Можливості та бар’єри для формування мовленнєвої компетентності дитини дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://allbest.ru

Можливості та бар'єри для формування мовленнєвої компетентності дитини дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями

Л.С. Якуба

Завдання успішної інтеграції та соціалізації особи з інтелектуальними порушеннями стає наразі крайовим каменем у практиці спеціальної педагогіки та психології. Найбільш болюче питання сучасної освіти - це включення дитини з особливостями розвитку у соціум однолітків, що можливо тільки при її достатніх можливостях комунікації та мовлення. Мовленнєва компетентність є ключем до формування здатності розв'язання життєвих проблем, і її формування залежить від індивідуальних та особистісних якостей дитини, а також від умов оточуючого середовища.

Для визначення, які існують можливості для процесу розвитку у цьому напрямку, а також з якими перешкодами або бар'єрами стикається і дитина, і корекційний педагог, і батьки, необхідне чітке розуміння таких дефініцій як «ключова компетентність», «мовленнєва компетентність», «складові мовленнєвої компетеності», «мовленнєва діяльність» та їх взаємозв'язки.

Основою для змінення відношення до можливостей розвитку стали події в другій половині 20 століття, які у Європи привели до радикальних і соціальних, і економічних змін. Таке явище як глобалізація та її прояв у культурній, політичній, економічній та екологічній сферах, стали основною силою цієї трансформації. Знання були визнані найціннішим ресурсом для підживлення економічного зростання. Окрім того, знання визнаються рушійною силою особистого та професійного розвитку. «Там, де люди здобувають знання, навчаються навичкам і перетворюють їх на компетентність для значущого використання, вони не тільки стимулюють економічний і технологічний прогрес, а й отримують багато особистого задоволення та добробуту від своїх зусиль». (Eurydice, 2002) Через низку причин, таких як розширення ЄС, старіння населення, високим рівнем безробіття та пов'язаним із цим ризиком соціального відчуження, європейські країни почали уважніше розглядати ті ключові здібності, які, ймовірно, знадобляться дорослим у майбутньому. Дослідники прийшли до висновку, що дія не повинна обмежуватися визначенням необхідних базових навичок, а поширюватись на процес їх формування і гарантувати доступність оволодіння ними кожній особі. Незбалансоване набуття ключових компетенцій почало розглядатися як «головна причина соціального поділу та диспропорції в доходах, що призводить до маргіналізації та, зрештою, соціального відчуження». (Eurydice, 2002, с.11).

Lundvall and Johnson (1994) запропонували виділити чотири типи знання: «know-what», «know- why», «know-how» і «know-who», - і окреслити якості, за якими ці знання можна розподілити на кодифіковані та особистісні (мовчазні, негласні), пов'язані з носієм. Останній вид знань, з точки зору дослідників, надає змогу людині відбирати, інтерпретувати та розвивати кодифіковані знання та використовувати їх у своїй діяльності. (як цитується у Eurydice, 2002, с.11).

У освітньому контексті кодифіковані або явні знання значною мірою представлені знаннями з предмета, тоді як особистісні(негласні) знання в основному закладені в особистісні та соціальні компетентності учня. ( Eurydice, 2002) Разом використання знаннь, вмінь та навичок у діяльності та ситуації і створюють компетентність, як комплексну характеристику особистості. Вона охоплює низку аспектів: інтелектуальний, мовленнєвий, соціальний тощо. Всі вони відображають досягнення психічного розвитку дитини. (Eisenhower A. S. та ін., 2005)

Для того, щоб компетентність заслуговувала таких атрибутів, як «ключ», «основний», або «базовий», вона повинна бути необхідною та корисною для будь-якої особи та суспільства в цілому, вона повинна дозволити людині успішно інтегруватися в низку соціальних мереж, залишаючись незалежним і особисто ефективним у знайомих, а також нових і непередбачуваних умовах. Нарешті, оскільки всі параметри можуть змінюватися, ключова компетенція повинна дозволяти людям постійно оновлювати свої знання та навички, щоб бути в курсі свіжих подій. (Eurydice, 2002)

Визначення індивідуальних компетентностей, які фактично відповідають цій вимозі, вимагає відповідності до певних критеріїв. Перший критерій відбору полягає в тому, що ключові здібності мають бути потенційно корисними для всіх членів суспільства. Вони мають бути актуальними для всього населення, незалежно від статі, класу, раси, культури, родинного походження чи рідної мови.

По-друге, вони повинні відповідати етичним, економічним та культурним цінностям і конвенціям відповідного суспільства, відповідати контексту, найпоширенішим та ймовірним ситуації, з якими особи стикаються протягом свого життя.

Поряд з навичками та знаннями, ставлення є третьою визначальною характеристикою компетентності У освітньому контексті установки найбільш тісно пов'язані з такими особистими компетенціями, як цікавість, мотивація, креативність, скептицизм, чесність, ентузіазм, самооцінка, надійність, відповідальність, ініціативність та наполегливість. (Eurydice, 2002) мовленнєвий компетентність дошкільник інтелектуальний

Із цілого загалу дослідники виділяють загальні навички, також відомі як предметно-незалежні або трансверсальні компетентності. Вони не прив'язані до якоїсь конкретної дисципліни, але можуть застосовуватися до цілого ряду предметних областей та умов. До таких навичок і відноситься мовленнєва компетентність особистості.

Під мовленнєвою компетентністю розуміють вільне вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення власних дій та їхнього змісту за допомогою вербальних у поєднанні з невербальними (жестовими, мімічними, пантомімічними) засобами.

Мовленнєва компетентність включає: здатність розуміти зміст і головну думку усних і письмових висловлювань; здатність вести діалог з дотриманням правил мовленнєвого етикету; уміння будувати повноцінні в комунікативному відношенні усні і письмові зв'язні висловлювання, які відображають знання дітей про предмет розмови, їхні думки, почуття, наміри; уміння налагоджувати взаємодію з оточуючими, будуючи відповідним чином свої висловлювання. (Г.Блеч, 2020)

Мовленнєва компетентність тісно пов'язана з соціальною, яка складається мотиваційного, когнітивного, поведінкового компонентів. До мотиваційного компоненту відноситься в першу чергу ставлення до людини; до когнітивного - пізнання іншої людини, здатність розуміти її; до поведінкового - вибір засобів комунікації відповідно до ситуації. Саме соціальна компетентність надає дитині спроможність вміти просити допомогу та надавати її, знати та відчувати свої можливості, долучатися до спільної діяльності і не заважати іншим своє поведінкою. (Т. Піроженко, 2010)

Зв'язок мовленнєвої компетентності з грамотністю, яка вважається ключовою самостійною компетенцією, а також є воротами до багатьох інших компетенцій, не підлягає сумніву. Неспроможність розвинути достатній рівень грамотності вважається основною перешкодою для соціальної та економічної інклюзії.

За дослідженнями Emerson E., Hatton C., Felce D., & Murphy G., (2001), особи з легким ступенем інтелектуальної недостатності можуть опанувати навичками читання та користуватися ними у повсякденному житті. Особи з помірним ступенем інтелектуальної недостатності можуть сприймати легкі непоширені речення, тому в багатьох випадках для них є корисними спеціально адаптовані матеріали.

У осіб з тяжким та глибоким ступенем інтелектуальної недостатності навички читання не формуються, але вони можуть сприймати спрощену інформацію на слух. І саме рівень мовленнєвої компетентності, здобутий у дошкільному віці, сприяє збільшенню можливостей дитини до оволодіння грамоти, а отже і більш високому рівню соціальної інклюзії у дорослому віці.( Emerson E. та ін., 2001)

Формування мовленнєвої компетентності дітей є одним з напрямків дошкільної освіти. При формуванні цієї компетентності у дітей з особливими освітніми потребами необхідно спиратися на збережені можливості та враховувати створення необхідного середовища для подолання труднощів.

Визначення можливостей, освітніх потреб та бар'єрів для розвитку і включення у суспільство можливо із застосуваннями Міжнародної класифікації функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров'я дітей та підлітків (МКФ-ДП). Ця система активно впроваджується в Україні. За ініціативи Олени Зеленської та Міністерства охорони здоров'я разом із національними та міжнародними експертами впроваджено МКФ як національний класифікатор. Ухвалення створення “Класифікатору функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров'я” як електронного інструменту, що базується на МКФ, відбулося вже під час війни, що свідчить про те, що курс, який впроваджується в освітній та медичній сфері і спрямований на визначення можливостей, а не хвороби, як ведучого фактору розвитку, продовжується попри всі перешкоди. (МОН України, 2022)

Можливості дітей зі стійкими інтелектуальними порушеннями залежать від ступеню органічного ураження, умов оточуючого середовища. Вплив на реалізацію можливостей розвитку відбувається в процесі навчання та виховання дитини. У дошкільному віці формування мовленнєвої компетентності однозначно впливає на подальше формування ключових компетентностей, в першу чергу грамотності.

У дитини дошкільного віку з інтелектуальними порушеннями виникає багато бар'єрів для формування мовленнєвої компетентності, як внутрішніх - індивідуально-особистісних, які утворюються за рахунок обмеження, так і зовнішніх, викликаних умовами оточення, - фізичного, структурного і соціального:

Діти зі стійкими інтелектуальними порушеннями мають низку загальних специфічних особливостей розвитку в умовах дизонтогенезу: сповільнення швидкості прийому та опрацювання інформації; загальне зниження психічної активності та, як наслідок, звуження запасу знань і уявлень про навколишній світ і про себе; порушення мовленнєвої діяльності, труднощі спілкування; недостатність словесного опосередкування діяльності, неузгодженість образної та вербальної сфер психіки, деформація соціальної ситуації розвитку тощо (Савінова Н.В., 2013). Все вищенаведене вимагає від педагогів та батьків створювати необхідні умови для формування мовленнєвої компетентності.

У дітей з інтелектуальними порушеннями розлади когнітивного розвитку можуть поєднуватися з мовленнєвими, формуючи таким чином складний розлад. (Marrus N, Hall L, 2017) Це ускладнює процес надання корекційної допомоги, і є, з нашої точки зору, бар'єром, який вимагає індівідуалізації корекційно-розвиткового навчання.

Якщо говорити про прогрес чи регрес мовленнєвого розвитку, то у ньому відображається динаміка рівнів розвитку стосунків дитини із соціальним середовищем, що опосередковує її активність як партнера із спілкування. Рівень мовленнєвої компетентності дитини можна визначати тільки при врахуванні, в яких особистісних взаєминах перебуває вона з партнерами зі спілкування, і розглядати процес у взаємодії мотиваційних та операційних компонентів. Мотиваційні виконують спрямувальну й організаційну роль, а операційні представляють конкретні форму і зміст як вербальних, так і невербальних мовних засобів. (Т.Піроженко, 2010)

Необхідно враховувати, що формування потреб, мотивів, установок та ціннісних орієнтацій специфічно пов'язані між собою у дошкільному віці в процесі одночасного засвоєння як форм комунікативної взаємодії, так і засобів комунікації. Все це відображується у можливості самовираження особистості в усіх поєднаних із комунікацією видах діяльності (предметно-практичній, ігровій, пізнавальній). І надбання необхідно рівня мовленнєвої компетентності впливає на успішность взаємодії дитини зі світом. Спрямованість на розвиток мотиваційної сфери особистості дає змогу використовувати резерви психіки, вікові можливості та природні здібності дитини. (Т.Піроженко, 2010) Внутрішні бар'єри виникають у дитини з інтелектуальними порушеннями вже на рівні формування мотиваційного компонента спілкування - потреб, мотивів, установок й ціннісних орієнтацій, пов'язаних з установленням контактів. Оскільки в комунікативно-мовленнєвому розвитку відображається виникнення новоутворень, що забезпечують успішність цілей взаємодії, в характеристику мовлення введені мотиви, що відбивають конкретні спонукання (потреби) дитини до спілкування; та операційні компоненти когнітивного розвитку, що характеризують розуміння дитиною системи "людина-ситуація" та рівень оволодіння адекватними засобами взаємодії в ній (експресивними і мовними).

Конструктивістський (інтеракціоністський) підхід до розвитку мовлення та формування мовленнєвої компетентності розглядає причинність новоутворень у галузі мовної сфери як такий, що «випливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яку здійснюють переважно через між індивідуальну координацію з довколишніми людьми». (Т. Піроженко, 2010, с.6) Бар'єри можуть виникати на рівні і мотиваційних, і операційних компонентів взаємодії і відображуватися на діяльності дитини. На цей процес також впливають складнощі органічного взаємозв'язку у специфічному для дошкільного віку процесі одночасного засвоєння як форм комунікативної взаємодії, так і засобів комунікації. Маючи слабко сформовані «операційні компоненти когнітивного розвитку, що характеризують розуміння дитиною системи "людина-ситуація" та рівень оволодіння адекватними засобами взаємодії в ній (експресивними і мовленнєвими)», (Т. Піроженко, 2010, с.6) дитина з порушенням інтелектуального розвитку стикається з неможливістю самостійного подолання бар'єру у спілкуванні та неможливістю «самовираження в усіх поєднаних із комунікацією та мовленням видах діяльності (предметно-практичній, ігровій, пізнавальній)» (Т. Піроженко, 2010)

Вербальна комунікація найчастіше здійснюється у формі діалогу. У процесі діалогу відбувається послідовна зміна комунікативних ролей: мовця (того, хто говорить) і реціпієнта (того, хто слухає). Для виконання останньої ролі дитині необхідно відтворення процесу, який включає сприймання інформації закодованої в фонемах, словах, фразах, реченнях чи текстах; переробка цієї інформації; співвіднесення сказаного із вже набутими знаннями для повного розуміння. (Н. Савинова, 2013) І тут виникає найтяжчий для подолання бар'єр, пов'язаний із особливостями сприймання дітей з інтелектуальними порушеннями. В основі сприймання таких дітей лежать випадкові ознаки та зв'язки., і воно характеризується малим обсягом, зниженою швидкістю, недостатнім осмисленням. (Макарчук Н.О та ін., 2014) Отже, необхідно відзначити, що дітям означеної категорії властиві проблеми в обробці і розумінні вербальної інформації. Їх уповільнена обробка отримуваної вербальної інформації не встигає за швидкістю мовлення, особливо у тих випадках, коли за один раз видається велика кількість інформації. (М. Шеремет, Н. Базима, 2018) Для подолання цього бар'єру вкрай необхідно адаптувати і інформацію, і способи її подання, і джерело цієї інформації, яким часто є оточуючі дорослі.

Якщо дитина з порушенням інтелектуального розвитку виховується у спеціальній групі закладу дошкільної освіти і здобуває певні навички використання мовлення у спілкуванні з вихователем, корекційним педагогом і дітьми, вона володіє певним запасом слів, за допомогою яких може домогтися свого, висловити побажання та інше. У той самий час вдома і у громадський місцях вона продовжує користуватися невербальними засобами спілкування.

Середовище освітнього закладу вимагає від дитини застосування більш високоорганізованих засобів комунікації, однак вона не може перенести їх на іншу ситуацію, інших людей - тобто, її мовленнєва компетентність залишається на певному рівні і не сприяє соціалізації. Для вирішення цього завдання необхідно досягнення однакових вимог з боку різних типів середовища - і вдома, і у закладі. Для цього необхідна тісна співпраця батьків, які забезпечують середовище вдома, і вихователів та фахівців дитячого закладу.

Синдром-специфічні поведінкові моделі проявляються у дітей із затримкою розвитку у віці 3 років (Eisenhower A. S., Baker B. L., Blacher J., 2005). і зберігаються протягом всього дошкільного віку. Окрім того, вчені відмічають, вплив вербальної комунікації накладає вирішальний відбиток на регулювання поведінки дітей, їх загальну та мовленнєву активність (М.Шеремет, Н.Базима, 2018) Звернене до таких дітей мовлення у вигляді інструкцій, вказівок, пояснень не регулює і не спрямовує їхню практичну діяльність (О.Проскурняк, 2016) Ці факти також накладають відбиток на формування комунікативної поведінки і мовленнєвої компетентності.

Материнський стрес через порушення когнітивного розвитку, проблеми поведінки та обмеженість комунікації (Eisenhower A. S. та ін, 2005), може теж стати бар'єром для оволодіння дитиною, як комунікативною, так і мовленнєвою компетентністю, адже основним суб'єктом спілкування у дошкільному віці залишаються батьки, і в першу чергу, матері. Мати, яка знаходиться у стресі через усвідомлення негараздів у розвитку дитини, які супроводжують такі синдроми, як розлад аутистичного спектру, синдром Дауна, інші тяжкі розлади розвитку, у структурі яких спостерігається затримка психічного розвитку, або стійкі інтелектуальні порушення, не має ресурсу для забезпечення достатньої підтримки мовленнєвого спілкування з дитиною.

Висновки та перспективи подальших наукових розвідок

Мовленнєва компетентність дітей з інтелектуальними порушеннями формується у різних умовах, ситуаціях спілкування, і потребує системного, комплексного підходу, при цьому орієнтованому на індивідуальні, особистісні прояви і можливості.

Коли дитина потрапляє до закладу дошкільної освіти, на 4-5 році життя, її комунікативний досвід обмежений спілкуванням з батьками, окремими людьми, що недостатньо для накопичення арсеналу засобів, які нададуть їй змогу вдало спілкуватися і розвиватися. Як зазначає М.О.Супрун (2018) «формування різноманітних якостей особистості відбувається одночасно у комплексі, тому й педагогічний вплив (взаємодія між учасниками виховного процесу) повинен мати комплексний характер. (М.О.Супрун, 2018, с.48) Якщо дитині надати можливість реалізовувати у діалозі з навколишнім найменьші надбання, підтримувати перші спроби комунікації за допомогою доступних мовленнєвих засобів, надавати комплексну підтримку у всіх ситуаціях спілкування, це допоможе і підтримувати пізнавальну активність дитини, і дати їй мовленнєві засоби як інструмент для дослідження навколишнього середовища та отримання нових знань.

Подолання внутрішніх і зовнішніх бар'єрів розвитку комунікації та формування мовленнєвої компетентності потребує розробки системного, комплексного, індивідуально - орієнтованого підходу, який би враховував особистісні прояви і можливості дитини, а також адаптації та модифікації середовища.

Список використаної літератури:

1. Блеч Г. (2020). Компетентнісний підхід у навчанні української мови школярів з порушеннями інтелектуального розвитку. Освіта осіб з особливими освітніми потребами: шляхи розбудови, 16(1), 30 -39.

https://spp.org.ua/index.php/journal/article/view/140

2. Глущенко І. І., Моїсеєв С. О., Товстоган В. С. (2021). Стан сформованості мовленнєвої діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку в умовах інклюзивного середовища. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, 41, 112-119 http://enpuir.npu.edu.ua/handle/ 123456789/36136_

3._ Макарчук Н. О., Висоцька А. М., Чеботарьова О. В., Міненко Г. В., Трикоз С. В., Блеч Г. О., Бобренко І. В., Гладченко І. В. (2014). Дидактичні та методичні засади спеціальної освіти розумово відсталих дошкільників. Київ: ІСП НАПН України.

4. Міністерство освіти і науки України. (2022). Веб-сайт. Міжнародна класифікація функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров'я: важливий крок на шляху до безбар' єрної освіти. https://mon.gov.ua/ua/news/mizhnarodna-klasifikaciya-funkcionuvannya-obmezhennya-zhittyediyalnosti-ta-zdorovya- vazhlivij-krok-na-shlyahu-do-bezbaryernoyi-osviti

5. Піроженко Т. О. (2010). Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника. Тернопіль: Мандрівець.

6. Проскурняк О. (2016). Розвиток комунікативності дошкільників з легким та помірним ступенем розумової відсталості. Науковий вісник МНУ імені В. О. Сухомлинського: Педагогічні науки, 1, 247-252. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvmdup2016149

7. Савінова Н.В. (2013). Теорія мовленнєвої діяльності у площині логопедичного впливу. Наука і освіта, 3, 136-139. http://nbuv.gov.ua/UJRN/NiO_2013_3_41

8. Супрун М. (2018). Педагогіка. Київ: КДА.

9. Шеремет М.К., Базима Н.В. (2018) Розуміння та виконання інструкцій дошкільниками з аутизмом. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 19: Корекційна педагогіка та спеціальна психологія, 34, 112-119

10. Eisenhower A. S., Baker Bruce L., Blacher J. (2005). Preschool Children with Intellectual Disability: Syndrome Specificity, Behaviour Problems, and Maternal Well-Being. J Intellect Disabil Res, September, 49(Pt 9), 657-671. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3072759/pdf/nihms282183.pdf

11. Eurydice. (2002). Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. The information network on education in Europe http://www.edmide.gr/KEIMENA%20E.U/key%20competences%20Europe. Pdf

12. Marrus N., Hall L. (2017). Intellectual Disability and Language Disorder. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. July, 26(3), 539 -554 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5801738/pdf/nihms858662.pdf

References

1. Blech H. (2020). Kompetentnostnyi pidkhid u navchanni ukrainskoi movy shkoliariv z porushenniamy intelektualnoho

rozvytku. Osvita osib z osoblyvymy osvitnimy potrebamy: shliakhy rozbudovy, 16(1), 30-39 [in Ukrainian].https://spp.org.ua/index.php/journal/article/view/140

2. Hlushchenko I. I., Moiseiev S. O., Tovstohan V. S. (2021). Stan sformovanosti movlennievoi diialnosti u ditei iz zatrymkoiu psykhichnoho rozvytku v umovakh inkliuzyvnoho seredovyshcha. Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomanova. Seriia 19: Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia, 41, 112-119 [in Ukrainian]. http://enpuir.npu.edu.ua/handle/ 123456789/36136

3. Makarchuk N. O., Vysotska A. M., Chebotarova O. V., Minenko H. V., Trykoz S. V., Blech H. O., Bobrenko I. V., Hladchenko I. V. (2014). Dydaktychni ta metodychni zasady spetsialnoi osvity rozumovo vidstalykh doshkilnykiv. Kyiv: ISP NAPN Ukrainy [in Ukrainian].

4. Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy. (2022). Veb-sait. Mizhnarodna klasyfikatsiia funktsionuvannia, obmezhennia zhyttiediialnosti ta zdorovia: vazhlyvyi krok na shliakhu do bezbariernoi osvity. https://mon.gov.ua/ua/news/mizhnarodna-klasifikaciya-funkcionuvannya-obmezhennya-zhittyediyalnosti-ta-zdorovya- vazhlivij-krok-na-shlyahu-do-bezbaryernoyi-osviti

5. Pirozhenko T. O. (2010). Komunikatyvno-movlennievyi rozvytok doshkilnyka. Ternopil: Mandrivets [in Ukrainian].

6. Proskurniak O. (2016). Rozvytok komunikatyvnosti doshkilnykiv z lehkym ta pomirnym stupenem rozumovoi vidstalosti. Naukovyi visnyk MNU imeni V. O. Sukhomlynskoho: Pedahohichni nauky, 1, 247-252 [in Ukrainian]. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvmdup_2016_1_49

7. Savinova N.V. (2013). Teoriia movlennievoi diialnosti u ploshchyni lohopedychnoho vplyvu. Nauka i osvita, 3, 136-139. http://nbuv.gov.ua/UJRN/NiO2013341

8. Suprun M. O. (2018). Pedahohika. Kyiv: KDA.

9. Sheremet M.K., Bazyma N.V. (2018). Rozuminnia ta vykonannia instruktsii doshkilnykamy z autyzmom. Naukovyi chasopys NPU imeni M. P. Drahomanova. Seriia 19: Korektsiina pedahohika ta spetsialna psykholohiia, 34, 112-119 [in Ukrainian].

10. Eisenhower A. S., Baker Bruce L., Blacher J. (2005). Preschool Children with Intellectual Disability: Syndrome Specificity, Behaviour Problems, and Maternal Well-Being. J Intellect Disabil Res, September, 49(Pt 9), 657-671. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3072759/pdf/nihms282183.pdf

11. Eurydice. (2002). Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. The information network on education in Europe http://www.edmide.gr/KEIMENA%20E.U/key%20competences%20Europe. Pdf

12. Marrus N., Hall L. (2017) Intellectual Disability and Language Disorder. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. July, 26(3), 539-554 https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5801738/pdf/nihms858662.pdf

Abstract

Opportunities and barriers in the formation of speech competence of a preschool child with intellectual disabilities

Yakuba L.S.

The article presents a theoretical analysis of the problem of formation of speech competence of preschool children with intellectual disabilities in terms of competence approach. The purpose of the article is to reveal and describe the existing opportunities and barriers to the formation of speech competence of preschoolers with intellectual disabilities. The task was to analyze the definition of "speech competence" and to determine and characterize the dependence of the capabilities of a child with persistent intellectual disabilities in preschool age from barriers created by both developmental characteristics and the environment in which the child is brought up. Based on the theoretical and historical analysis of research, the content of the concepts "competence", "speech competence" is determined. The components of speech competence are determined, the close connections of its formation with the peculiarities of mental development, communication, and socialization are outlined. The relationship between the presence of barriers to development and the level of realization of the capabilities of a child with intellectual disabilities is shown. Internal and external barriers that arise in preschool children with intellectual disabilities in the motivational and operational components of communication were identified. Particular attention was paid to obstacles that arise in the social environment, such as maternal stress and family upbringing. The prospect of further research is the development of a systematic individual-oriented approach to the formation of speech competence of preschool children with persistent intellectual disabilities. Key words: key competence, speech competence, preschool children, intellectual disabilities, opportunities, barriers, speech activity, communicative competence, socialization.

Размещено на Allbest.ru