Дискурсивне конструювання професійного досвіду працівниками освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дискурсивне конструювання професійного досвіду працівниками освіти

Гудінова Ірина Леонідівна науковий співробітник, Інститут психології імені Г.С. Костюка НАПН України

Анотація

У статті розкрито основу дослідження дискурсивного конструювання професійного досвіду у працівників освіти. Метою дослідження є вивчення динаміки смислових орієнтацій, тобто цілей в професійній життєдіяльності, насиченості професійного життя і задоволення професійною самореалізацією педагогів, а також динаміки ціннісних орієнтацій, як показників смислового відношення до процесу розвитку професійного досвіду та ідентифікації себе з успішними працівниками в освітній сфері.

Ціннісні орієнтації, як предмет психологічного дослідження знаходяться на перетині двох великих наочних царин мотивації і світоглядних структур свідомості - і є індикатором спрямованості особистих смислів. Смисли, що характеризують життєві цілі, як правило, бувають буденними і не буденними, а також традиційними.

Соціокультурні смисли, які стають традиційними, на відміну від інших, більшою мірою відкриті для переоцінки і подальшого узгодження.

Унікальні смисли - це смисли які дають рух, розвиток устремління, їхня структура наповнюється переконаннями та життєвими позиціями. В цьому випадку ціннісно-смисловий простір особистості складають смисли, ідеали, цінності та цілі, що зумовлюють внутрішні орієнтири і критерії оцінки його активності, забезпечують просування людини як по професійному, так і по життєвому шляху.

Ключові слова: мисл, дискурсивне конструювання, досвід, працівник освіти.

Abstract

Discursive educators'professional experience constructing

Gudinova Iryna Leonidivna Psychologist-creator, The Institute of Psychology named by G.S.Kostuk of Ukraine NAPS Kyiv

The article describes the basic research areas for the discursive constructing of educators' professional experience. The purpose of the research project will be to study the dynamics of educators' life-meaning orientations, that is, their professional goals, the richness of their professional life and satisfaction with professional self-realization, as well as the dynamics of their value orientations, as an indicator of their meaningful attitude to the professional development and the attitude to themselves as successful educational workers.

Value orientations as a theme of psychological research lay at the intersection of two large research areas: motivation and worldview structures of consciousness; and values indicate a focus of personal meanings. Sens es are capable to unfold into other sense or to be multiplied.

The senses that characterize life goals can be ordinary and extra-ordinary, or even traditional sense of habits. Social-cultural senses that become traditional, unlike others, are more open to reassessment and subsequent reconciliation. Unique senses are senses that are causes for movement and for development of aspiration; and the structure of such senses is filled with beliefs and attitudes. Here, an individual's value-sense space is made up of senses, ideals, values and goals that, as internal guidelines and criteria for activity assessing, ensure the individual' sadvancement along the professional and life path.

Keywords: sense, discursive constructing, experience, educator.

Постановка проблеми

Ціллю наукового дослідження було провести теоретичний аналіз поставленої проблеми; виокремити та розглянути ознаки конструювання досвіду працівниками освіти такі, як проблематизація, самоідентифікації, перспективний характер, соціокультурна зумовленість, креативний ресурс, смислопороджувальні можливості, трансформація всіх сфер діяльності, стани та напрямки, що пробуджують професійні та особистісні можливості педагога.

Дискурсивне конструювання професійного досвіду є основною ідеєю нової педагогічної парадигми. Воно є одним з видів соціально-педагогічного конструювання, і розуміється як процес самобудування, освоєння і присвоєння схем і норм самоорганізації. Ознаками конструювання професійного досвіду є: процеси проблематизації, самоідентифікації; діяльнісний характер; структурно-логічна впорядкованість; ієрархічність; об'єктивність; конкретність; перспективний характер; соціокультурна обумовленість.

Мета статті - охарактеризувати базисний напрямок дослідження дискурсивного конструювання професійного досвіду в працівників освіти.

Виклад основного матеріалу

Сучасність потребує різновекторну підготовку освітян, здатність здійснювати професійно орієнтоване самовдосконалення і навчання, володіння розширеними знаннями, вміннями, способами творчої діяльності в площині дискурсу, і достатнім рівнем сформованої дискурсивної компетентності, динамічності та гнучкості до сприйняття нових тенденцій і технологій в освіті. Мотиваційно-ціннісні, процесуальні і рефлексивні аспекти діяльності освітянина забезпечують здатність прогнозувати і конструювати процес майбутньої професійної діяльності. «Основним видом дискурсивного конструювання досвіду є конструювання наративне, результатом якого стає мультинаратив, роздрібнений на окремі просторово-часові, подієві, емоційні складові. Провідним механізмом наративного конструювання особистісного досвіду виступає інтерпретація, як механізм смислового збагачення тексту, відкриття в ньому смислу який відсутній у початковому тексті» (Чепелєва, Рудницька, 2020).

Обов'язковою умовою для освітян, як людей, що обрали для себе просвітницький шлях, самим потрібно постійно знаходитись у процесі професійного удосконалення, конструювання власного професійного досвіду з урахуванням сучасних тенденцій в освіті і соціокультурному досвіді, безперервного процесу самоосмислення, проблематизації, самоідентифікації, відчувати перспективний характер своїх дій, мати креативний ресурс смислопороджувальних можливостей, вміти трансформувати всі сфери педагогічної діяльності, створювати нові стани та напрямки, що пробуджують професійні та особистісні можливості педагога.

Дискурсивне конструювання професійного досвіду є концептуальною ідеєю нової педагогічної парадигми. Воно є одним з видів соціально- педагогічного конструювання, і розуміється як процес самобудування, освоєння і присвоєння схем і норм самоорганізації.

Ознаками конструювання професійного досвіду є: процеси проблематизації, самоідентифікації; діяльнісний характер; структурно-логічна впорядкованість; ієрархічність; об'єктивність; конкретність; перспективний характер; соціокультурна обумовленість.

Останнім часом зростає потреба в різноплановій підготовці освітян, які здатні здійснювати професійно орієнтоване самовдосконалення і навчання, володіють знаннями, уміннями, способами творчої діяльності в площині дискурсу, і рівнем сформованої дискурсивної компетентності, гнучкості до сприйняття нових тенденцій і технологій в освіті. Мотиваційно-ціннісні, процесуальні і рефлексивні аспекти діяльності освітянина забезпечують здатність прогнозувати і конструювати процес майбутньої професійної діяльності.

Професійний проект в контексті самоконструювання зазвичай має провідне місце, де йде мова про усвідомлення і здійснення свого покликання. Гостро постає питання чи жити із усталеними смисловими стереотипами, чи вживлювати в професійний досвіт нові професійні смисли? З точки зору Ю.М. Кулюткіна, професійна самосвідомість є ініціацією в якій відбувається оцінка наявних досягнень, планування напрямків саморозвитку, його здійснення тощо. Саме такий підхід окреслив структуру педагогічної самосвідомості. «Актуальне Я» - яким себе бачить і оцінює суб'єкт вчитель в даний час, воно є центральним елементом самосвідомості вчителя. «Ретроспективне Я» - яким себе бачить освітянин відносно початкових етапів в професії. Порівняння відбувається відносно до «Актуального Я». «Ідеальне Я» - яким би хотів стати. Ціннісна перспектива особистості освітянина. «Дзеркальне Я» - як тебе оцінюють інші - колеги, учні, облік ставлення до вчителя (Кулюткін, 1996). Проблематикою професійної самосвідомості в свій час займались такі науковці, як В. Козієв, Л.М. Мітіна, В.П. Саврасов, В.А. Сластьонін, О.І. Шутенко.

У дослідженнях проблем професійної самосвідомості вчителя, насамперед аналізуються такі його складові як «образ Я», «Я-концепція», самооцінка, самопізнання, самоаналіз, самокритичність, рефлексія, емпатія, професійна відповідальність.

Дослідник В. Козієв розглядає три лінії «диференціації або структурування професійної самосвідомості» вчителя. Він виділяє такі: тимчасову - актуальне «Я тепер» і «Я-ретроспективне»; ціннісна перспектива самосвідомості - «актуальне Я» і «ідеальне Я»; соціальна перспектива - «актуальне Я» і «рефлексивне Я», центральним є актуальне. Ми згодні з автором, що по відношенню до «актуального Я» міру проявів досягнень особистості визначає «ретроспективне Я». «Ідеальне Я» представляє орієнтацію на подальший саморозвиток особистості, а «рефлексивне Я» є критерієм соціальної реальності і основним соціальним джерелом формування професійної самосвідомості вчителя. Вище перелічені положення, запропоновані В. Козієвим щодо освітянина у часово-перспективному просторі, знайшли продовження в дослідженнях інших науковців (Козієв, 1980).

Л.М. Мітіна під професійною самосвідомістю вчителя розуміє вчителя в усвідомленні ним себе в трьох складових простору педагогічної праці: в системі своєї професійної діяльності, в системі професійного спілкування, в системі власної особистості. У структурі самосвідомості вчителя вона виділяє три компоненти: Когнітивний компонент - це процес самопізнання і результат - системи знань про себе «Образ Я». В свою чергу «образ Я» педагога формується у трьох взаємодоповнюючих системах: педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистісний розвиток. Афективний компонент - характеризується сукупністю 3 відносин: 1. Ставлення до системи своїх педагогічних дій. 2. Ставлення до системи міжособистісних відносин з учнями. 3. Ставлення до своїх професійно значущих якостей. На думку дослідниці, з афективною підструктурою професійної самосвідомості вчителя пов'язане поняття самооцінка. Поведінковий компонент - включає знання про себе, власні риси, компетентність, здатність до взаємодії з учнями, а також емоційно - ціннісне ставлення до себе.

Л.М. Мітіна вважає, центральним психологічним механізмом поведінкового компонента задоволеність педагога собою і своєю професійною діяльністю.

Під поняттям задоволеність, Л.М. Мітіна розуміє співвідношення між мотиваційно-ціннісною сферою особистості вчителя і можливістю успіху діяльності із реалізації провідних мотивів. На думку дослідниці, вчитель з адекватною самооцінкою і позитивним самоставленням, переконаний в своїй особистісній та професійній компетентності, справляє позитивний вплив на «самооцінку і самоставлення» дітей, в своєму підсумку здійснює розвиваючий вплив на їхню особистість.

Одною із психологічних умов професійного зростання самосвідомості є фахове самовиховання педагога. Самовиховання - це свідома діяльність, спрямована на повну реалізацію себе як особистості. Необхідним компонентом самовиховання є самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт і самоконтроль. Такі форми самовиховання педагога як: інтелектуальне самовиховання, етичне самовиховання, фізичне самовиховання, психологічне самовиховання в комплексі призводять до гармонійного професійного зростання.

В сучасному світі все взаємопов'язане і діалогічне, і тому дискурсивна компетентність педагога повинна бути інтегральною характеристикою особи, що відображає теоретичні, мотиваційні, процесуальні і рефлексивні аспекти його професійної діяльності при розв'язанні не тільки типових, але й ускладнених професійних задач і сприяє успішному здійсненню комунікації з колегами, зарубіжними партнерами, за допомогою використання придбаних дискурсивних знань, умінь, способів творчої діяльності.

Аналіз теоретичних джерел показав, що більшість дослідників визначають дискурсивну компетентність: 1) як «контекст комунікації із специфічним професійним наповненням» (Л.С. Бейлінсон, Т.А. Ладиженська та ін.); 2) як здатність сприймати і породжувати мовні повідомлення адекватно прагматичному контексту (Н.І. Алмазова, І.А. Колеснікова, Ж.В. Мілованова та ін.); 3) як значущий елемент освітнього процесу і як характеристику інформаційної, комунікативної, пізнавальної і рефлексії діяльності (Е.В. Сойфер, Н. Boyer, Р. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Р. Pendax, Y. Simard та ін.).

Дискурсивна компетентність педагога виступає як категорія, що дозволяє оцінювати результати професійної підготовки в частині реалізації таких пріоритетних напрямків, як забезпечення академічної мобільності педагога, взаємодія із колегами із зарубіжжя та суміжних галузей знань та практик в ході науково-практичних конференцій, спілкування в дистанційних, віртуальних форматах.

У цьому сенсі дискурсивна компетентність розглядається, як частина професійної компетентності, без якої педагог в самостійній діяльності не зможе успішно виконувати свої професійні функції. А наліз категорій «дискурс», «педагогічний дискурс», «компетенція», «компетентність» показав, що в даний час немає єдиних поглядів на природу феномена «дискурсивна компетентність». Не існує її загальновизнаної структури, немає єдності в розумінні таких категорій, як «дискурсивна компетенція» і «дискурсивна компетентність». В той же час практика свідчить про те, що несформована дискурсивна компетенція гальмує особисте зростання педагогів, заважає їх взаємодії з другими суб'єктами дискурсу, що негативно позначається на якості їх підготовки.

Мотиваційно-ціннісні, процесуальні і рефлексивні аспекти діяльності педагога забезпечують здатність прогнозувати і конструювати процес майбутньої професійної діяльності Професійного зростання та становлення себе як компетентної особистості не може бути без сформованої точки зору з приводу будь якого фахового питання чи компетенції. Увесь будь який інформаційний фактаж у наративах педагогів супроводжується розглядом його під певним оціночним кутом зору, або як сприймається як оцінка іншого.

І тут слід розглядати достеменно плани точки зору: 1) просторовий - увага звертається на різні інформаційні факти і аспекти подій; 2) ідеологічна точка зору включає в себе фактори що визначають існування відносин спостерігача/читача до події, коло знань, здатність осмислювати, оцінку, загальний соціокультурний кругозір; 3) оціночні установки і життєві цінності; 4) часопростір, як носій життєвих змін і фактажних нашарувань; 5) мовний план (здатність «мовну точку зору» виразити у лаконічному смисловому еквіваленті); 6) перцептивний план, самий важливий фактор, що зумовлює сприйняття подій, і який часто ототожнюють з точкою зору, наративною перспективою чи фокалізацією взагалі. Це призма через яку сприймаються події. В перцептивному плані ставляться такі питання, як: «Чиїми очима наратор дивиться на події?», «Хто відповідає за вибір, чи інших деталей?»; 7) події це сукупність ситуацій, дійових осіб в наративній розповіді які можуть розширюватись чи жорстко відсіюватися наратором. Так відбувається нескінчене часопростірне нарощування минулих подій/ситуацій, їх аналіз з постійною конкретизацією; 8) цитування людей які досягли смислового осягнення ситуації будь то професійної чи особистої; 9) лейтмотивність дозволяє і сприяє смислопородженню наративної розповіді а також лейтмотивність утримує в полі зору смислові інноваційні перспективи; 10) іконічність призводить самоусталеності, тематичності всіх життєвих зв'язків і наслідків, які знаходяться в системі аналогій чи контрастуючи тематичних зв'язків. Часто подія, яка стала іконічною для особистості, стає і смисловим лейтмотивом на певний час чи на все життя, як особлива точка зору цікава для цитування і особистих інтерпретацій. Готова текстова іконічна авторська історія якщо вона такою стала для іншої особистості, відображає споріднену смислову точку зору та близькі інтерпретації, стає лейтмотивною і пріоритетною серед інших смислів.

У структурі дискурсивної компетентності виділяються наступні компоненти: мотиваційно-ціннісний, професійно-діяльнісний, когнітивно-творчий, особистий потенціал і рефлексія.

Педагогічна модель формування дискурсивної компетентності в освітян заснована на наступних принципах: комунікативно-когнітивній спрямованості, діалогічності, інтегративності, мотивованості, індивідуалізації, новизни, мовномисленнєвої активності; включає концептуальні ідеї, методологічні підходи, цілі, завдання, зміст, форми, методи етапи, педагогічні умови і технологію їх реалізації, критерії і показники ефективності формування дискурсивної компетентності.

Професійний дискурс в професії освітянина - це готовність до безперервного професійно-особистого саморозвитку в області дискурсу. Він включає такі компоненти: когнітивний (показники: знання ціннісних основ дискурсивної діяльності; знання комунікативної складової взаємодії освітнього простору з другими учасниками дискурсу; знання основ лексичної, граматичної, інформаційно-технологічної і комунікативної сфер в системі діалогу «освітянин-освітянин, освітянин-школяр»); діяльнісний (показники: сформованість умінь в області дискурсу; володіння способами рішення професійних задач на основі дискурсу; уміння проектувати своє професійне майбутнє з урахуванням дискурсивної домінанти).

Основним способом формування готовності до конструювання особистісного досвіду є проблематизація з приводу самовизначень культурного, діяльнісного, соціального. Тільки цілеспрямована та планомірна людська діяльність здатна задовольняти пізнавальну потребу і призводити до фахового розвитку. Також у кожної системи знань є свій просторово-часовий та соціокультурний відлік, тобто життєві смисли та досягнення, які стають в подальшому фундаторами майбутніх досягнень в системі цих знань. Професійна діяльність педагога - це той спектр спроможностей і ролей, котрий визначає загально педагогічні й фахові детермінанти його самоорганізації через механізми трансформації індивідуальних і соціокультурних вимог в особистісні й педагогічні цінності, що є наслідком цілепокладання щодо самоставлення, самозміни, самоконструювання й самозвершення в праці.

Задля дослідження здатності до дискурсивного конструювання професійного досвіду освітянами було проведено експеримент, в якому прийняли участь жінки віком від 25 до 62 років педагоги викладачі, соціальні педагоги, психологи (вища освіта і декілька вищих освіт) зі стажем від 2 - 42 років в кількості 100 респондентів Експеримент розпочато з отримання респондентами листа-інструкції і опитувальника з експериментальними завданнями (розробка Н.В. Чепелєвої, С.Ю. Рудницької, О.В. Зазимко). Опитування проводилось для з'ясування у респондентів рівня сформованості вмінь інтерпретувати (інтерпретація як механізм конструювання досвіду). Механізм інтерпретації соціокультурних та особистих текстів зазначений Н.В. Чепелєвою та С.Ю. Рудницькою, як інтелектуальний процес особистості, за допомогою якого встановлюються зв'язки між соціокультурним та особистісними смислами (Чепелєва, Рудницька, 2021). В свою чергу схильність до саморозвитку інтелекту, за визначенням М.Л. Смульсон, визначається динамічністю метакогніцій, провідними процесами яких є: інтелектуальна ініціація, здатність до самопостановки завдань, стратегічність, розумність вибору аналізу і рішень проблеми, рефлексія як основа розвитку ментальної моделі світу (Смульсон, 2021).

Особливості сформованості провідних метакогнітивних інтеграторів у освітян з'ясовано на основі аналізу результатів опитування за психодіагностичними методиками: «Стиль саморегуляції поведінки» (ССП-98), розробка В.І. Моросанової, Є.М. Коноз (Моросанова, Коноз, 2000); опитувальник «Суб'єктивна якість вибору» (СЯВ), розробка Д.О. Леонтьєва, О.Ю. Мандрикової, Г.Х. Фам (Леонтьев, Фам, 2011); опитувальник «Диференціальний тип рефлективності» (ДДР), розробка Д.О. Леонтьєва, Є.М. Лаптєвої, Є.М. Осіна, А.Ж. Саліхової (Леонтьев, Осин, 2014); шкала «Діалогічності міжособистісних відносин», розробка С.В. Духновського (Духновский, 2010). Методики дозволяють визначити сформовані рівні (високий, середній, низький) за кожною шкалою.

За шкалою «Самостійність» опитувальника «Стиль саморегуляції поведінки» ((ССП-98), розробка В.І. Моросанової, Є.М. Коноз) освітяни показали такий рівень сформованості інтелектуальної ініціації (в % співвідношенні). Загалом Низький рівень отримали - 0%; Середній - 35% Високий - 65%

З таких даних можна зробити висновок, що освітяни оволодівають новими видами діяльності, відкриті до сприйняття нових життєвих смислів і сучасних ідей, мають особисту точку зору і бачення вплетення нових смислів в освітній процес. Високі показники за цією шкалою свідчить про самостійність при плануванні своєї діяльності як проміжних так і кінцевих результатів діяльності. Тобто сформованість рівня смислового, перехідного до мета смислового, та мета смислового. При наявності низьких показників можна б було констатувати застарілість педагогічних поглядів, бажання виконувати вказівки керівництва, як компетентного і відповідального органу за всі наслідки. А також не сформованість таких рівнів, як передсмислового, перехідного до смислового (Моросанова, 2000).

За методикою опитувальника «Суб'єктивна якість вибору» (СЯВ), розробка Д.О. Леонтьєва, О.Ю. Мандрикової, Г.Х. Фам (Леонтьев, Фам, 2011); за показниками результати маємо такі: «ґрунтовність вибору», «емоційний знак вибору», «самостійність вибору», «задоволеність вибором».

Смисловий рівень, Опитувальник «Диференціальний тип рефлективності» (ДДР), розробка Д.О. Леонтьєва, Є.М. Лаптєвої, Є.М. Осіна, А.Ж. Саліхової (Леонтьев, Осин, 2014);

Методика шкала «Діалогічності міжособистісних відносин», розробка С.В. Духновського дозволяє розглядати міжособистсні відносини через призму спільності і невимушеної діалогічності у будь яких питаннях. Параметрами діалогічності автор виділяє самоцінність і конструктивність міжособистісних відносин, де самоцінність є емоційною, а конструктивність когнітивною характеристикою.

Низький - «Не сформований передсмисловий» - 0%; «Передсмисловий» - 0 %; «Перехідний смисловий» - 2,4 %; «Смисловий» - 68%; «Перехідний до метасмислового» - 22%; «Метасмисловий» - 8%.

Середній - «Не сформований передсмисловий» - 0 %; «Передсмисловий» - 0 %; «Перехідний смисловий» - 1,5 %; «Смисловий» - 50 %; «Перехідний до метасмислового» - 33.%; «Метасмисловий» - 15.5%.

Високий - «Не сформований передсмисловий» - 0 %; «Передсмисловий» - 0 %; «Перехідний смисловий» - 18,2 %; «Смисловий» -17,6 %; «Перехідний до метасмислового» - 51%; «Метасмисловий» - 13,2%.

Висновком може слугувати твердження, що здатність освітян до діалогічних відносин на достатньо високому рівні так, як діалог передбачає не тільки володіння різноплановою інформацією соціокультурного світового досвіду, а і уміння нею ділитись, пропагувати, просто спілкуватись виносячи із діалогу істотно новий інформаційний ракурс, який гармонійно не тільки впишеться у сучасність, а і намітить нові горизонти відносин, бачень і розробок (Духновский, 2010).

Далі, емпіричне визначення рівня сформованості інтерпретаційних вмінь у освітян здійснено за допомогою наступної психодіагностичної процедури. Досліджуваним пропонувалось розглянути тексти наукового та художнього стилів мовлення з поставленими завданнями, які спрямовані на виявлення сформованості умінь, що відповідають визначеним рівням інтерпретаційних процесів. Уміння як критерії визначення сформованості інтерпретаційних процесів детально описані С.Ю. Рудницькою при структурно-процесуальному моделюванні наративного конструювання досвіду особистості (Рудницька, 2021, с.17).

У наведеному дослідженні використано науковий текст «Мозкова атака» (Коломинский, 1987, с. 138-144), та художній текст «Шукач» (Букай, 2008, с. 5-7).

Завдання до текстів були такими: 1. Із скількох частин, на Вашу думку, складається текст? Виділіть їх у тексті (будь-яким способом). 2. Сформулюйте головну ідею кожної частини. 3. Чи є місця у тексті, що икликають у Вас запитання? Сформулюйте ці запитання. 4. Яка проблема хвилювала, на Вашу думку, автора, коли він писав цей текст? 5. Сформулюйте основну думку тексту, узагальнення його змісту в одному реченні - так, як хотів цього автор. Чи згодні Ви з цією думкою автора? Якщо ні, сформулюйте, чому. 6. Напишіть продовження тексту, власне припущення щодо подальшого розвитку змісту тексту (1-5 речень): (а) за автора; (б) за себе. 7. Про що Вам було б цікаво спитати автора текста ? 8. Як Ви вважаєте, що спонукало автора до написання даного тексту? Яка була його мета? 9. Уявіть собі, що текст написано автором особисто для Вас. Напишіть свою відповідь автору. 10. Кому, з Вашої точки зору, було б корисно прочитати цей текст? 11. Вкажіть номери завдань, виконання яких викликало у Вас труднощі або невизначеність. Чи були недоречні завдання? Як Ви думаєте, навіщо ми ставили такі завдання? Проте, апробація довела, що експериментальні завдання у такій редакції викликають у дорослої аудиторії труднощі різного плану.

Освітяни цю частину експерименту розцінили як повернення до початкового рівня своєї освіти, який для них залишився в далекому минулому і виконували його з відчуттям «школярства», відчуття марно витраченого часу.

Експериментальні завдання щодо роботи з текстами дають можливість визначити рівень розвитку\сформованості у освітян інтерпретаційних процесів. Згідно розробки Н.В. Чепелєвої, С.Ю. Рудницької Гуцол К.В, розрізняємо 3 наступних рівні: передсмисловий рівень - рівень розуміння буквального значення тексту, рівень «значеннєвої» інтерпретації; смисловий рівень - рівень смислів і змісту тексту, що близький до смислового наповнення, що його показав проведений експериментаторами смисловий аналіз тексту; метасмисловий рівень - рівень рефлексії інтенцій автора, його намірів, цілей, досвіду, дискурсу, а також підключення респондентом свого досвіду, робота з ним під впливом тексту, включення смислів і сенсу тексту в свій дискурс - тобто конструювання свого досвіду (Чепелєва, Рудницька, Гуцол 2021).

Результатати виконання завдань і сформованості вмінь щодо роботи з обома текстами художнім та науковим оцінювались у балах, який перекодовується в рівень: «1» - передсмисловий, «1,5» - перехідний до смислового, «2» - смисловий, «2,5» - перехідний до метасмислового, «3» - метасмисловий.

Рівень сформованості інтерпретаційних процесів у освітян.

Зведений результат цієї роботи представлено в таблиці

Таблиця 1

За результати експерименту було визначено, що найбільша частина освітян володіють смисловим рівнем (54,2%) сформованості інтерпретаційних процесів. Дещо менший відсоток (31,4 %) мають перехідний до метасмислового рівня. У сумі ці рівні набрала переважна більшість опитаних (85.6 %). Відповідей респондентів 10,4% метасмислового рівня обумовлені професійною кваліфікацією, бо чітко надана відповідь що спонукало автора до написання тексту і для кого, поєднали близькі за фактажем тексти, передбачили сучасний розвиток даної теми в сучасному контексті. На смисловому рівні респонденти легко означували проблеми в тексті, свої погляди на них, роздуми з приводу викладеного у тексті, ставили свої запитання до тексту, ділили текст на смислові блоки.

Результати цілком прийнятні для людей з вищою освітою, які транслюють знаття широкому загалу. Результат міг бути кращим, якби респонденти поставились з більшою увагою і не вважали дослідження обтяжливим для себе. Можливо потрібно зважити на той факт, що вплинуло дистанційне навчання, яке вносить корективи в розпорядок навчального дня та певні незручності дистанційного викладання, яке не тільки виснажує а негативно впливає на процес навчання і зайняття будь якою іншою роботою. Не всі вчителі (з їхніх слів) почувають себе об лаштованими у дистанційному соціокультурному просторі.

При всіх перелічених умовах все одно спостерігалась: організована робота, чітке розуміння завдання, близькість теми в тексті і дій з ним, високий рівень абстрагування і обґрунтованого критичного мислення. Цікавість до власного відслідковування причинно-наслідкових пояснень з приводу викладеного у текстах. основну думку, ідею, тему, предмет, виділяти проблему.

Відсоток 4,2% який констатував передсмисловий рівень пояснюється тим, що на нашу думку педагоги початківці не зорієнтувалися і нервували при виконанні завдання. Орієнтація на підвищення свого викладацького рівня є основна передумова успішної викладацької кар'єри. На думку Н.В. Чепелєвої, здатність до породження особистих наративів втрачається за умови транслювання чужих зразків соціокультурного досвіду які просто зчіплюються між собою за мозаїчним принципом (Чепелєва, 2009, с. 9). І в сучасному суспільстві саме цим і зловживають, роблячи цей процес і початком і кінцем розуміння достатнім для існування у соціокультурному освітньому просторі.

ціннісний орієнтація педагог смисловий

Висновки

1. Актуальність сучасних трансформацій в освіті полягає не тільки в розширенні досвіду гуманістичної освіти, але і в розвитку її концепцій, осмислення перспективних уявлень та інноваційних ідей освітян, що відображають та водночас стимулюють освітню практику. Сукупність особистих смислів, ціннісних смислів і актуальних потреб особи стають в майбутньому мірилом загальної структури життєвого світу людини. Ціннісні орієнтири забезпечують формування наміру (проекту чи проектних дій). Сформована точка зору констатує факт про те, що інформація осмислена і визначені смислові вектори.

2. Цінності і установки, як компоненти проектних дій людини, виступають в ролі ресурсу і обмеження для розвитку, дозволу та оцінювання актуальних професійних і не тільки ситуацій, з якими стикаються фахівці.

3. Смисл, який виник в діяльності, стає головним регулятором всієї людської життєдіяльності і слугує провідним у соціальній орієнтації людини.

4. Особливе місце серед смислових утворень займає сенс життя - певною мірою усвідомлені переживання, які мають вектори на певні спрямованості і результати власного життя, виступають критеріями суб'єктивного оцінювання і джерелом задоволеності або незадоволеності ним.

5. Освітянин як носій знань в сучасному світі розуміє, що він несе відповідальність за отримані ним соціокультурні інтерпретації які виносяться на широкий учнівський загал. Певною мірою освітянин має певну міру і незалежності і самостійності в своїх викладацьких переконаннях, але постійна система достовірності фактів утворює певні фактологічні рамки які перетинаються а іноді і накладаються на інші дисциплінарні наративи.

6. За результатами опитувальників можна стверджувати, що здатність до регуляторної автономності у педагогів як з малим так і з великим стажем роботи сформована на високому рівні, існує відкритість новим смислам, діяльності, яка позиціонує фахівця як оригінальну особистість відповідальну за свої дії і наслідки.

7. Наративне конструювання досвіду освітянами - це безперервний процес самоосмислення на основі розуміння та інтерпретації соціокультурних дискурсів, розуміння, що потрібно бути оригінальним.

8. Дослідження інтелектуальних метакогніцій у процесі формування здатності до інтерпретації соціокультурних та особистих текстів дозволяє зробити висновок, що базовим метакогнітивним інтегратором конструювання досвіду освітян є здатність до постановки завдань і яка є необхідною для запуску процесу наративного конструювання досвіду.

9. Сформованість перехідного від смислового рівня інтерпретації до метасмислового характеризується високим розвитком інтелектуальної діяльності, рефлексії, саморегуляції як показника інтелектуальної стратегічності.

10. Професійне зростання є по суті в сучасному дистанційному освітньому просторі з приставкою само (самопроектування, самоосвіта, самоорганізація власного життєвого простору). Стратегічність інтелекту забезпечує процес постійного професійного самовдосконалення.

Література

1. Галян І.М. Формування професійної самосвідомості молодого педагога як умова його професіоналізації. // Науковий вісник Львівського державного університету внутрішніх справ. № 1 2009. С. 1-11.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва: Флинта, 1998. 200 с.

3. Кирьянова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 190 с.

4. Козиев В.Н. Психологический анализ самосознания учителя: диссертация на соискание ученой степени канд. психол. наук. Спец.: 19.00.07 - Педагогическая, детская и возрастная психология. Ленинград, 1980. 205 с.

5. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Санкт-Петербург: Тускарора, 1996. 175 с.

6. Чепелева, Н.В., Структурно-процесуальная модель наративного конструирования опыта в контексте развития личности. Актуальні проблеми психології: Зб наук. праць Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Т.2, Психологічна герменевтика, 2021. 13. С. 26 - 39.

7. Рудницкая С.Ю., Структурно-процесуальная модель наративного конструирования опыта личности. Актуальні проблеми психології: Зб наук. праць Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України Т.2, Психологічна герменевтика, 2021. 13. С. 4 - 26.

8. Смульсон М.Л. Інтелект і ментальні моделі світу. // Наукові дослідження когнітивної психології,12, С. 38-49.

References

1. Galyan I.M. Formuvannya profesijnoyi samosvidomosti molodogo pedagoga yak umova jogo profesionalizaciyi. Naukovy'j visny'k L'vivs'kogo derzhavnogo universy'tetu vnutrishnix sprav. 2009. № 1 S. 1-11.

2. My'ty'na L.M. Psy'xology'ya professy'onal'nogo razvy'ty'ya uchy'telya. M.: Fly'nta, 1998. 200 s.

3. Ky'r'yanova A.V. Teory'ya ory'entacy'y' ly'chnosty' v my're cinnostej. Orenburg, 1996. -190 s.

4. Kozbirev V.N. Psy'xology'chesky'j analy'z samosoznany'ya uchy'telya: dy'ssertacy'ya kand. psy'xol. nauk.:10.00.07. Leny'ngrad, 1980. 205 s.

5. Ly'chnost': vnutrenny'j my'r y' samorealy'zacy'ya. Y'dey', koncepcy'y', vzglyadb.\ sost.: Yu.N. Kulyutky'n, G.S. Suxobskaya. Spb., 1996.175 s.

6. Chepeleva, N.V., Strukturno-protsesualnaya model narativnogo konstruirovaniya opyita v kontekste razvitiya lichnosti. Aktualnl problemi psihologlYi: Zb nauk. prats In-tu psihologlYi ImenI G.S. Kostyuka NAPN UkraYini T.2, PsihologIchna germenevtika, 2021. 13. S. 26 - 39.

7. Rudnitskaya S.Yu., Strukturno-protsesualnaya model narativnogo konstruirovaniya opyita lichnosti. AktualnI problemi psihologIYi: Zb nauk. prats In-tu psihologIYi ImenI G.S. Kostyuka NAPN UkraYini T.2, PsihologIchna germenevtika, 2021. 13. S. 4 - 26.

8. Smulson M.L. Intelekt I mentalnI modelI svItu. // NaukovI doslIdzhennya kognItivnoYi psihologIYi,12, S. 38-49.

Размещено на Allbest.ru