Стан готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стан готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти

С.М. Паршук

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри початкової освіти Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського

В.О. Стасюк

магістрантка спеціальності 013 «Початкова освіта» Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського

У статті здійснено теоретичне узагальнення готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти та визначено стан порушеної проблеми. Визначено, що сучасна школа потребує такої організації діяльності, яка б забезпечила розвиток ініціативної, активної, творчої, здатної до саморозвитку, самовиховання, самоосвіти, оцінки та відбору інформації особистості, впровадження різних інноваційних навчальних програм, реалізацію принципу гуманного підходу до дітей. Доведено, що саме ігрові технології є тією формою навчання, що сприяють практичному використанню знань, отриманих на уроці і в позаурочний час. З'ясовано, що ігрові педагогічні технології - це технології, в основу яких покладена педагогічна гра, як вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду.

Авторами виокремлено три взаємопов'язані критерії: мотиваційно-ціннісний - який виражає свідоме ставлення студента до ігрових педагогічних технологій та методик та їх ролі у формуванні особистості молодших школярів в процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності; когнітивний - наявність у майбутнього вчителя психолого-педагогічних знань з методики організації ігрової діяльності; діяльнісний - сукупність систематизованих професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти.

На основі виокремлених критеріїв і показників визначено основні рівні готовності готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти: оптимальний, допустимий та мінімальний.

Аналіз стану проблеми показав, що процес підготовки майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти у процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності відбувається безсистемно, без належної дидактичної організації. Ефективне вирішення цієї проблеми вимагає теоретичної і практичної розробки педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти.

Ключові слова: ігрова діяльність, здобувачі початкової освіти, майбутні вчителі, готовність до професійної діяльності, Нова українська школа.

Parshuk S., Stasiuk V. The state of readiness of future teachers for the organization of game activities of students of primary education

In the article, a theoretical generalization of the readiness of future teachers to organize game activities of primary education students is carried out and the state of the problem is determined. It was determined that a modem school needs such an organization of activities that would ensure the development of proactive, active, creative, capable of self-development, self-education, self-education, assessment and selection of personal information, implementation of various innovative educational programs, implementation of the principle of a humane approach to children. It has been proven that game technologies are the form of learning that contributes to the practical use of knowledge gained in class and outside of class. It was found that game pedagogical technologies are technologies based on a pedagogical game as a type of activity in the conditions of situations aimed at reproduction and assimilation of social experience.

The authors singled out three interrelated criteria: motivational and valuable - which expresses the student's conscious attitude to game pedagogical technologies and methods and their role in the formation of the personality of younger schoolchildren in the process of carrying out cognitive, research and educational activities; cognitive - the future teacher has psychological and pedagogical knowledge on the methods of organizing game activities; activity - a set of systematized professional pedagogical abilities and skills necessary for the organization of play activities of students of primary education.

On the basis of the selected criteria and indicators, the main levels of readiness of the readiness of future teachers for the organization of game activities of students of primary education were determined: optimal, permissible and minimal.

The analysis of the state of the problem showed that the process of preparing future teachers for the organization of play activities of primary education students in the process of carrying out cognitive-research and educational activities takes place unsystematically, without proper didactic organization. An effective solution to this problem requires the theoretical and practical development of pedagogical conditions for the preparation of future teachers for the organization of play activities for students of primary education.

Key words: game activity, students of primary education, future teachers, readiness for professional activity, New Ukrainian School.

Постановка проблеми

учитель ігрова діяльність початкова освіта

Розвиток освіти, на сьогоднішній день, характеризується модернізацією навчання, його перетвореннями з метою підвищення ефективності на основі застосування інноваційних технологій. Основне завдання викладачів та науковців - знайти сучасний підхід до освітнього процесу, створювати та впроваджувати нові методи та технології навчання.

Більшість сучасних вітчизняних науковців до технологій саморегульованого навчання та розви- вальних технологій професійної освіти уналеж- нюють:

- особистісно-орієнтовані технології: інтерактивні та імітаційні ігри, тренінги розвитку, розви- вальна психодіагностика;

- когнітивно-орієнтовані технології: діалогічні методи навчання, семінари-дискусії, проблемне навчання, когнітивне інструктування, когнітивні карти, інструментально-логічний тренінг, тренінг рефлексії;

- діяльнісно-орієнтовані технології: методи проєктів і спрямовуючих текстів, контекстне навчання, організаційно-діяльнісні ігри, комплексні дидактичні завдання, технологічні карти, імітаційно-ігрове моделювання технологічних процесів тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій.

Проблему ігрової діяльності молодшого школяра представлено в багатьох дослідженнях: культурно-історичної концепції (Л. Виготський, О. Запорожець); культурологічній теорії гри (Й. Гейзинга); психологічній теорії діяльності (Л. Виготський, О. Леонтьев, С. Рубінштейн); теорії навчально-пізнавальної діяльності (Н. Бібік, Г. Костюк, В. Сухомлинський, О. Савченко); психологічній теорії ігрової діяльності (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Леонтьєв); теорії соціальної детермінованості ігрової діяльності (П. Блонський, Л. Венгер, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець); теорії керівництва ігровою діяльністю дітей (Н. Анікєєва, Л. Артемова, Р Жуковська, Я. Коменський, В. Котирло, Н. Кудикіна, Г. Люблінська, В. Менджерицька, Н. Менчинська, С. Русова, В. Сухомлинський, Усова, К. Ушинський); педагогіці учнівської гри, що ґрунтується на засадах гуманістичного підходу (Ш. Амонашвілі, Г. Балл, С. Русова, Сухомлинський).

Мета статті. Головною метою цієї роботи є з'ясування стану готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти.

Виклад основного матеріалу

Особливу роль у контексті ідей Нової української школи у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів є впровадження ігрових методів, які вони відтворюють у предметній і соціальній професійній діяльності; моделювання системи відносин, різноманітних умов майбутньої професійної діяльності педагогів, тобто створення ситуації моделювання професійної діяльності студентів. Так, В. Сухомлинський був твердо переконаний, що «без гри немає й не може бути повноцінного розумового розвитку» [7, с. 16]. Аналізуючи напрямки використання рольової гри О. Пометун зазначає, що «завдяки грі розкривається «ставлення до конкретної життєвої ситуації, набуття досвіду шляхом гри, навчання через досвід та почуття. Рольова гра може також використовуватися для отримання конкретних навичок, наприклад, безпечної поведінки в певній ситуації тощо» [6, с. 62].

Розігрування конкретної професійної ситуації за ролями допомагає студентам виробити власне ставлення до неї, набути досвід педагогічної взаємодії шляхом гри, сприяє розвитку аналітичних здібностей, навичок критичного мислення та співпраці. Специфіка навчальних можливостей ділової гри як методу активного навчання студентів полягає в тому, що процес навчання максимально наближається до реальної практичної діяльності майбутніх фахівців, активізує конструювання теоретичних знань, забезпечує їх перехід у діяльніс- ний контекст.

Так, О. Пометун вважає, що «місце і роль ігрової технології в освітньому процесі, поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор [6]. Таким чином, для кращого засвоєння певних теоретичних знань викладачам доцільно впроваджувати «ігрові технології», які включають велику групу методів і прийомів організації освітнього процесу у формі різних педагогічних ігор. Оволодіти необхідними фаховими вміннями і навичками студент зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них інтерес і докладатиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знання, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв'язанням конкретних виробничих задач і з'ясуванням виробничих ситуацій.

Важливого значення ми надаємо саме методу ділової навчальної гри, яка як навчально-практичне заняття передбачає моделювання діяльності фахівців щодо розв'язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов'язаного з виконанням професійних обов'язків. Поєднуючи в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльності, ділова навчальна гра дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером предмета навчально-пізнавальної діяльності (знання) і реальним предметом майбутньої професійної діяльності, індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості майбутнього фахівця.

Експериментальна перевірка стану готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти відбувалася протягом шести місяців 2021-2022 н. р. До участі у кон- статувальному етапі експерименту були залучені студенти денної форми навчання педагогічного факультету Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського, які були об'єднанні в експериментальну (ЕГ) - 21 студент та контрольну (КГ) - 20 студентів, загальною кількістю 41 особа. Діагностика проводилася зі студентами, які навчаються на 3 курсі (348, 358 групи) за спеціальністю «Початкова освіта» на початку першого семестру (вересень-жовтень 2021 р.) і наприкінці другого семестру (травень-червень 2022 р.) формувального етапу експерименту. Слід зазначити, що в ці періоди університет навчався дистанційно, в зв'язку з воєнним станом, що змусило нас проводити експеримент дистанційно і здійснювати опитування через Google-форму. Разом з тим, важливим фактом нашого дослідження є те, що в експерименті на констатувальному етапі дали згоду взяти 6 викладачів кафедри початкової та дошкільної освіти педагогічного факультету МНУ імені В. О. Сухомлинського.

З метою вивчення проблем професійної підготовки студентів, майбутніх учителів, до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти на констатувальному етапі експерименту проводилася діагностика стану готовності майбутніх учителів до реалізації поставленого завдання.

За основу було взято результати цілеспрямованих педагогічних спостережень, а саме: обговорювалися ключові аспекти професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи; проводилися бесіди, анкетування, інтерв'ю, засобами освітньої платформи ZOOM відвідувались лекції та практичні заняття різних викладачів на всіх курсах із фахових дисциплін; вивчалися основні мотиви навчальної, пізнавальної і професійної діяльності майбутніх учителів початкової школи щодо організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти; проводилося анкетування для виявлення професійних труднощів, які виникають у студентів у процесі формування власного світогляду, сформованості вмінь оптимально використовувати набуті професійні знання, доцільно застосовувати їх (мотиваційно-ціннісний компонент); здійснювалися порівняльні аналізи результатів успішності за результатами екзаменаційних сесій; діагностувався рівень професійних знань, практичних умінь і навичок під час виконання комплексних контрольних робіт; тестування з метою з'ясування рівня сформованості професійної компетентності майбутніх учителів початкової школи (когнітивно-діяльнісний компонент).

На констатувальному етапі було задіяно 6 викладачів кафедри початкової та дошкільної освіти педагогічного факультету. Ми попросили науково-педагогічних працівників дати відповіді на питання анкети. Результати анкетування показали, що 77% науково-педагогічного складу факультету вважають за необхідне:

- систематичне оновлення змісту дисциплін та інтеграції професійної та практичної підготовки;

- розроблення та реалізації інноваційних форм, методів, засобів, прийомів і технологій навчання та контролю, спрямованих на формування професійної компетентності майбутніх учителів початкової освіти;

- вибір індивідуальних прийомів, форм і засобів подання навчального матеріалу засобами e-learning «електронне навчання»;

- інформаційний супровід самостійної роботи студентів;

- розроблення та застосування в освітньому процесі електронних освітніх ресурсів.

При цьому, майже всі викладачі підкреслювали, що теорія і практика професійної освіти майбутніх учителів початкових класів не забезпечують на належному рівні готовність майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобува- чів початкової освіти в умовах Нової української школи. Наслідком цього є розуміння ними педагогічної діяльності як окремих, хоча і певним чином пов'язаних процесів. Наголос викладачі-респон- денти зробили також на недостатній сформованості у випускників факультету вмінь творчо вирішувати професійні завдання і проблемні ситуації в реальній педагогічній діяльності, про що свідчать результати педагогічної практики на робочому місці. Також викладачі, задіяні в експерименті, відзначали, що проблема формування професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів потребує узгодженості Державного стандарту початкової загальної освіти та програм підготовки у закладі вищої освіти.

Дослідження фактичного стану готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти передбачало розробку критеріїв, рівнів та показників зазначеного філософсько-педагогічного феномену.

Окремі аспекти формування критеріїв готовності до професійної діяльності були предметом наукових досліджень вітчизняних та зарубіжних науковців таких, як В. Броннікова, В. Кобзар, Л. Козак, А. Федорук, Н. Плахотнюк, О. Огієнко,

О.Шароватова, І. Яворська та інші.

Аналіз наукових джерел та проведених в них педагогічних досліджень дають можливість стверджувати, що до визначення терміну «критерій» існують різні підходи. Спираючись на довідникові визначення, термін «критерій» (від грец. criterion - засіб, судження, мірило) представляє собою «мірило оцінки, думки» або «ознаку, на підставі якої дається оцінка якого-небудь явища дії; ознака, взята за основу класифікації» [3, с. 327]. Отже, «критерій» - це ознака, на основі якої проводиться оцінювання; засіб перевірки; мірило оцінювання, а в теорії пізнання «критерій» - це ознака істинності чи правильності положення [4].

Показники - це параметри, які підтверджують критерії, взаємодіють і утворюють цілісність. Показниками вихованості виступають такі інтегральні прояви особистості як система цінностей (смислів), здатність долучатися до виконання різних видів діяльності, проявити в ній цілеспрямованість, осмисленість, самостійність, творчу активність, відповідальність [4, с. 506].

Таблиця 1Критерії та показники готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності

З метою конкретизації змісту поняття «готовність майбутнього вчителя до організації ігрової діяльності», ми звернулись до тлумачення зазначеного феномена у «Великому тлумачному словнику сучасної української мови», який пояснює значення слова «готовий» - як той, який уже склався, набув досвіду, досяг високої майстерності, «підготовленість» означає наявність підготовки до будь-якої справи, роботи» [2, с. 39].

Таким чином, на підставі пояснення поняття «готовий» у тлумачному словнику, ми прийшли до висновку, що готовність студента до професійної діяльності передбачає і наявність певного практичного досвіду, і досягнення певного рівня педагогічної майстерності. Звернувшись до науково-педагогічної літератури, нами з'ясовано, що вчені, зокрема О. Мороз, розкривають зміст поняття «готовність до педагогічної діяльності» у вигляді системи, до складу якої входять: психологічна готовність (потреба в педагогічній діяльності; усвідомлення необхідності відповідності власних особистісних якостей вимогам діяльності; усвідомлена мотивація особистого прагнення до певної спеціальності), теоретична готовність підготовленість, практична готовність до професії вчителя, світогляд і загальна культура вчителя, необхідний рівень розвитку педагогічних здібностей, професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя» [5, с. 17].

Отже, на підставі одержаних результатів дослідження феномену «професійна готовність» ми вважаємо, що «готовність майбутнього вчителя до організації ігрової діяльності» - така педагогічна категорія, в структурі якої виокремлюють три взаємопов'язані критерії: мотиваційно-ціннісний - який виражає свідоме ставлення студента до ігрових педагогічних технологій та методик та їх ролі у формуванні особистості молодших школярів в процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності; когнітивний - наявність у майбутнього вчителя психолого-педагогічних знань з методики організації ігрової діяльності; діяльнісний - сукупність систематизованих професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для організації та здійснення ігрової діяльності

Готовність майбутнього вчителя до організації ігрової діяльності, на нашу думку, є інтегрованою особистісно-професійною якістю взаємозв'язаних компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивного та діяльнісного (табл.1).

Звернімося до визначення рівнів готовності до професійної діяльності. У сучасних дослідженнях готовності фахівців до різних аспектів професійної діяльності найчастіше виокремлюється від трьох до п'яти відповідних рівнів сформованості.

Зважаючи на визначення рівнів готовності студентів до професійної діяльності за такими авторами А. Капська, О. Карпенко, Г. Савченко, Л. Савенкова, Н. Кузьміна, О. Абдуліна нами визначено основні рівні готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти: оптимальний, допустимий та мінімальний.

Таблиця 2 Визначення рівнів готовності майбутніх учителів до професійної діяльності за різними авторами

Оптимальний рівень готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти характеризується: повним усвідомленням значущості ігрової діяльності в освітньому процесі; вираженими мотивами зазначеної професійної діяльності; володінням фундаментальними психолого-педагогічними знаннями щодо організації навчання учнів початкових класів, особливостями впровадження інтегрованого підходу; сформованістю систематизованих професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для організації гри молодших школярів у пізнавально-дослідницькій та виховній діяльності.

Допустимий рівень готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти характеризується: усвідомленням значущості гри в освітньому процесі; пасивно-позитивне ставлення (мотиви пов'язані з наявністю труднощів) до професійної діяльності; володінням загальними психолого-педагогічними знаннями щодо організації навчання учнів початкових класів, особливостями впровадження інтегрованого підходу; наявністю певних професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для організації ігор для молодших школярів у пізнавально-дослідницькій та виховній діяльності.

Мінімальний рівень готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти характеризується: недостатньо усвідомленою необхідністю значущості гри в освітньому процесі; байдужим (інтерес стимулюється зовні) вираженням мотивів зазначеної професійної діяльності; поверхневою потребою в опануванні психолого-педагогічних знань щодо організації гри в освітньому процесі, впровадження інтегрованого підходу; недостатнім рівнем професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для ігрової діяльності молодших школярів у пізнавально-дослідницькій та виховній діяльності.

Вивчення сформованості мотиваційно-ціннісного критерію готовності студентів ЕГ (21 особа) та КГ (20 осіб) до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти проводилося на основі методики, розробленої Н. Бакшаєвою та О. Вербицьким [1, с. 153]. Співставлення дослідження мотивів навчальної, пізнавальної та професійної діяльності студентів ЕГ (21 особа) та КГ (20 осіб) показало, що пізнавальні мотиви представлені як у навчальній так і у професійній діяльності, зокрема: готовність до засвоєння нових знань із ігрової діяльності учнів, саморозвиток, оволодіння новими способами педагогічної діяльності, інтерес до розвитку власної професійної компетентності.

Дослідження когнітивного критерію готовності майбутнього вчителя до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти передбачало проведення анкетування студентів з метою встановлення рівня їх обізнаності з Концепцією «Нова українська школа», оскільки їх подальша професійна підготовка має корегуватись відповідно до вимог суспільства до професійної компетентності вчителя в умовах реформування початкової освіти. Опитування студентів дозволило з'ясувати їх обізнаність з концепцією «Нова українська школа», зокрема з питанням особливостей створення інтегрованого освітнього середовища, змін в організації освітнього процесу, професійних вимог до діяльності вчителя в нових умовах. Аналіз анкетування дає підстави стверджувати, що майбутні вчителі недостатньо обізнані зі змінами умов їх професійної діяльності.

Процес формування предметних компетентностей учнів в інтегрованому освітньому середовищі обумовлює використання і комбінування майбутнім учителем таких інноваційних педагогічних технологій навчання: інтерактивних; ігрових; інформаційно-комунікаційних, мас-медійних; проєктних. Цілісне і систематичне впровадження сучасних навчальних технологій, як ознака інноваційної діяльності вчителя початкових класів дозволяє максимально підвищити ефективність освітнього процесу.

Анкетування засвідчило, що майже всі студенти цікавляться педагогічною проблемою формування предметних компетентностей молодшого школяра і вважають її актуальною. Аналіз відповідей на запитання анкети щодо обізнаності студентів ЕГ та КГ із поняттями «предметна компетентність», «інтегроване освітнє середовище» показав, що більшість із них частково розуміють зазначене поняття (36%), 49% - мають наближене, в основному правильне, розуміння вищезазначеного поняття, 18 % не змогли взагалі його пояснити, що свідчить про низький рівень теоретичної підготовки майбутніх вчителів до здійснення компетентнісного підходу в навчанні молодших школярів. У результаті анкетування був виявле

ний недостатній рівень методичної підготовки у студентів для вирішення окресленої проблеми, оскільки 48% ЕГ та 49% КГ питання про методи, прийоми, засоби, форми організації навчальної діяльності, які сприяють формуванню предметних компетентностей в інтегрованому середовищі взагалі залишили без відповіді.

Наступним етапом було з'ясування розуміння майбутніми вчителями сутності поняття «ігрова діяльність». Більшість студентів (61 % ЕГ і 63 % КГ) зуміли дати більш-менш адекватне визначення, пояснивши терміни «гра», «ігрова діяльність» як: «дії, які позбавлені практичної мети, а тільки відтворюють, імітують певні практичні дії», «один із видів діяльності, значущість якого полягає не в результатах, а в самому процесі», «діяльність, що полягає в інтеракції між окремими учнями або групами учасників, об'єднаними для реалізації певних цілей». Були серед відповідей неточні, як-от: «гра - це провідний вид діяльності молодших школярів», «штучно створена уявою ілюзорна реальність», «цікаві дії, спрямовані на згуртування і відпочинок», «дії дитини в уявному мікрокосмосі» тощо, а були й такі студенти 22 % КГ і 23 % ЕГ, які взагалі утрималися від відповіді.

Про необхідність підвищення фахового рівня свідчать відповіді студентів на питання: «Як Ви оцінюєте рівень власної професійної компетентності щодо організації ігрової діяльності здобу- вачів початкової освіти?»: так, 52% студентів ЕГ та 49% КГ не уявляють, яким чином конкретно досягти цієї дидактичної мети в освітньому процесі початкової школи. На запитання «З якими методичними посібниками і публікаціями з проблеми організації ігрової діяльності учнів початкових класів у інтегрованому середовищі Ви знайомі?». Так, студенти і КГ так і ЕГ зазначили, що «користуються фаховою періодикою на педагогічному факультеті», проте не змогли назвати хоча б одну публікацію. Хоча на кафедрі початкової та дошкільної освіти впродовж багатьох років викладачами, на чолі зі С. Якименко, накопичено багатий фонд і практичні ресурси для здійснення інтегрованого навчання в умовах НУШ. На нашу думку, відсутність мотивації до здійснення професійної діяльності частково зумовлено втратою престижу професії вчитель.

На думку учасників анкетування, основні труднощі у процесі організації ігрової діяльності учнів початкових класів в інтегрованому середовищі такі: недостатній рівень методичної підготовки (32% ЕГ), (35% КГ) - недостатній рівень власних професійних знань (16 % ЕГ), 17% КГ студентів не мають труднощів із зазначеної проблеми. Переважна більшість студентів оцінила його як конструктивний (61%), як репродуктивний - 39%, а 19% не змогли себе оцінити взагалі.

З огляду на це, нами було дослідженно когні- тивний критерій володіннями студентами ЕГ та КГ вищезазначеними технологіями, однак ми мали на увазі знання технологічного ланцюжка їх впровадження. Аналіз анкетування дає підстави зробити висновок, що студенти, як ЕГ так і КГ, частково теоретично обізнані з сучасними ігровими педагогічними технологіями (відсоток обізнаності складає від 11% до 33%), однак тестування з метою встановлення відповідності між технологією та технологічним описом її впровадження підтверджує недостатній рівень володіння практичними навичками їх впровадження.

У контексті об'єкта дослідження для нас важливим було з'ясувати, наскільки майбутні вчителі готові до впровадження пріоритетних педагогічних технологій в умовах реформування початкової школи та з метою організації ігрової діяльності молодших школярів у процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності. До таких технологій нами віднесено: особистісно-о- рієнтовану технологію, технологію інтегрованого навчання, ігрову навчальну технологію, технологію групової роботи.

Дослідження когнітивного критерію готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти в умовах Нової української школи свідчить про те, що лише 12,85% студентів ЕГ та відповідно 12,65% КГ мають оптимальний рівень готовності, 34,8% ЕГ та 33,8% КГ - допустимий та відповідно 52,35% і 53,55% - мінімальний рівень готовності до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти.

Сформованість діяльнісного критерію готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти у процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності передбачало дослідження систематизованих професійних педагогічних умінь і навичок, необхідних для практичної професійної діяльності. З метою досягнення об'єктивності діагностики діяльнісного критерію нами був використаний метод «Моделювання педагогічної ситуації», під час якої студентам, як ЕГ так і КГ, було запропоновано, відповідно до умовного розкладу уроків у 2-ому класі та визначеної теми дня спланувати інтегроване заняття із використанням ігрової діяльності, відповідно до вимог навчальних програм (студенти були забезпечені підручниками для 2-ого класу «Я досліджую світ», навчальними програмами та Державним стандартом).

Студенти, як ЕГ так і КГ, досить тривалий час не могли зорієнтуватись, яким чином продуктивно і швидко виконати педагогічне завдання, не продемонстрували знання змісту навчальних програм та не змогли здійснити тематичну інтеграцію навчального матеріалу. Таким чином, цілком зрозуміло, що у майбутніх учителів, як ЕГ так і КГ, недостатньо сформовані професійні вміння та навички, не зважаючи на проходження декількох у їхньому досвіді активних педагогічних практик.

Результати діагностування за діяльнісним критерієм показали, що оптимальний рівень готовності мають лише 11,7 % ЕГ та 11,2 % КГ; на допустимому рівні виявилося 31,65 % ЕГ та 33,9 % КГ. Прикро, але мінімальний рівень виявлено у 56,65 % ЕГ і відповідно 54,9 % студентів КГ.

Отже, аналіз стану проблеми показав, що процес підготовки майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти у процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності відбувається безсистемно, без належної дидактичної організації. Ефективне вирішення цієї проблеми вимагає теоретичної і практичної розробки педагогічних умов підготовки майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти у процесі здійснення пізнавально-дослідницької та виховної діяльності.

Таблиця 3Готовність майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти (констатувальний етап, у %)

Рис. 1. Готовність майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти

Результати констатувального етапу експериментальної роботи за трьома критеріями представлено в таблиці 3. та на діаграмі рис. 1.

Таким чином, на констатувальному етапі експерименту нами з'ясовано наступне: освітній процес з професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів до організації ігрової діяльності здо- бувачів початкової освіти потребує впровадження інновацій та практико-орієнтованих технологій, які забезпечать формування професійних умінь і навичок студентів, їх професійну компетентність.

Висновки і пропозиції

Організація ігрової діяльності в початковій школі потребує спеціальних знань з боку педагога щодо специфіки ігрової діяльності та умов її ефективного використання. Оцінивши зміст освіти з позиції ігрової діяльності, ми зможемо спрямувати освітній процес на формування особистості дитини, її соціалізацію, розвиток пізнавальних інтересів, закріплення й удосконалення набутих знань, умінь і навичок природнім для дітей шляхом. Особливості використання ігрових технологій в початковій школі передбачають їх вибір з урахуванням вікових характеристик учнів, забезпечення позитивної мотивації, організацію ігрової діяльності та готовності майбутніх учителів до організації ігрової діяльності здобувачів початкової освіти.

Список використаної літератури

учитель ігрова діяльність початкова освіта

1. Бакшаева Н. А. Психология мотивации студентов : учебное пособие /Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Москва : Логос, 2006. 184 с.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. Київ: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2001.252 с.

3. Бех І.Д. Виховання особистості: Підручник. Київ: Либідь, 2008. 848 с.

4. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навчальний посібник [4-е видання, доп.]. 2003. 615 с.

5. Мороз О. Г. Професійна адаптація молодого учителя. Київ: Либідь, 1998. 233 с.

6. Пометун О. І. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання : наук.-метод. посібн. Київ : А.С.К., 2004. 192 с.

7. Сухомлинський В.О. Роль переконань у формуванні духовного обличчя особистості. Вибр. твори: У 5-ти т. Т.2. С. 3 - 123.

Размещено на Allbest.ru