Коррекция психофизиологических особенностей детей 5-7 лет с расстройством аутистического спектра

Correction of Psychophysiological Characteristics of Children 5-7 Years Old with Autism Spectrum Disorder

Olga V. Dybina

Abstract. The present article is focused on the description of correctional work with preschool age children with an autism spectrum disorder. Theoretical studies are analyzed, according to which the psychophysiological features of children with autism spectrum disorder are revealed. Attention is drawn to the fact that correction of this pathology can be carried out with the help of didactic games developed taking into account the age and individual features of older preschool children with autism spectrum disorders. The article reveals the specifics of the process of their use: from the selection and modification of a particular type to the transfer of acquired skills to the subject material. Of particular importance is the guidance of didactic games. Their practical significance is undoubted, they allow children to master the properties and signs of objects without coercion and in an accessible form. Peda- gogues-psychologists, specialists on mental defects and physical handicaps can use diagnostic games in their practical work in preschool educational organizations.

Keywords: children with autism spectrum disorders, features of children with autism, correction, didactic game

Введение. С момента введения термина «расстройства аутистического спектра» (далее - РАС) Лорной Уинг в 1995 году (Wing, 1995), количество детей, имеющих данную патологию, постоянно увеличивается. В России на данный момент официальной статистики не существует по причине отсутствия инструментов ранней полноценной диагностики и разграничения сходных с РАС состояний. Основными признаками патологии являются: социальная отчужденность и стереотипность поведения. Помимо этого, выделяются такие критерии, как: ограниченные модели поведения, деятельности и интересов, нарушение воображения. Особенности мышления детей с РАС не прописываются как основной критерий диагностики, но тем не менее имеют специфический характер развития и детерминируют множество психических процессов, деятельность и онтогенез ребенка. Распространенность проблемы определяет актуальность настоящей работы.

Методология. В основе данного исследования лежат:

- труды отечественных и зарубежных авторов, изучающих детей с расстройствами аутистического спектра, их особенности, влияющие на ознакомление с окружающим миром (Баен- ская, Гусева, 2019; Никольская, Веденина, 2014; Никольская и др., 2019; Аппе, 2016; Baron-Cohen, Wheelwright, 1999; Mecca et al., 2014);

- результаты исследований, показывающих эффективность различных технологий как средства формирования и развития различных умений и навыков в дошкольном возрасте¹ (Плак- сунова, 2011; Семаго, Соломахина, 2017; Ern, 2014).

Анализ исследований свидетельствует, что современными учеными недостаточно изучены потенциальные возможности такого инструмента, как дидактические игры: отмечается отсутствие разработок коррекционно-развивающей направленности с использованием данных игр для детей с РАС.

Прежде чем рассмотреть потенциал данного инструмента в работе с детьми с расстройством аутистического спектра, необходимо знать особенности психического, физического и эмоционально-волевого развития детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра. Это позволит грамотно подобрать дидактические игры и определить алгоритм их использования в коррекционной работе с дошкольниками, имеющими данную патологию.

Дети с расстройством аутистического спектра характеризуются особенностями психического, физического и личностного развития. Некоторые авторы указывают на то, что их проявление зависит не только от конкретного вида патологии, но и от возраста и сохранности когнитивных функций (Autism: Identification, Education and Treatment ..., 2005). И. Нолан предлагает разделять особенности детей с РАС по следующим группам: поведение, когнитивные процессы и обучение, социальные навыки, речь и коммуникация, сенсорная и моторная системы (Nolan, 2004).

К.И. Робертсон и С. Барон-Коэн в своей работе указывают на то, что особенности восприятия и переработки сенсорной информации при РАС раньше не выделялись как отдельный диагностический критерий. В последние годы ситуация изменилась - теперь наличие симптомов нарушения восприятия рассматривается как предшественник возможных проблем с социальным поведением и как один из критериев ранней диагностики. Для детей с РАС характерно преобладание фрагментарного восприятия, они буквально «видят листья на дереве, но не видят само дерево» (Robertson, Baron-Cohen, 2017: 672).

Это является основой для понимания аутичного сенсорного опыта, а также подчеркивает, что перцептивная обработка не может быть просто охарактеризована как особенность или нарушение Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр : пособие для педагога. М., 2019. 256 с. ; Hughes, V. Virtual Games Teach Real-World Skills to Kids with Autism [Электронный ресурс] // Spectrum. URL: https://www.spectrumnews.org/news/virtual-games-teach-real-world- skills-to-kids-with-autism/ (дата обращения: 05.02.2023). Горячева Т.Г., Никитина Ю.В. Расстройства аутистического спектра у детей. Метод сенсомоторной коррекции : учебно-методическое пособие. М., 2018. 168 с..

Также для детей с РАС характерны трудности восприятия зрительных изменяющихся объектов; временные особенности обработки сенсорной информации; затруднения в различении на слух двух близких тонов и задержанные нейронные реакции на них. Последнее особенно влияет на восприятие звуков речи - у детей с РАС оно затруднено, что лишний раз подчеркивает важность невербального развития мышления (Robertson, Baron-Cohen, 2017). Образы воспринимаются ребенком не целостно, нарушаются или затормаживаются такие мыслительные процессы, как анализ и синтез, поэтому очень необходимо использовать в коррекционно-развивающей работе четкие образы без лишних деталей.

Т. Этвуд (Attwood, 2007) отмечает такие особенности сенсорного восприятия у детей с РАС, как наличие сенсорной перегрузки (особенно у детей с синдромом Аспергера), которую Н. Джексон назвала «динамическим сенсорным воздействием» (Jackson, 2002). Такая перегрузка происходит из-за большого количества стимулов и их насыщенности (флуоресцентные лампы, наличие множества ярких цветов или предметов, громких звуков) (Attwood, 2007). И. Нолан говорит о сложностях модуляции сенсорной информации детьми с РАС: они не могут обрабатывать ее как дошкольники с нормальным развитием, поэтому демонстрируют гипер- и гипочувствительность. Первая характеризуется повышенной восприимчивостью к раздражителям и наличием сенсорной перегрузки. Вторая - проявляется в стереотипных действиях, аутоагрессии, или стимминге (stimming) (агрессия, направленная ребенком на самого себя, часто выражается в причинении себе физического вреда), гиперактивности - все это им нужно для того, чтобы ощущать себя в пространстве (Nolan, 2004). При нарушениях переработки сенсорной информации ситуация может усугубиться повышенной тревожностью ребенка (Nolan, 2004). У детей с РАС могут наблюдаться: агрессивное поведение, крики или уход в «себя» вплоть до крайних форм (психозов). В связи с этим им требуются особые условия - возможности для безопасной сенсорной стимуляции (Mecca, 2014).

Несмотря на то, что память детей с РАС изучалась десятилетиями, существуют две точки зрения на нее - как на первичное и вторичное нарушение при аутизме. Для особых детей важна сложность материала, подлежащего запоминанию. Она варьируется в зависимости от возраста ребенка: маленькие дети почти не делают ошибок при запоминании цифр, сложнее им дается запоминание предложения, а хуже всего дело обстоит с историями.

В ходе проведения экспериментов установлено, что зрительная память у детей с РАС превалирует при выполнении ими некоторых заданий. В то же время проблемой для них является запоминание лиц и, соответственно, лицевой гнозис (Williams, 2006). Таким образом, выбор сти- мульного материала должен основываться на сильных сторонах ребенка с РАС - простых и понятных формах и цветах, уже знакомых ребенку.

В одном из последних исследований воображения, осуществленном Дж. Лоу, детям с РАС и детям с типичным нормальным развитием давалось три попытки нарисовать «несуществующее животное». С первого раза с заданием справились 59 % детей, со второго - 68 %, с третьего - 73 %. Кроме того, у аутистов были выявлены низкие показатели генеративности (креативность, продуктивность) по сравнению с нормально развивающимися детьми и более низкий уровень визуально-пространственного планирования (Low et al., 2009).

Ф. Аппе указывает на нарушения символической игры у детей с РАС - ее заменяют стереотипные манипуляции с предметами (Аппе, 2016). Соответственно, это должно отражаться на формирующем эксперименте, стимульный материал в котором следует подобрать так, чтобы он содержал действительно существующие образы и представления, знакомые детям.

Ш. Тай (2013) выявил, что у детей с РАС наблюдаются нарушения осуществления контроля регуляции и формирования ответов (Tye et al., 2013).

И. Нолан указывает на повышенную отвлекаемость детей с аутизмом, что может быть вызвано повышенной тревожностью, недостатком сна и другими психологическими и биологическими факторами (Nolan, 2004).

Следовательно, необходимо правильно выбирать не только стимульный материал для коррекционно-развивающей работы, но и время ее проведения, состояние ребенка, а также обеспечить его заинтересованность в работе с учителем-дефектологом.

Как отмечают в своих исследованиях Е.Р. Баенская и О.С. Никольская, речевые нарушения у детей с РАС возникают из-за коммуникационной недостаточности (Баенская, Гусева, 2013; Никольская и др., 2019).

Ф. Аппе говорит о варьируемых речевых дефектах у детей с аутизмом - от невербальных детей до бегло говорящих (при синдроме Аспергера), имеющих затруднения в использовании прагматической речи (затруднено понимание и использование коммуникационных конструкций в соответствии с ситуацией общения). Также отмечаются такие особенности речи детей с РАС, как задержка или приостановление речевого прогресса после периода нормального развития, использование стереотипных речевых конструкций, эхолалия, нарушения просодической стороны речи, невербальной коммуникации (мимика, жесты), практическая сохранность фонетики и грамматики при нарушениях прагматической речи (Аппе, 2016).

Так как применение речи является наиболее сложным аспектом для детей с РАС, а невербальное мышление стимулирует вербальное (речевое) мышление, то особенно важным является соблюдение четких параметров для предоставления ребенку инструкции (спокойный тон, понятные простые грамматические конструкции).

Двигательная и моторная сферы детей с РАС имеют следующие особенности: нарушения мелкой и крупной моторики, нарушения в основных движениях, вялость движений или, наоборот, напряженность скованность и механистичность, отсутствие пластичности (Плаксунова, 2011). Известна разрозненность выраженности стереотипных движений у детей с аутизмом - они варьируются по частям тела и частоте их повторения, а также по времени и локации. Таким образом, важно заранее знать все характеристики стереотипных движений, которые использует ребенок, а также причину их применения (например, тревожность), чтобы ее предотвратить либо создать безопасные и комфортные для ребенка условия.

Особенности страхов у детей с РАС изучались такими отечественными учеными, как Е.Р. Баенская, И.Е. Гусева (2013). Они заметили, что у детей с РАС страхи являются достаточно специфичными и имеют свои особенности, которые не наблюдаются у детей с нормальным развитием. В коррекционно-развивающей работе с такими пациентами важно знать их страхи, чтобы не спровоцировать их обострение во время работы (например, если ребенок боится пуговиц - не использовать изображения этих предметов и тому подобное).

Для детей с синдромом Аспергера характерна такая особенность, как сверхценные или специальные интересы (special interests), характеризующиеся повышенным вниманием к определенным предметам, областям знаний, чаще всего - к различным механизмам (Baron-Cohen, Wheelwright, 1999). Учет специальных интересов ребенка способствует повышению его мотивации к разным видам деятельности (Ern, 2014).

Ученые определяют пути и средства коррекционной работы с ребенком, а также делают прогноз его развития и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития (несформированностей или нарушений в когнитивной, моторной, эмоционально-личностной сферах и в поведении) (Семаго, Соломахина, 2017).

Известны разные средства (игры, изобразительная деятельность, предметы искусства и другие), обеспечивающие успешность коррекционно-развивающей работы Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр : пособие для педагога. М., 2019. 256 с.. Нас интересуют возможности дидактических игр в этом отношении, их роль в коррекционно-развивающей работе с детьми 5-7 лет с расстройством аутистического спектра.

Выбранные для анализа дидактические игры направлены на коррекцию нарушения восприятия предметов, их свойств и признаков; невербального анализа и синтеза, обобщения, сравнения; низких показателей креативности.

Описание. Исследование было организованно на базе групп компенсирующей направленности для детей с ранним детским аутизмом в дошкольных образовательных организациях г. Тольятти. В эксперименте участвовали 20 детей 5-7 лет с аутизмом и учителя-дефектологи в количестве 5 человек.

В исследовании использовались дидактические игры как совокупность действий, позволяющих детям дошкольного возраста с аутизмом включаться в игровую деятельность. Подбор материала зависел от особенностей детей 5-7 лет с аутизмом (нарушение восприятия предметов, их свойств и признаков; низкие показатели креативности; повышенная тревожность и другие).

При разработке дидактических игр необходимо понимать, что наглядные репрезентации для аутистов преобладают над пропозиционными, так как они запоминаются гораздо четче и быстрее, чем их вербальные аналоги. Из этого следует, что неречевая информация детьми с аутизмом усваивается гораздо быстрее и качественнее. Кроме того, следует учитывать фрагментарность восприятия окружающей картины мира у дошкольников с РАС, что в дальнейшем отражается на таких мыслительных операциях, как анализ и синтез.

Дети с расстройствами анализируемого типа демонстрируют более высокий уровень результативности в тестах на визуально-пространственные способности и более низкий - в тестах оценки абстрактного мышления и сформированности концептуального представления (т.е. подвижный интеллект - возможность применения ранее известных знаний в новой среде). И. Нолан предоставляет похожие данные о том, что дети с РАС имеют сложности в построении общей картины (англ. the bigger picture), которые заключаются в перенесении ранее полученных знаний в новые обстоятельства. Также ученый отмечает, что такие дошкольники чаще всего характеризуются ригидным мышлением - они не изменяют свое представление под углом новой информации. Именно из-за этих недостатков развития у детей с РАС наблюдается отставание в игровой деятельности и нарушения воображения. Кроме того, у них возникают трудности в задачах, требующих планирования, гибкости и торможения. «Дети с аутизмом могут использовать предметы как инструменты и по отдельности, и в комбинации» (Никольская, Веденина, 2014).

Все перечисленные выше особенности детей с РАС могут и должны быть использованы как основа для построения коррекционно-развивающего процесса в плане формирования у ребенка навыков синтеза и визуально-пространственных способностей.

Нами были предложены следующие дидактические игры «Цветные пазлы», «Узнай свойства предметов», «Расположи предметы по сигналу», «Что спрятано в точках», «Если соединишь линии, что получится», «Закрашивание фигур», «Соедини блоки», «Висконсинский тест сортировки карточек», «Вращение фигур» и другие. Так, в игре «Цветные пазлы» экспериментатор ставит два кубика (по сочетанию цвета и узора) на игровое поле и дает ребенку инструкцию: «Поставь еще». В зависимости от исходного уровня сформированности навыков невербального анализа и синтеза целого и его частей, ребенку предлагается пройти от 2 до 10 уровней (на каждом уровне появляется большее количество кубиков).

Интересна для нашего исследования дидактическая игра «Закрашивание фигур». Сначала (1-2 занятие) ребенку дается одна простая геометрическая фигура и инструкция: «Закрась красным/синим», далее задание усложняется (3-12 занятие) - добавляются разные цвета, предлагаются две (3-7 занятие), затем - три фигуры (круг, квадрат, треугольник) (8-12 занятие).

Руководство поведением детей с аутизмом с помощью четких правил игры и точных инструкций позволяет подбодрить детей с данной патологией, снять их тревожность и страх.

Особая роль, на наш взгляд, принадлежит играм, стимулирующим креативность, так как для детей с РАС характерны очень низкие ее показатели. Вместе с учителем-дефектологом участники нашего эксперимента видоизменяли знакомые игры (придумывали новые игровые действия). Здесь имеет большое значение уровень взаимоотношений дефектолога и ребенка. Важно увидеть в каждом дошкольнике индивидуальность, определить его сильные стороны и опираться на них в решении задач, помочь отдельным детям почувствовать уверенность в себе, использовать предвосхищающую положительную оценку (Дыбина, 2008).

Результаты. Очевидным итогом исследования стала положительная динамика ознакомления дошкольников-аутистов с предметным миром с помощью дидактических игр. Дети улучшили свои результаты - почти все критерии приобрели более высокие значения показателей, у них сформировались навыки невербального анализа и синтеза, обобщения, сравнения. Дети научились сравнивать объекты, объединять их в группы по общим признакам, строить логическую последовательность действий в ряду картинок, находить некоторые картинки по аналогии. К концу эксперимента у многих дошкольников с РАС изменился уровень освоения предметного мира в сторону повышения по сравнению с детьми из контрольных групп, что свидетельствует о результативности использования игровой технологии.

Заключение. Реализация дидактических игр для детей с расстройствами аутистического спектра обеспечивает повышение у них интереса к предметному миру, его многообразию, изучению свойств и качеств объектов. Это дает возможность интенсифицировать процесс развития разных сфер личности ребенка, изменить его позицию по отношению к окружающей действительности, способствовать пониманию им ее многообразия и многофункциональности. Сказанное определяет необходимость и целесообразность включения дидактических игр в практику коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра.

Список источников: