни із загальної та професійної підготовки, які у свою чергу поділяють на гуманітарну і фундаментальну та психолого-педагогічну і науково- предметну підготовку відповідно.

Перелік обов'язкових дисциплін навчального плану Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини за спеціальністю «Середня освіта. Англійська мова і література» наведено у таблиці 2.

Таблиця 2

Перелік дисциплін з підготовки вчителів англійської мови та літератури в Уманському державному педагогічному університеті імені Павла Тичини

(У країна)

Здійснюючи порівняльний аналіз кількості обов'язкових предметів, ми помітили, що перелік обов'язкових предметів в українському університеті більший, ніж у нідерландському, при цьому кількість кредитів однакова. Ми вже наголошували раніше, що акцент у нідерландській програмі підготовки зосереджений на фахових предметах, тоді як в українському навчальному плані, окрім фахових, зазначені предмети, спрямовані на загальну освіту майбутніх учителів іноземних мов. Неочікувано, після огляду вибіркового компонента навчального плану у нідерландському університеті, тотожних предметів гуманітарного та загального циклів українського університету не виявлено. Нижче, у таблиці 3, наведено кількість кредитів згідно з циклами програм підготовки вчителів англійської мови в обох країнах.

Розподіл залікових кредитів

за циклами навчальних дисциплін в Україні та Нідерландах

Таблиця 3

*У - Україна; Н - Нідерланди.

Попри академічну свободу українських університетів, яка розширюється з кожним роком, тенденція до вивчення дисциплін гуманітарного та загального циклу у програмах підготовки майбутніх учителів іноземних мов зберігається у багатьох закладах вищої освіти.

Об'єктивно оцінити, яка з програм підготовки вчителів іноземних мов (нідерландська чи українська) більш ефективна, досить важко. Проте один з аспектів, який, на нашу думку, має бути обов'язково взятий до уваги розробниками освітніх програм підготовки майбутніх учителів іноземних мов в Україні є збільшення годин на вивчення методики навчання мови, яка зазначена у спеціальності. Приклад Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини не відображає дефіциту кредитів для цієї дисципліни, адже є винятком з традиційного підходу до підготовки вчителів іноземних мов. Узявши участь у проєкті «Шкільний вчитель нового покоління», який був реалізований Британською Радою в Україні, методична складова збільшилась з одного семестру до шести. Здійснюючи огляд програми підготовки нідерландського університету, було виявлено, що у ній змістове наповнення методики та кількість кредитів співпадають з програмою підготовки українського університету, який було визначено для дослідження.

Ще один аспект, який потрапив у коло наших наукових інтересів, - система оцінювання в університетах. У закладах вищої освіти Нідерландів та України, згідно з Болонським процесом, функціонує кредитно-модульна система оцінювання. Здобувачі вищої освіти накопичують необхідну кількість кредитів протягом навчального року або семестру за системою ECTS. У нідерландських університетах один кредит має 28 годин, тобто тривалість навчання протягом одного року дорівнює 42 тижням для накопичення 60 кредитів. В Україні один кредит має 30 годин, хоча загальна кількість у 60 кредитів протягом року збігається з нідерландською системою оцінювання.

Формами контролю у Нідерландах визначено іспити, тести, завдання, есе та портфоліо. Завдання та тести можуть бути також проміжними. Екзамени проводять у кінці кожного семестру і згідно з екзаменаційним розкладом. В Україні форми контролю подібні до нідерландських, серед яких поточний, модульний та підсумковий.

Порівняльний аналіз змісту професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов у нідерландському та українському університетах дав можливість дослідити та виявити перелік позитивних і негативних рис. Отже, у Нідерландах підвищенню якості підготовки вчителів іноземних мов сприяє:

широка академічна свобода;

академічна гнучкість у виборі предметів;

можливість опанувати кілька спеціальностей;

фокусування на вивченні фахових предметів.

В українських університетах є такі переваги у підготовці вчителів іноземних мов:

широке коло предметів у межах підготовки;

можливості для паралельного навчання на суміжних напрямах;

можливості для вибору предметів необов'язкового циклу;

ефективна методична підготовка (проте не у всіх університетах).

Щодо недоліків у змісті підготовки вчителів іноземних мов: важко однозначно вказати їхню наявність у нідерландській програмі, яку було взято для дослідження, адже для цього необхідно стати її учасником. Утім, на наше суб'єктивне переконання, в українських університетах варто більше уваги звернути на предмети професійної підготовки, за прикладом нідерландських.

Подальші наукові розвідки можуть здійснюватися у напрямі дослідження професійної підготовки магістрів іншомовних спеціальностей в університетах України та інших країн, академічної гнучкості базової освіти майбутніх учителів іноземних мов, особливостей організації педагогічної онлайн-освіти майбутніх учителів іноземних мов.

Список використаних джерел

Бевз О. П., Бондарук Я. В., Гембарук А. С. та ін. Конструювання змісту навчання іноземних мов на мовному факультеті: теорія і практика: монографія / Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини. Умань, 2020. 288 с.

Бондарук Я. В. Організація навчального процесу в системі підвищення кваліфікації учителів у США: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Черкаси, 2013. 302 с.

Гринюк С. П. Професійна підготовка майбутніх вчителів іноземних мов в університетах Фінляндії: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2013. 20 с.

Заболотна О. А. Альтернативна освіта дітей та молоді шкільного віку у країнах Європейського Союзу: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Тернопіль, 2014. 35 с.

Комар О. С. Організаційно-педагогічні засади неперервної освіти вчителів англійської мови в країнах Європейського Союзу: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Умань, 2019. 509 с.

Освіта в Україні: виклики та перспективи: Інформаційно-аналітичний збірник. Інститут освітньої аналітики. 2020. 292 с. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/serpneva- konferencia/2020/metod-zbirka-osvita-ta-covid-2020.pdf (дата звернення: 27.01.2022).

Процько Є. С. Професійна підготовка вчителів англійської мови в Бельгії: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Кіровоград, 2016. 20 с.

Роляк А. О. Професійна підготовка вчителів у вищих навчальних закладах Данії: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ, 2011. 290 с.

Шандрук С. І. Тенденції професійної підготовки вчителів у США: монографія. Кіровоград: Імекс ЛТД, 2012. 496 с.

References

Bevz, O. P., Bondaruk, Ya. V., Gembaruk, A. S. et al. (2020). Konstruiuvannia zmistu navchannia inozemnykh mov na movnomu fakulteti: teoriia i praktyka. Uman [in Ukrainian].

Bondaruk, Ya. V. (2013). Orhanizatsiia navchalnoho protsesu v systemi pidvyshchennia kvalifikatsii uchyteliv u SShA. Candidate 's thesis. Cherkasy [in Ukrainian].

Hryniuk, S. P. (2013). Profesiina pidhotovka maibutnikh vchyteliv inozemnykh mov v universytetakh Finliandii. Extended abstract of candidate's thesis. Kyiv [in Ukrainian].

Zabolotna, O. A. (2014). Alternatyvna osvita ditei ta molodi shkilnoho viku u krainakh Yevropeiskoho Soiuzu. Extended abstract of candidate's thesis. Ternopil [in Ukrainian].

Komar, O. S. (2019). Orhanizatsiino-pedahohichni zasady neperervnoi osvity vchyteliv anhliiskoi movy v krainakh Yevropeiskoho Soiuzu. Doctor's thesis. Uman [in Ukrainian].

Osvita v Ukraini: vyklyky ta perspektyvy: Informatsiino-analitychnyi zbirnyk. Instytut osvitnoi analityky.

(2020). URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/serpneva-konferencia/2020/

metod-zbirka-osvita-ta-covid-2020.pdf [in Ukrainian].

Protsko, Ye. S. (2016). Profesiina pidhotovka vchyteliv anhliiskoi movy v Belhii. Extended abstract of candidate's thesis. Kirovohrad [in Ukrainian].

Roliak, A. O. (2011). Profesiina pidhotovka vchyteliv u vyshchykh navchalnykh zakladakh Danii. Candidate 's thesis. Kyiv [in Ukrainian].

Shandruk, S. I. (2012). Tendentsii profesiinoi pidhotovky vchyteliv u SShA. Kirovohrad [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru