Тенденция гибридизации в практической подготовке будущих учителей: зарубежный опыт

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тенденция гибридизации в практической подготовке будущих учителей: зарубежный опыт

Татьяна Александровна Баклашова

Аннотация

гибридизация учитель студент-педагог

В статье представлены результаты сопоставительного исследования систем практической подготовки будущих учителей в США, Канаде, Великобритании, Германии и Нидерландах. Методами исследования выступают: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, частотный анализ аутентичных академических текстов, нормативно-правовой документации. Результаты исследования свидетельствуют в пользу наличия в изучаемых контекстах тенденции гибридизации при проектировании и реализации моделей практической подготовки студентов-педагогов. Обоснование тенденции осуществляется автором на основе диалектической периодизации трансформации системы практической подготовки будущих учителей за рубежом; в работе раскрываются характеристики тенденции гибридизации, признаки ее проявления и прогрессирования на различных уровнях. Полученные результаты могут быть использованы при проведении компаративных исследований в области педагогического образования, разработке программ практик студентов-педагогов.

Ключевые слова: гибридизация, подготовка, учитель, практика, гибридное пространство, университет, школа, партнерство

The Hybridization Trend in Student Teachers' Practicum: International Experience

Tatiana A. Baklashova

Abstract

This paper presents the results of a comparative study of the student teachers' practicum in the USA, Canada, Great Britain, Germany and the Netherlands. The research methods include analysis of Russian and foreign literature, frequency analysis of authentic academic texts and regulatory documents. The results of the research prove the existence of hybridization trend in the design and implementation of the student teachers' practicum models in the studied context. This trend is substantiated on the basis of dialectical periodization of the student teachers' practicum system transformation in foreign countries; the paper reveals the characteristics of the hybridization trend, signs of its manifestation and progression at different levels. The results of the study can be used in comparative research of teacher education and development of practicum programmes for student teachers.

Keywords: hybridization, training, teacher, practicum, hybrid space, university, school, partnership

Тенденция гибридизации при проектировании и реализации моделей практической подготовки будущих учителей типична для контекстов большого количества стран. В этом отношении ценной представляется мысль об эволюции школьно-университетских партнерств, которую можно наблюдать в последние десятилетия развития систем педагогического образования, практической подготовки будущих учителей. Вышеуказанная эволюция ярко прослеживается в европейском контексте, при переходе от координационных моделей к сетевым (Баклашова, 2022), предполагающим академическое партнёрство школы и университета, реализацию образовательного процесса с ориентиром на исследования. Канадский и американский контексты отличает прогресс фокуса, цели, структуры и стратегий образовательного процесса школ профессионального развития (ШПР), в которых проходят обучение будущие учителя. Признав важность обучения студентов-педагогов в специализированных школах, имеющих априори в приоритете качественную подготовку учителя, способного адаптивно действовать по непредвиденным сценариям, политикам и менеджменту факультетов образования в университетах, руководству ШПР удалось сформировать особую культуру в данных образовательных организациях. Ее основными показателями являются нацеленность на реструктуризацию систем, за счет взаимовлияния и готовности меняться; конгруэнтность школы, системы педагогического образования и реформаторских действий в системе подготовки будущего учителя; показательность, образцовый характер педагогических практик работающих в ней учителей-наставников; роль в преодолении разрывов между школой и университетом, теорией и практикой, особая структура управления процессом образования; перераспределение ролей и ответственности, обучение с опорой на совместный поиск, исследования.

Российский контекст также отличает динамика развития школьно-университетских партнерств. Советская система профессионального образования являет собой уникальную модель совместной деятельности образовательных организаций (ссузы, вузы), предприятий (Рекорд, 2012; Кузьминов и др., 2013). Сегодня мы наблюдаем увеличение количества образовательных кластеров, усложнение сетевых структур в системе высшего образования, укрепление партнерских отношений между школами и вузами (Жадаев и др., 2020; Падерина, 2019; Мычко, 2021). Спецификой по отношению к зарубежным контекстам выступает наличие собственных школ, детских садов в структуре федеральных университетов РФ (Гафуров и др., 2019: 10; Gafurov, 2021). Данные образовательные организации, являясь полноценными структурными подразделениями университетов, активно вовлечены в академическую орбиту вуза, служат площадками для прохождения практики будущих учителей, реализации совместных проектов с высшей школой. Их отличительной особенностью являются слаженные триады, сотворчество наставников от вуза и школы, общая нацеленность на получение результатов в деле подготовки учительских кадров.

Явление третьего образовательного (гибридного) пространства в практической подготовке будущих учителей отличает развитые образовательные системы; однако, гибридизация в рамках партнерства «школа-вуз» представляет собой достаточно сложный процесс, отягощенный проблемами финансирования, кадрового потенциала, менеджмента «особых гибридных образовательных пространств». В этой совокупности трудностей явственно прорисовывается вызов межличностных отношений всех субъектов практик, призванных сегодня действовать и обучаться сообща, активно моделировать квазипрофессиональную и профессиональную деятельность, относиться критично друг к другу ради достижения единой цели - качественной подготовки будущего учителя для современного мира.

Анализ предпосылок развития практической подготовки будущих учителей за рубежом, диалектическая периодизация ее в странах Северной Америки (Канада, США) и Западной Европы (Великобритания, Германия и Нидерланды) во второй половине XX - начале XXI века, частотный анализ научных текстов и нормативной документации позволили нам выявить тенденцию гибридизации при проектировании и реализации моделей практической подготовки будущих учителей. Определим характеристики данной тенденции: признание школьно-университетского партнёрства в качестве третьего образовательного пространства (или гибридного пространства) с опорой на интегративный, кластерный подходы; наличие культур резонансного лидерства, приглашающей педагогики (Purkey, 1992) в системах практической подготовки студентов-педагогов, предполагающей использование наставниками эмоционального интеллекта для достижения целей обучения на практике, способности синхронизироваться с участниками триады; актуализацию критического характера партнёрства, развитие практики обучения под руководством наставников (динамика от триад к квинтетам), образования в когортах. Данная тенденция находит свое отражение в трудах как российских, так и зарубежных исследователей, получая спорные оценки. Примечательна здесь многоаспектность понятий «гибрид», «гибридная структура», «гибридизация», вариативность трактовок. Так, И.В. Захарова, например, указывает на тенденцию формирования гибридных образовательных структур, как на одну из двух отличительных тенденций в отечественном высшем образовании. По мнению исследователя, понимание закономерностей работы вуза как гибридной структуры важно и для управления вузом, и для руководства системой образования региона. Присоединение России к Болонской декларации в 2003 г. и последующее вхождение в Европейское пространство высшего образования показало эффективность взаимопроникновения образовательных систем и создания гибридных структур образовательных организаций (Захарова, 2020). Идея гибридизации в системе высшего образования обеспечивается кластерным подходом, на основании которого на территории РФ создаются региональные кластеры, в которых значимыми элементами становятся университеты. Как свидетельствуют исследования, данное обстоятельство релевантно принципам Европейского кластерного меморандума European Cluster Memorandum. Promoting European Innovation through Clusters: An Agenda for Policy Action / prep. by The High Level Advisory Group on Clusters, chaired by Senator P. Laffitte. 2006. 11 p. URL: http://www.cora!-lia.org/images/stories/documents/AboutCorallia/AboutCorallia-doc-005.pdf (дата обращения: 07.08.2022)., определившего методологические подходы к формированию и исследованию региональных кластеров, а также мировым тенденциям развития высшего образования. Т. И. Шамова определяет кластерный подход в образовании как взаимо- и саморазвитие подразделений в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников, так и кластера в целом (Шамова, 2019: 103), что подтверждается опытом организаций высшего образования. Объединение организаций превращает их в гибридные структуры, и в результате интеграции возникают системы с новыми свойствами. Ученые В.С. Сенашенко и А.А. Макарова, рассматривая проблему образовательных гибридов в высшем образовании России (Сенашенко, Макарова, 2018), указывают на то, что гибридизация систем высшего образования становится одной из ключевых тенденций углубления международных образовательных контактов и является следствием процессов глобализации. В междисциплинарном дискурсе идея «гибридности» обеспечивает уникальный аналитический взгляд на все сферы жизни общества, признавая запутанные и сложные переплетения каких-либо процессов, явлений. Под гибридным типом взаимодействия В.С. Сенашенко и А.А. Макарова понимают контакт двух и более сторон и дальнейшие совместные практики, результатом которых становится их смешение и создание гибридного объекта (процесса или конкретного феномена) Процесс социальной гибридизации. Теоретические и методологические подходы к анализу социальной ги-бридизации // Студенческая библиотека онлайн. URL: http://studbooks.net/1879631/sotsiologiya/protsess_sotsi-alnoy_gibridizatsii (дата обращения 07.08.2022)..

Анализ зарубежных статей, посвященных проблематике практической подготовки будущих учителей, позволил также идентифицировать исследования, опирающиеся на концепцию третьего образовательного пространства в образовании. Ученые Г. Чжу, Х. Мена, С. Джонсон, ссылаясь на определение понятия «третьего образовательного пространства» или «гибридного пространства», предложенного Хоми Бхабха в 1994 году (Bhabha, 1990), применяют его к контексту практической подготовки будущих учителей и трактуют его как «место, где субъекты практикума обмениваются мнением, конструируют новое знание, рефлексируют, отвергая традиционные пространства, используемые для образовательных целей» (Zhu et al., 2020). И. Соджа (Soja, 1996) утверждал, что третье пространство предоставляет альтернативу разделяющему бинарному мышлению, создавая различные комбинации идей, что приводит к взаимным отношениям между «создателями знаний» и «пользователями знаний». В унисон И. Соджу, звучит позиция Кеннета Цайхнера, утверждающего, что «третье пространство отвергает бинарные дискурсы в педагогическом образовании, включая практические/академические знания и теорию/практику, и «включает в себя интеграцию того, что часто рассматривается как конкурирующие дискурсы» (Zeichner, 2010: 92). В соответствии с этим аргументом, третье пространство подразумевает непрерывные переговоры по ряду профессиональных отношений. В вопросе конкурирующих дискурсов особым образом начинают звучать проблемы управления процессом образования группы (когорты) на практике, использования эмоционального интеллекта участников образовательных отношений для достижения поставленных целей, коллективной ответственности участников триад (квинтетов) за качество процесса практической подготовки будущих учителей.

Итак, третье пространство (или гибридное пространство) предоставляет эвристику для расширения дискурса о профессиональном обучении учителей, объединяясь и дестабилизируя множество источников границ, таких как университетская среда и школы (Gannon, 2010; Martin et al., 2011). Третье пространство проливает свет на опыт практикантов, поскольку предлагает альтернативный способ понимания того, как учителя договариваются о дискурсах (например, университетской курсовой работе и практике преподавания), рутинах преподавания и рефлексивной практике для формирования профессиональной идентичности.

Тенденция гибридизации при проектировании и реализации моделей практической подготовки будущих учителей обусловлена следующими периодами трансформации системы практической подготовки будущих учителей в странах Северной Америки и Западной Европы:

1. 1966-1982 гг., Канада, США: период развития сотрудничества, партнёрства в педагогическом образовании, практической подготовке педагога, признание необходимости организации практик будущих учителей в триаде «тьютор-ментор-обучающийся»; 2. 1986-1987гг., Великобритания: период актуализации коллективной ответственности ментора от школы и тьютора от университета за качество практической подготовки будущего учителя; 3. 1980-1990-е гг., Канада: трансформации триады «тьютор-ментор-обучающийся» в «критическую» триаду; 4. 1995-1996 гг., США: период активизации позитива и позитивизации активности в образовательных учреждениях на практике; 5. Конец 1990-х гг. - начало 2000-х гг., Канада: период преодоления разрыва между университетом и школой, теорией и школьной практикой средствами организации практической подготовки в когортах, представляющих собой крепко сплоченные группы людей, объединенные общими принципами и целями (кейс университетов Торонто); США: период переосмысления качества наставнической деятельности в практической подготовке будущих учителей, смещения акцента с наставника-тьютора (от университета) в сторону наставника-ментора (сотрудничающего учителя от образовательной организации (сooperative teacher)); 6. С 2001 г. по настоящее время, Германия: период комплексного повышения качества практической подготовки будущего учителя на основе конструктивистского подхода посредством создания полноценного школьно-университетского партнёрства с трактовкой его в качестве «гибридного», «третьего образовательного пространства»; 7. 20042007 гг., Канада: период трансформации классических, «триадных» моделей практической подготовки в гибридные, «квинтетные» модели; 8. 2008-2015 гг., США: период преобразования школьно-университетских партнёрств в трансформационные, «критические» партнерства с отказом от «культуры вежливости»; кондемнации гибридного характера школьно-университетского партнерства, его трактовки в качестве «третьего, гибридного образовательного пространства», «третьей культуры» с признанием важности работы в нем «гибридных» (клинических) преподавателей.

В заключение отметим, что признаками проявления и прогрессирования тенденции гибридизации при проектировании и реализации моделей практической подготовки будущих учителей являются:

На теоретико-методологическом, парадигмальном уровнях:

применение интегративного, кластерного, конструктивистского подходов при организации гибридных образовательных пространств в рамках школьно-университетских партнерств для обучения студентов-педагогов на практике;

опора на теорию резонансного лидерства (Д. Гоулман, Р. Боятцис, Э. Макки), методологию приглашающей (инвитационной) педагогики (У.У. Пурки, Дж. Новак), предопределяющих характер отношений в триадах, квинтетах при обучении на практике будущих учителей, способствующих эффективности практической подготовки в когортах;

концепция «третьего образовательного (гибридного) пространства», «третьей культуры», предполагающая наличие не бинарных, но конкурирующих дискурсов.

На политико-административном уровне (государственное управление, институциональное управление):

инициализация формирования и развития моделей школьно-университетских партнерств со стороны органов управления образования, университетов, образовательных организаций с целью повышения качества практической подготовки будущих учителей;

поддержка корпуса наставников будущих педагогов в их профессиональном развитии, укрепление института менторства (наставники от школы);

организация обучения на практике в когортах с целью сплочения новичков в профессии, поддержки их в период практической подготовки в образовательной организации.

На уровне управления образовательным процессом, содержательного и процессуального аспектов педагогического образования, практической подготовки педагогов:

передача всецелой ответственности за качество обучения на практике каждому из участников триады, квинтета; коллективная ответственность наставников за своих подопечных;

формирование трансформационных, «критических» партнерств с отказом от культуры вежливости ради справедливого учета успехов обучающегося, качественной обратной связи, его своевременного профессионального развития;

сопряжение содержательных и процессуальных аспектов образовательной организации (школы профессионального развития, ассоциированной школы), университета, «выход за границы» вышеуказанных учреждений образования в вопросе практической подготовки будущего учителя.

Список источников

1. Баклашова Т.А. Практическая подготовка будущих учителей в Нидерландах. Казань, 2022. 176 с.

2. Гафуров И.Р. и др. Технология подготовки учителей в классическом университете/ И.Р. Гафуров, А.М. Калимуллин, В.Р. Габдулхаков. Казань. 2019. 140 с.

3. Жадаев А.В., Жадаева Ю.А., Селезнев В.А. Стратегическое партнерство «школа-вуз» в условиях технологической трансформации России //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2020. №. 10 (153). С. 100-107.

4. Захарова И.В. Конкурентоспособность университета как гибридной структуры регионального образовательного пространства //Регионология. 2020. Т. 28. №. 2 (111). С. 377-399. 10.15507/2413-1407.111.028.202002.377-399.

5. Кузьминов Я.И., Семенов Д.С., Фрумин И.Д. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» // Вопросы образования. 2013. №. 4. С. 8-63. 10.17323/1814-9545-2013-4-8-69.

6. Мычко Е.И. Педагогический класс как форма регионального школьно-университетского партнерства //Глобальный научный потенциал. 2021. № 3. С. 23-26.

7. Падерина Л.Н. Социальное партнерство «школа-вуз» как одно из условий построения эффективной среды для профессионального самоопределения учащихся // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Красноярск, 2019. C. 229-231.

8. Рекорд С.И. Возможности использования советского наследия промышленных взаимодействий для развития трансграничных промышленно-инновационных кластеров на пространстве СНГ // Проблемы современной экономики. 2012. №. 4. С. 321-325.

9. Сенашенко В.С., Макарова А.А. Образовательные гибриды в высшем образовании России // Высшее образование в России. 2018. №. 8-9. С. 24-42. 10.31992/0869-3617-2018-27-8-9-24-42.

10. Шамова Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Народное образование. 2019. № 4. С. 101-104. Bhabha H.K. The Third Space (an Interview) // Identity: Community, Culture, Difference. London, 1990. P. 207-221. Gafurov I. Kazan Federal University: A case study in reform / I. Gafurov, A. Kalimullin // Teacher Education in Russia: Past, Present, and Future, 2021. P. 128-151.

11. Gannon S. Service learning as a third space in pre-service teacher education //Issues in Educational Research. 2010. 20 (1). P. 21-28.

12. Martin S.D., Snow J.L., Franklin Torrez C.A. Navigating the terrain of third space: Tensions with/in relationships in school- university partnerships //Journal of teacher education. 2011.62(3). P. 299-311. http://dx.doi.org/10.1177/0022487110396096.

13. Purkey W.W. An introduction to invitational theory / W.W. Purkey, J.M. Novak // Journal of Invitational Theory and Practice. 1992. 1 (1). P. 5-15.

14. Soja E.W. Thirdspace: Journeys to Los Angeles and other real-and-imagined places // Capital & Class. 1996. 22 (1). P. 137-139. 10.2307/144284.

15. Zeichner K. Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education //Journal of teacher education. 2010. 61 (1-2). P. 89-99. 10.1177/0022487109347671.

16. Zhu G., Mena J., Johnson C. Chinese student teachers' teaching practicum experiences: Insights from transformative learning, third space, and dialogical-self-theory //International Journal of Educational Research. 2020. 103. P. 101-638. 10.1016/j.ijer.2020.101638.

References

1. Baklashova, T.A. (2022) Practical Training of Future Teachers in the Netherlands. Kazan, 176 p. (In Russian).

2. Bhabha, H.K. (1990) The Third Space (an Interview) Identity: Community, Culture, Difference. London, pp. 207-221. Gafurov, I. (2021) Kazan Federal University: A Case Study in Reform. In: Teacher Education in Russia: Past, Present, and Future, p. 128-151.

3. Gafurov, I.R. (ed.), Kalimullin, A.M. & Gabdulkhakov, V.R. (2019) Technology of Teacher Training in a Classical University. Kazan, 140 р. (In Russian).

4. Gannon, S. (2010) Service Learning as a Third Space in Pre-Service Teacher Education. In: Issues in Educational Research, 20 (1), pp. 21-28.

5. Kuzminov, Ya.I., Semenov, D.S. & Frumin, I.D. (2013) The Structure of the University Network: From the Soviet to Russian “Master Plan”. Voprosy obrazovaniya, 4, 8-63. Available from: doi:10.17323/1814-9545-2013-4-8-69. (In Russian).

6. Martin, S.D., Snow, J.L. & Franklin Torrez, C.A. (2011) Navigating the Terrain of Third Space: Tensions With/In Relationships in School-University Partnerships. Journal of teacher education. 62 (3), 299-311. Available from: doi:10.1177/0022487110396096.

7. Mychko, E.I. (2021) Pedagogical Class as a Form of Regional School-University Partnership. Globalnyy nauchnyy potentsial, 3, pp. 23-26. (In Russian).

8. Paderina, L.N. (2019) Social Partnership “School-University” as One of the Conditions for Building an Effective Environment for Professional Self-Determination of Students]. In: Professionalnoye samoopredeleniye molodezhi innovatsionnogo regiona: problemy i perspektivy: sbornik statey po materialam Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii. Krasnoyarsk, pp. 229-231. (In Russian) Purkey, W.W. (1992) An Introduction to Invitational Theory. Journal of Invitational Theory and Practice, 1 (1), 5-15.

9. Rekord, S.I. (2012) Possibilities of Using the Soviet Legacy of Industrial Interactions for the Development of Cross-Border Industrial and Innovative Clusters in the CIS Space. Problemy sovremennoy ekonomiki, 4, pp. 321-325. (In Russian).

10. Senashenko, V.S. & Makarova, A.A. (2018) Educational Hybrids in Higher Education in Russia. Vyssheye obrazovaniye v Rossii, 8-9, 24-42. Available from: doi:10.31992/0869-3617-2018-27-8-9-24-42. (In Russian).

11. Shamova, T.I. (2019) Cluster Approach to the Development of Educational Systems. Narodnoye obrazovaniye, 4, 101-104. (In Russian).

12. Soja, E.W. (1996) Thirdspace: Journeys to Los Angeles and Other Real-and-Imagined Places. Capital & Class, 22 (1), 137-139. Available from: doi:10.2307/144284.

13. Zakharova, I.V. (2020) Competitiveness of the University as a Hybrid Structure in the Regional Educational Space. Regionologiya. 28 (2 (111)), 377-399. Available from: doi:10.15507/2413-1407.111.028.202002.377-399. (In Russian).

14. Zeichner, K. (2010). Rethinking the Connections Between Campus Courses and Field Experiences in College and University- based Teacher Education. Journal of teacher education, 61 (1-2), 89-99. Available from: doi: 10.1177/0022487109347671.

15. Zhadayev, A.V., Zhadayeva Yu.A. & Seleznev, V.A. (2020) Strategicheskoye partnerstvo “shkola-vuz” v usloviyakh tekhnologicheskoy transformatsii Rossii [“School-University” Strategic Partnership in the Conditions of Technological Transformation of Russia]. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 10 (153), 100-107. (In Russian)

16. Zhu, G., Mena, J., Johnson, C. (2020) Chinese Student Teachers' Teaching Practicum Experiences: Insights from Transformative Learning, Third Space, and Dialogical-Self-Theory. International Journal of Educational Research, 103, pp. 101638. Available from: doi:10.1016/j.ijer.2020.101638.

Размещено на Allbest.ru