Передумови створення концепції космічного виховання в педагогічній системі М. Монтессорі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Бердянський державний педагогічний університет,

Передумови створення концепції космічного виховання в педагогічній системі М. Монтессорі

Наталя Григор'єва, аспірантка, асистент

Анотація

PREREQUISITES FOR THE CREATION OF THE CONCEPT SPACE EDUCATION IN THE PEDAGOGICAL SYSTEM OF M. MONTESSORI

Natalia GRIGORIEVA, postgraduate student, assistant

Berdiansk State Pedagogical University, Berdiansk

The article considers the prerequisites for the creation of the concept of «space education» in the pedagogical system of M. Montessori. The necessity of its introduction into the work practice of preschool institutions of Ukraine is argued. The 21st century education paradigm is aimed at finding such an education system that would teach a person to live and act in accordance with the universal laws of Nature and the Cosmos.

The versions of the researchers of the life and scientific work of the Italian teacher are presented regarding the time frame of the appearance of the term «space education», the formation and generalization of the material, which took shape in a separate educational course. The meaning of the concept of «space education» is revealed. It was found out that the work on the formation of the theory took place in stages and lasted for a long time.

The influence of the Indian period of M. Montessori's life on the formation of her philosophical and pedagogical views in the last years of her life was studied.

The closeness of the ideas and worldview of M. Montessori with the representatives of the Indian intelligentsia of those times - J. Arundale, A. Besant, M. Gandhi, J. Nehru, R. Tagore is traced. They admired her method, were like-minded and belonged to the Theosophical Society, which, as it turned out, actively helped M. Montessori during his stay in India.

Attention is focused on a detailed analysis of the philosophical and pedagogical views of A. Besant, M. Gandhi, and R. Tagore. Three conditions are named that contributed to the creation of the concept of «space education» during his stay in India. The indisputable role of Mario Montessori's son and Lena Wickramaratne's student in creating a class of children of various ages (6-12 years old), selection and production of didactic materials, implementation of Maria Montessori's theory of «space education» in practice is emphasized.

The publication outlines a topic that needs further research.

Key words: M. Montessori's method, humanistic pedagogy, theosophy, cosmic education, preschool age, Indian period.

Вступ

Виховання відповідальності за долю людства і збереження навколишнього світу набуває актуальності в освіті. У зв'язку з цим особливе значення надається «космічному вихованню». Ця концепція займає важливе місце в системі гуманістичних поглядів італійського антрополога, філософа, педагога Марії Монтессорі й може суттєво поповнити теорію і практику вітчизняної педагогіки. Як ніколи, важливим для сьогодення є її переконання в тому, що космічне виховання - це «...спосіб захисту людства від загрози самознищення, спричиненої війнами, політичним протистоянням, расовою дискримінацією» [6: 150]. Доктор Монтессорі знайшла підходи до розробки системи «космічного виховання», яка і сьогодні зберігає актуальність і переконлива в психолого-педагогічному плані, а також має дидактичний і методичний інструментарій. Під космічним вихованням вона розуміла процес самопобудови особистості дитини в спеціально підготовленому середовищі через розкриття перед нею закономірностей і зв'язків, які існують у Космосі. Воно не обмежується національними духовними цінностями і традиціями, надаючи виховному процесу загальноцивілізаційний та загальнолюдський характер, що передбачає використання всього прогресивного педагогічного досвіду і гуманних духовних цінностей, органічно пов'язаних з ним.

Ціллю «космічного виховання» є розвиток творчої активності особистості, її здатності не лише зберігати, а й розумно перетворювати навколишнє середовище, при цьому відчувати відповідальність за такі дії. На відміну від екологічного виховання, космічне на фоні цілісного уявлення про Всесвіт і процеси, які в ньому відбуваються, розкриває духовну місію і головну задачу існування як окремої людини, так і людства в цілому. Створена М. Монтессорі оригінальна концепція виховання стала важливим системотворчим елементом її педагогіки загалом.

Концепція «космічного виховання» М. Монтессорі вивчалася в західній педагогіці в 60-90-ті роки в працях К. Ауріна, П. Гербхард-Зееле і Д. Кана, П. Освальда, В. Шульца-Бенеша. Загалом, вони розглядали три аспекти: зміст поняття «космічне виховання», дитина і педагог як суб'єкти «космічного виховання», методика впровадження «космічного виховання».

П. Освальд назвав три складники ідеї «космічного виховання»: космічне виховання як зорієнтованість на предмет; космічне виховання як зорієнтованість на цілісність навколишнього світу; космічне виховання як моральна всесвітня задача.

Найбільш повно світоглядна суть концепції та її складники розглядаються в книзі онука педагогині Маріо Монтессорі (М. Montessori «Erziehung zum Menschen», Montessori-Padagogik heute, 1992). Він на численних прикладах з життя тварин показав наявність «космічного плану» і виділив основні ідеї «космічного виховання». Анке Оловсон у книзі (A. Oljvson «Die Kosmische Erziehung in der Pдdagogik Maria Montessori», 1996) подає загальну модель космічного виховання. Їй вдалося простежити філософське та педагогічне коріння концепції в західній культурній традиції.

У вітчизняних дослідженнях К. Сумнітельний доводить актуальність і значимість «космічного виховання» для сучасної освіти, вказує на недостатню її адаптацію і реалізацію в Монтессорі-закладах. Програмно-методичні аспекти розглянуто в дослідженнях І. Дичківської та А. Хуторського. Монтессорі-педагог Н. Прибильська створила авторський курс лекцій «Індійський період життя Марії Монтессорі», в якому назвала умови, що сприяли розвитку вчення про космічне виховання. Н. Тарасенко у книзі «Гуманістична педагогіка М. Монтессорі» пояснює звернення італійки до філософії космізму прагненням підійти до розуміння завдань виховання з глобальних, сутнісних позицій.

Незважаючи на усвідомлення актуальності і важливості існування концепції «космічного виховання» в усьому світі, в Україні лише розпочато дослідження цього питання. Тому вважаємо за потрібне простежити витоки цієї ідеї, зокрема з'ясувати, який вплив на філософські й педагогічні погляди М. Монтессорі мало знайомство з представниками індійської інтелігенції, зокрема членами Теософського Товариства, та яким чином це вплинуло на формування теорії «космічного виховання».

Для вирішення поставленого завдання були використані теоретичні методи дослідження: аналіз, узагальнення і систематизація науково-теоретичного матеріалу.

Результати та дискусії

Розробка концепції космічного виховання займала важливе місце на всіх етапах діяльності М. Монтессорі, складала невід'ємну і органічну частину її педагогічної системи в цілому, а із середини тридцятих років визначала головну спрямованість її творчого пошуку. З цього часу вона виступає як світогляд, самобутня філософія та набуває для всієї системи Монтессорі інтегруючого значення.

Концепція «космічного виховання» пройшла довгий шлях розвитку і збагачення. На думку К. Сумнітельного, її становлення включало ряд взаємопов'язаних етапів, які віддзеркалювали зміни філософських поглядів та світогляду доктора Монтессорі. Він визначив критерії, які лягли в основу такої періодизації: космічний виховання монтессорі

- домінуючий аспект концепції (антропологічний, педагогічний, психологічний, філософський);

- пріоритетні цілі «космічного виховання»;

- перевага дослідницьких задач: «космічний план творення», «космічний суб'єкт», «космічна задача»;

- спрямованість «космічного виховання» на відносини: дитина - педагог, дитина - суспільство, дитина - Бог.

Цілісне осмислення педагогічної спадщини М. Монтессорі дозволяє досліднику зробити висновок, що в різні періоди вона розробляла аспекти концепції «космічного виховання», які в результаті виявилися систематизованими і синтезованими в її працях останніх років. Виділяють період генезису концепції «космічного виховання» - антрополого-психологічний космізм. Його хронологічні рамки включають початок XX століття - кінець 30-х років. Умовно він може бути поділений на два етапи: 1) з початку століття і до 20-х років; 2) з другої половини 20-х років і до кінця 30-х років.

На початку першого етапу М. Монтессорі, звертаючись до проблеми суб'єктності, велику увагу приділяє антропологічним показникам розвитку особистості й упроваджує в групах антропометричні дослідження дітей, методику проведення яких описує в книзі «Дім дитини. Метод наукової педагогіки» (1909). У цей час формувався й основний спосіб психологічного дослідження, який став стрижневим для її педагогічної системи - метод спостереження. Власні ідеї вчена узагальнила в книзі «Педагогічна антропологія» (1910), у якій сформувала педагогічне кредо - ідею індивідуального навчання і виховання дітей. Під час другого періоду вийшла книга «Самонавчання і самовиховання в початковій школі (1922).

Цілісність системи М. Монтессорі, зокрема концепції «космічного виховання», чітко простежується при співвіднесенні її основних філософських і психологічних аспектів. К. Сумнітельний стверджує, що кожне світоглядне положення в системі підкріплено й пов'язано із закономірностями розвитку дитячої психіки. Можемо говорити про психологічні аспекти концепції «космічного виховання». На переконання М. Монтессорі, дитина народжується не гарною і не поганою. Її задача визначена і полягає в тому, щоб, виконуючи внутрішній план, інтегруватися в «космічний план», а «космічне виховання» передбачає усунення перешкод і створення умов для виконання «внутрішнього наказу». Реалізація малюком заданої програми залежить від певних факторів. Якщо дитина не отримає навичок спілкування із подібними до себе і не засвоїть правила соціальної поведінки, вона не зможе правильно ідентифікувати себе і буде приречена на ізоляцію. Для цього малюк наділений двома потребами - у вербальному спілкуванні і навичках соціальної поведінки. Без їхньої реалізації він не зможе зайняти гідне місце в «космічному плані».

Потреба у вербальному спілкуванні передбачає, що дитина не лише володіє усним мовленням, але й набуває навичок спілкування, в тому числі арґументованого відстоювання власної думки. Це уміння визначає ступінь свободи суб'єкта для пізнання світу, уточнення своїх позицій і реакції оточуючих. За допомогою вербального спілкування здійснюється взаємозв'язок і взаємозалежність в соціальному житті, що є однією із задач космічного виховання.

Потреба соціальної поведінки передбачає, що дитина отримає навички будувати свої стосунки з іншими членами суспільства. Реалізація цієї потреби дозволить дитині будувати стосунки і почуватися гідно. Фактично, це буде підготовка її до втілення такої ідеї «космічного виховання», як об'єднання зусиль для побудови світу, в якому конфлікти вирішуються цивілізаційним шляхом. Ця ідея визначає таку складову категорії порядку як дисципліна. Під цим поняттям М. Монтессорі розуміє володіння собою як внутрішню здатність, вміння знайти баланс між тим, що добре для себе і для інших. У свою чергу саме порядок визначає ту гармонію, яку педагог називає «космічним планом».

«Космічна суб'єктність» індивідуума може бути представлена завдяки наступній парі потреб - у свободі пересувань і виборі занять. Лише їх задоволення допомагає дитині самостійно навчитися визначати рівень власної свободи, контролювати себе та виробити ставлення до свободи як до внутрішньої потреби робити найкращий вибір, а не як до вседозволеності та анархії. Обґрунтовуючи потребу у вільному виборі занять, М. Монтессорі стверджує, що жодний дорослий не може знати, чим потрібно займатися дитині в конкретний момент. Дорослий може лише забезпечити поле для вибору та ввести обмеження, які будуть зрозумілі для дитини. Це виключає насильство над малюком і маніпулювання ним, створюючи сприятливі умови для вияву індивідуальних особливостей. Свобода вибору є одним із значимих аспектів здійснення вільної роботи - найважливішої форми організації освітнього процесу в рамках концепції «космічного виховання».

У зв'язку з тим, що термін «космічне виховання» М. Монтессорі почала вживати в пізній період свого життя, дослідник Е. Бем вважає, що звернення її до «космізму» відбулося лише після другої світової війни і стало результатом перебування в Індії. Він визначив це як очищаючий перехід на позиції теософії. «Теософія - релігійно-містичне вчення, що проголошує предметом пізнання «божественну мудрість», а джерелом його - містичну інтуїцію» [1]. Це таємниче знання всіх речей, які пізнає людина через містичне споглядання Бога на інтуїтивному підсвідомому рівні. Таким чином, Е. Бем припустив, що ідея космічного виховання має виключно релігійно-містичне, східне походження.

Н. Тарасенко наголошує, що звернення італійки саме до космічної філософії було закономірним з певних причин: по-перше, ідеї космічної філософії проходять через всю світову культуру (як східну, так і західну); по-друге, на період життя Монтессорі припадає потужний розвиток «філософії космізму». Дослідниця впевнена, що ідея «космічного виховання» є результатом пізнього періоду її діяльності, а саме поняття «космічне виховання» з'явилося у 1935 році в промовах та письмових працях М. Монтессорі.

Н. Прибильська назвала три умови, які сприяли створенню концепції космічного виховання під час перебування Марії та Маріо Монтессорі в Індії: зустрічі з видатними особистостями в східній країні; вимушена відірваність від життя в Кодайканалі; можливість спостерігати за дітьми віком від 6 до 12 років.

Знайомство М. Монтессорі з представниками індійської інтелігенції розпочалося задовго до відвідування самої країни. Махатма Ганді був у захваті, відвідавши у 1915 році школу Монтессорі в Південній Африці, і лише в жовтні 1931 року особисто познайомився з авторкою відомої педагогічної системи, перебуваючи на відкритті XVII Міжнародного Монтессорі-курсу. Безмежна віра в дитину, її досконалість, особливий гуманістичний погляд на виховання, самоцінність періоду дитинства співзвучні педагогічним ідеям доктора Монтессорі. М. Ганді вважав, що школа повинна стати продовженням дому. Відкривши у 1921 році власну школу, він прагнув, щоб передумовою виховання стало формування почуття гідності в усіх аспектах життя. Тому серед традиційних видів діяльності в освітній процес включив корисне рукоділля: прядіння і ткацтво, виробництво харчової олії тощо. Індійський педагог вважав прядіння і ткацтво необхідною частиною будь-якої національної системи освіти. Можливо, тому й М. Монтессорі запропонувала вивчати історію цивілізації з історії ремесел. Обидва вони називали дітей «нитками нації» - основою для формування майбутнього суспільства і виступали за доступність освіти для всіх верств населення.

Під час перебування в Індії М. Монтессорі зустрілася із Джавахарлалом Неру, листувалася із Рабідранатом Тагором. Вони одностайно позитивно відгукувалися про її метод. Про схожість поглядів свідчать висловлювання Р. Тагора в його книгах «Проблеми освіти», «Що заважає освіті». Він заперечував формальне навчання, яке не повинно бути інформаційним катуванням, а має нести задоволення учням. Другою перевагою тагорівської системи була близькість учнів до природи, яка не обмежує їх свободу й ініціативу. Освіта, яку формував Р. Тагор, зберігала і продовжувала індійські традиції зв'язку релігії з мистецтвом, що були характерні для всіх давніх цивілізацій. Він став автором багатьох есе, підручників для дітей, проте не зміг сформулювати свої концептуальні ідеї й створити конкретну теорію освіти на відміну від М. Монтессорі. Р. Тагор вірив у емпіричне навчання та активну взаємодію учнів зі світом. Він прагнув учити дітей міжнародному порозумінню і загальному братерству. Перед подорожжю до Індії італійка писала йому: «Я відчуваю, що ваші люди досягли більш високої емоційності й моральних почуттів, ніж європейці, і я впевнена, що мої ідеї, засновані лише на любові до дітей, знайшли б гарний відгук у серцях індійців» [5: 326-327]. Пізніше Р. Тагор в листі до Марії висловив захоплення її роботою у сфері освіти й сподівання на те, що вона допоможе відновленню освіти молоді в Індії. У свою чергу М. Монтессорі так само відчувала вплив особливої атмосфери і специфічного сприйняття людей Сходу.

У листопаді 1939 року Марія і Маріо прибули в Адьяр на запрошення тодішнього президента Теософського Товариства Джорджа Арундейла. Їх зустрічали у всесвітній штаб-квартирі Теософського товариства. Візит М. Монтессорі і курси підготовки вчителів були заплановані в рамках реформування дошкільної освіти в Індії.

Уперше італійка познайомилася з теософією на початку XX ст., коли прийшла послухати виступ Анні Безант у Лондоні після того, як вже відкрила свій перший Дім дітей (Casa dei Bambini). Анні у своїй промові схвально висловлювалась про освітню роботу Монтессорі. Потрібно сказати, що Анні Безант - видатний теософ, другий президент Теософського Товариства, письменниця, оратор, борець за права жінок, прибічниця ідеї незалежності Індії. Згодом вони затоваришували, незважаючи на те, що М. Монтессорі була молодша за неї на 23 роки. На момент її приїзду в Адьяр там працювала Теософська школа Безант, у якій упроваджували методику Монтессорі. Згодом школа Безант була перетворена на школу Монтессорі: класні кімнати були спроєктовані за планами, які складалися за участю Марії. Між життям М. Монтессорі і А. Безант є багато паралелей: обидві проривалися через перешкоди, які чинило суспільство; цікавилися точною наукою і містикою; були харизматичними ораторками і читали лекції по всьому світу. Але найголовніша паралель - їхнє загальне бачення еволюції та єдності життя. Так, у книзі «Глухі кути цивілізації та ключі до них» Анні проголошує ідеї, які дуже схожі з ідеями М. Монтессорі:

- дитині необхідно надати свободу обирати й знайти те, що їй потрібно знати;

- заняття має бути пристосоване до індивідуальності дитини, йти назустріч її розуму, що розкривається, й задовольнити жагу до знань;

- дитина - це не чистий аркуш паперу, на якому можна писати що завгодно, вона приносить із собою певний характер;

- у перші сім років інтенсивно розвиваються органи чуття, і якщо втратити цей час, то буде пізно;

- батьки повинні вивчати дитину, спостерігаючи за нею з особливою увагою, терпляче і розумно;

- педагог ніколи не повинен застосовувати покарання до дітей;

- не потрібно дотримуватися такої системи навчання, за якої робота з дітьми вже визначена наперед і прописана в навчальному плані; де є підручники, які всі учні повинні вивчити, і іспити, які всі мають скласти.

М. Монтессорі і теософи завжди знаходили мислення один одного близьким по духу. Ядром теософії були індійські доктрини спільності людської душі із божественною свідомістю, реінкарнації як поступового розкриття ворожих сил у послідовних життях і кармі, принципу самореалізації, що веде до звільнення істинного «я» і до вищої мудрості. Між цими віруваннями і поглядами доктора Монтессорі на освіту як на процес вивільнення духа дитини була певна близькість. Багатьох з тих людей, кого приваблювала теософія, також цікавила педагогіка Монтессорі. Індія була тим місцем, де розуміли її містицизм і вона могла поділитися ним з іншими. У саду імені Г. Олкотта (один із засновників Теософського Товариства) теософи спорудили лекційний зал, який вміщував більше трьохсот вчителів і студентів з різних регіонів Індії, щоб прослухати навчальний курс М. Монтессорі. Її ідеї зустріли із захопленням: було почуте кожне її слово, індійці прагнули вчитися в неї всьому.

Восени 1939 року, коли почалася друга світова війна, Маріо Монтессорі відправили в табір для цивільних, а Марії було заборонено залишати штаб-квартиру в Адьярі. Лише згодом їм дозволили переїхати в Кодайканал, а Теософське Товариство продовжило підтримувати і спонсорувати їхню роботу. Перебуваючи у Кодаї, Марія була позбавлена багатьох прав: займатися просвітницькою діяльністю, створювати дитячі садки і школи, вільно пересуватися територією Індії. Опинившись в ізоляції від людей та улюбленої роботи, Марія Монтессорі отримала багато часу і можливостей для продовження дослідницької діяльності у сфері освіти. Маріо, аналізуючи період перебування у Кодаї, вбачав користь у появі можливості сконцентруватися і цілеспрямовано працювати над розробкою теорії «космічної освіти», яку Марія Монтессорі виношувала у власних думках.

Завдяки старанням її учениці Лєни Вікрамаратне, яка теж вирушила в Кодайканал, не припинилася й практична робота. Була організована група дітей дошкільного віку (від 2,5 до 4,5 років) для занять за методом Монтессорі, а пізніше створений клас для занять з дітьми від 6 до 12 років. Унаслідок кропіткої роботи виник навчальний курс, були розроблені матеріали для вивчення ботаніки, географії, біології. За спогадами Маріо саме в цей період з'явилося конкретне бачення космічної теорії та її практичної реалізації. У результаті вивчення природи суспільства в Кодайканалі були створені численні базові дидактичні матеріали для впровадження «космічного виховання»: діаграми, стрічки часу, картки для вивчення історії Землі, еволюції життя, виникнення людства. Восени 1943 р. - навесні 1944 р. М. Монтессорі проводить перший курс по роботі з дітьми від 6 до 12 років, на якому було проголошено теорію «космічного виховання».

Висновок

Можна сказати, що роки, які М. Монтессорі провела в Індії, стали важливим етапом її життя. Вона збагатилася філософією цього народу і надихнулася на створення вчення про «космічне виховання». Там вона конкретизувала і оформила ідею існування космічного світу, в якому порядок, гармонія і взаємозалежність роблять свій внесок у ціле, частини якого мають різну природу: мінеральну, рослинну, тваринну. У кожної крихітної частини життя є роль, і вона робить свій внесок у динаміку життя в цілому.

Таким чином, саме в Індії концепція «космічного виховання» оформилася в структурований курс і була впроваджена в практику роботи. Не викликає сумнівів, що на формування космічної теорії вплинула філософія Теософського Товариства в особі А. Безант і Дж. Арундейла, педагогічні і релігійні погляди представників індійської інтелігенції (М. Ганді, Р. Тагор). Отриманню практичних результатів сприяла поява можливості організувати роботу з дітьми віком від 6 до 12 років, а також активна допомога Маріо Монтессорі і Лєни Вікрамаратне. Найбільш повно теорія взаємозв'язку всього на Землі була розкрита в тексті лекції М. Монтессорі «Космічне виховання» (1945). У ній ішлося про роль людини як перетворювача природи і її призначення побудувати універсальне, гармонійне суспільство. У 1946 році вийшла книга М. Монтессорі «Освіта для нового світу», яка була присвячена Дж. Арундейлу. Згодом були опубліковані праці «Дитина та реконструкція в освіті», «Навчання дітей» і тексти 12 виступів, які М. Монтессорі транслювала на Мадраській станції Всеіндійського радіо (1948).

Подальшого дослідження потребує розкриття теми раннього розвитку дітей у педагогічній системі М. Монтессорі, робота над якою теж тривала під час перебування в Індії й лягла в основу книги «Абсорбуючий розум».

Література

1. Академічний тлумачний словник української мови [Електронний ресурс]. URL: http://sum.in.ua/

2. Дичківська І. М. Індивідуальне виховання дітей дошкільного віку в педагогічній спадщині М. Монтессорі: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 Одеса, 1996. 24 с.

3. Дичківська І. М., Поніманська Т. І. М. Монтессорі: теорія і технологія: навч. посіб. Київ: Слово, 2009. 304 с.

4. Дичківська І. М. Педагогіка М. Монтессорі: виклики сучасності: монографія. Рівне: Волин. обереги, 2016. 384 с.

5. Montessori M. Letter 207. Dutta K. and Robinson A. Rabindranath Tagore: Selected Letters of Rabindranath, 1997. P. 326-327.

6. Чепіль М., Дудник Н. Педагогіка М. Монтессорі: навч. посіб. Київ: Слово, 2017. 272 с.

7. Чопик Ю. С., Стражнікова І. В. Зарубіжна реформаторська педагогіка в оцінках українських науковців другої половини XX - початку XXI століття: монографія. Івано-Франківськ: HAIP, 2017. 264 с.

8. Якименко С. І., Міленіна Г. С. Педагогічні ідеї Софії Русової та Марії Монтессорі: порівняльний аналіз: монографія. Київ: Слово, 2015. 296 с.

References

1. Akademichnii tlumachnii slovnik ukraпns'koп movi (1970-1980) [Academic Dictionary of the Ukrainian Language]. URL: http://sum.in.ua/ [in Ukrainian].

2. Dychkivska I. M. (1996J Indyvidualne vykhovannia ditei doshkilnoho viku v pedahohichnii spadshchyni M. Montessori [Individual education of preschool children in the pedagogical heritage of M. Montessori]. Extended abstract of candidate's thesis. Odesa [in Ukrainian].

3. Dich^s^, І. M. (2016). Pedagogika M. Montessori: vyklyky suchasnosti [M. Montessori Pedagogy: Challenges of the Present]. Rwne: Volyn. oberegy [in Ukrainian].

4. Dychkivska, I. M. (2006). Montessori: Teoriia i tekhnolohia [Montessori: Theory and technology]. Kyiv: Vydavnychyi Dim Slovo [in Ukrainian].

5. Montessori, M. (1997) Letter 207. Dutta K. and Robinson A. Rabindranath Tagore: Selected Letters of Rabindranath, 326-327 [in English].

6. Chepil, M. (2017) Pedahohika M. Montessori [Pedagogy of M. Montessori]. Kyiv.: Slovo, [in Ukrainian].

7. Chopyk Yu. S., Strazhnikova I. V. (2017) Zarubizhna reformatorska pedahohika v otsinkakh ukrainskykh naukovtsiv druhoi polovyny XX - pochatku XXI stolittia [Foreign reform pedagogy in the evaluations of Ukrainian scientists of the second half of the 20th - beginning of the 21st century]. Ivano-Frankivsk: HAIP [in Ukrainian].

8. Iakymenko S. I., Milenina H. S. (2015) Pedahohichni idei Sofii Rusovoi ta Marii Montessori: porivnialnyi analiz [Pedagogical ideas of Sofia Rusova and Maria Montessori: a comparative analysis]. Kyiv: Slovo [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru