Оценка и отношение студентов к онлайн-занятиям в техническом университете

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оценка и отношение студентов к онлайн-занятиям в техническом университете

Михаил Георгиевич Леонтьев

Аннотация

онлайн-занятие цифровой грамотность студент

Исследование направлено на изучение отношения и оценки обучающимися вуза онлайн-занятий. Рассмотрено мнение студентов по вопросам перехода к онлайн-занятиям во время пандемии, их эффективности и поддержке, полученной от преподавателей в процессе занятий, практики и онлайн-обучения. Результаты показали, что студенты не считали онлайн-занятия полностью способными заменить традиционное очное обучение. Технические проблемы в значительной степени влияют на эффективность онлайн-занятий. Большинство респондентов позитивно относятся к цифровизации образования, высоко оценивают значение цифровой грамотности для профессионального роста. Выявлены положительные аспекты онлайн-обучения, раскрывающие его преимущества: удобство, доступность, экономичность (экономия времени и денег), а также психологическая безопасность. Были также обнаружены негативные аспекты онлайн-занятий, такие как проблемы со здоровьем, психосоциальные проблемы (например, стресс, беспокойство, снижение мотивации к обучению, изоляция/одиночество, апатия) и сложности с процессом обучения (например, непонимание изложенного материала, дополнительные учебные требования, возможность уклонения от учебного процесса).

Ключевые слова: онлайн-занятия, онлайн-обучение, средства обучения, эффективность обучения, преподавание дисциплин онлайн, аттитюды, цифровизация

Students' Evaluation and Attitudes towards Online Classes at a Technical University

Mikhail G. Leontev

Abstract

This study seeks to examine university students' attitudes and evaluations of online classes. Students' opinions on the transition to online classes during the pandemic, their effectiveness and the support received from teachers during classes, the practice and the process of online learning are considered. The results of the study show that students do not believe online classes can completely substitute for traditional face-to-face learning. Technical problems have a strong impact on the effectiveness of online classes. The majority of respondents have a positive attitude towards digitalization of education and appreciate the importance of digital literacy for professional development. Positive aspects of online learning, including convenience, accessibility, cost-effectiveness (saving time and money), and psychological safety, are revealed. Negative aspects of online education, such as health and psychosocial problems (e.g., stress, anxiety, lack of motivation to learn, isolation/loneliness, apathy) and difficulties with the learning process (e.g., not understanding the material presented, additional educational requirements, possibility of evading the education process) are also found.

Keywords: online classes, online learning, learning tools, learning effectiveness, teaching disciplines online, attitudes, digitalization

Введение

Пандемия COVID-19 изменила жизнь во всем мире и системе высшего образования и дала импульс для интенсификации внедрения онлайн-обучения в образовательное пространство университетов. Во многих странах решили перевести рабочую активность и обучение в режим онлайн, что соответствует режиму самоизоляции для предотвращения распространения вируса COVID.

С началом пандемии COVID-19 вузы интенсивно внедряли онлайн-методы преподавания и обучения, что вызывало проблемы адаптации как у обучающихся, так и у преподавателей. Некоторые студенты и преподаватели испытывали недостаток цифровых навыков, что отразилось на подготовке и проведении онлайн-занятий. Положительные последствия внедрения онлайн-обучения проявились в том, что многие преподаватели вынуждены были развивать свои цифровые компетенции, они были мотивированы к этому сложившейся ситуацией. Однако подготовка к онлайн- занятиям стала занимать гораздо больше времени, чем подготовка к аналогичным занятиям очной формы обучения, что связано с необходимостью более глубокого структурирования и разработки большего количества наглядных материалов (Basilotta-Gomez-Pablos et al., 2022).

Некоторые вузы смогли быстро внедрить онлайн-обучение благодаря наличию заочной формы обучения и необходимых электронных средств, что позволило за короткий срок вовлечь в учебный процесс всех обучаемых. Однако М. Марек и П.-С.Н. Ву указали, что недостаток подходящей инфраструктуры, цифровых инструментов и технологий в вузах негативно повлиял на переход учебного процесса в режим онлайн (Marek, Wu, 2020).

Анализ мнений обучающихся и преподавателей как ключевых субъектов учебного процесса позволил выявить основные пробелы и негативные тенденции быстрого перехода к онлайн-занятиям. Так, результаты исследований показали развитие напряженности и стресса у студентов в условиях удаленного обучения, увеличение объема самостоятельной работы, развитие технологического пессимизма и формирование отрицательной оценки перспектив онлайн-образования (Yasmin et al., 2020).

В условиях пандемии вследствие большого количества физических и социальных ограничений обозначенные закономерности могут проявляться более интенсивно, вследствие чего обучающиеся испытывают стрессы, панические атаки, агрессию, страх, тревожные состояния. Около 75 % психических расстройств всех видов происходят в возрасте до 25 лет, совпадая по времени с прохождением обучения в вузе и получением первого высшего образования. Этот период жизни насыщен эмоциональными проблемами, трудностями психологической адаптации, рискованным поведением. Поэтому важное значение приобретают мероприятия, направленные на поддержание психического здоровья обучающихся в период перехода на онлайн-обучение (Касьянов и др., 2020).

Значительные трудности сегодня видны в отставании материально-технической базы многих вузов от новых требований комплексной интеграции электронных цифровых технологий в учебный процесс. Потенциальная реализация технических инноваций сталкивается с ограничениями ресурсного и организационно-управленческого характера, отсутствием технических знаний, организационной поддержки, недостаточностью мотивации участников образовательного процесса для освоения цифровых технологий, неполным пониманием преимуществ новых технологий. Как дополнительный риск развития системы онлайн-образования выступают выявленные в ряде стран проблемы цифрового неравенства и неравного доступа в Интернет, ограничения в доступе к программному обеспечению в сфере образования, недостаточный уровень цифровой грамотности у преподавателей (Digital agency..., 2018).

Быстрое внедрение онлайн-технологий в образовательный процесс представляет собой амбициозную задачу, которая связана с преодолением сопротивления организационным изменениям, развитием идей доверия и сотрудничества. В этом случае взгляды и установки преподавателей и студентов приобретают важное значение, поскольку их восприятие и отношение к онлайн-обучению имеют решающее значение для мотивации и процесса обучения, помогают воспользоваться преимуществами онлайн-занятий (Petzold, 2020).

Популярность онлайн-занятий в последние годы привела к увеличению количества учебных курсов и программ для освоения в формате онлайн, предлагаемых вузами, наряду с очными занятиями. Онлайн-занятия предстают как современный инструмент для решения проблем в процессе обучения (COVID-19: 20 countries' higher education., 2020). Обучение можно проводить в онлайн- режиме по более низкой цене, чем при очной форме, что способствует привлечению большего числа слушателей на курсы. Большинство университетов планируют расширять виртуальные занятия, набор и подготовку преподавателей для онлайн-обучения. На виртуальных занятиях происходит совместное обучение посредством видеороликов, видеоконференций, чатов и с использованием других инструментов для вовлечения обучаемых в образовательный процесс. Все это делает занятия интерактивными, позволяет своевременно получать обратную связь, способствует лучшему пониманию и усвоению новых знаний и умений. Предполагается, что в ближайшие годы доля онлайн-обучения с интерактивными элементами будет продолжать увеличиваться как в вузах, так и в корпоративных организациях (COVID-19: 20 countries' higher education., 2020).

Было проведено множество исследований, чтобы изучить отношение преподавателей и студентов к онлайн-обучению. Студенты отметили, что основными преимуществами онлайн-занятий были гибкость и самоконтроль в учебном процессе, они также считали, что онлайн-занятия более удобны по сравнению с очными. Многие обучающиеся отметили, что оценки, полученные на онлайн-курсах, не в той мере отражают реальную успеваемость, как оценки в очном формате. Это может повлиять на желание записаться на онлайн-курсы. Поэтому необходимы программы повышения осведомленности о важности онлайн-обучения (Ensmann et al., 2020).

В период онлайн-обучения студенты чувствовали себя менее способными концентрировать внимание и вкладывать столько же времени и усилий в самообразование, как в допандемический период. Переход на онлайн-обучение заметно повлиял на психическое здоровье, вызвал повышение уровня тревожности, одиночества и депрессии (Кольцова, Долганина, 2020).

Увеличение уровня стресса, тревоги и депрессивных мыслей у студентов было вызвано страхом и беспокойством за здоровье, как собственное, так и близких людей, нарушениями сна, снижением социального взаимодействия в очной форме и повышенным беспокойством по поводу успеваемости. Физические проблемы со здоровьем, головные боли также были зарегистрированы как результат длительного пребывания за экранами мониторов (Telyani et al., 2021).

Из изложенного следует, что важно изучить отношение обучающихся к качеству и эффективности онлайн-занятий.

Организация и методика эмпирического исследования

В данном исследовании использовался анкетный опрос. Анкета была разослана 138 студентам технического вуза, получено 124 полностью заполненных анкеты, ответы были проанализированы.

В исследовании принимали участие бакалавры, большинство из которых обучались по следующим направлениям подготовки: менеджмент (23 %), государственное и муниципальное управление (22), экономика (21), управление проектами (18 %). Средний возраст респондентов 19,6 лет (SD = 3,27), в выборке 74 участника мужского пола (52,8 %), 66 - женского (47,2 %). Участие в исследовании было добровольным, опрошенные были проинформированы о цели исследования, им не было предложено материальных вознаграждений.

Перед анкетным опросом проведено пилотное исследование, в котором приняли участие три эксперта, для проверки надежности и валидности анкеты. В результате некоторые ее пункты были изменены.

Утверждения анкеты оценивались по пятибалльной шкале Лайкерта, от 1 (абсолютно не согласен) до 5 (полностью согласен). Исследовательский факторный анализ (EFA) был выполнен для оценки полученных данных отдельно для каждой переменной: «влияние онлайн-занятий на эффективность обучения», «качество онлайн-занятий» и «поддержка преподавателей в процессе обучения». Каждая переменная предполагает однофакторное решение. EFA осуществлен для уменьшения количества пунктов, которые в меньшей степени объясняют соответствующие факторы. После были удалены элементы с факторными нагрузками ниже 0,5.

Затем были проведены внутренние тесты надежности для каждой переменной на основе окончательных пунктов. Альфа Кронбаха для переменных: 0,857, 0,609, 0,823 соответственно. В анкете представлены пять утверждений на каждый фактор: «влияние онлайн-занятий на эффективность обучения», «качество онлайн-занятий» и «поддержка преподавателей в процессе обучения». Собранные данные были классифицированы по демографической информации, отношению к обучению и используемым инструментам и позже проанализированы с помощью статистического пакета для социальных наук (SPSS 22).

Результаты эмпирического исследования

Выявлен рейтинг цифровых инструментов, которые участники применяли на онлайн-занятиях. Для организации и проведения онлайн-занятий преподаватели чаще всего использовали сервисы Google (Google Документы, Google Таблицы, Google Формы, Google Classroom), Zoom, WhatsApp, Microsoft Teams. Zoom использовали все (N = 124), на втором месте - WhatsApp (N = 113), далее - PowerPoint (N = 93) и Google Таблицы (N = 87). Российские студенты в целом владеют базовыми цифровыми компетенциями, применяют MS Word, MS Excel, PowerPoint, пользуются файлообменниками Dropbox, Google Drive, Microsoft OneDrive, облачными сервисами Dropbox, Google One, Яндекс.Диск, iCloud, pCloud. Итак, для проведения онлайн-занятий участники образовательного процесса задействовали простые и удобные инструменты, независимо от цели их использования.

Мнение студентов имеет наибольшее значение для оценки эффективности процесса обучения. В ходе опроса студентам задавали вопросы об удобстве онлайн-занятий, поддержке со стороны преподавателей и влиянии режима онлайн на их обучение.

При проведении анализа EFA обнаружено, что в факторе «влияние онлайн-занятий» три утверждения описывают 89,3 % фактора; поэтому были удалены другие элементы. Здесь значение общности, которое объясняет степень дисперсии, рассматривается для извлеченного фактора (если значение общности меньше 0,5, оно будет удалено из фактора). В факторе «качество онлайн-занятий» три пункта объясняют 71,6 % фактора со значением общности более 0,5, а в случае «поддержка преподавателей в процессе обучения» три утверждения описывают 84,5 % элемента. Результаты описательной статистики представлены в таблице 1.

Таблица 1. Отношение студентов к онлайн-занятиям

Студенты полагали, что онлайн-занятия оказывали значительное влияние на эффективность их обучения (M = 3,48), они также утверждали, что получали значимую поддержку от преподавателя на онлайн-занятиях, например хороший методический материал, а также разъяснение интересующих вопросов с помощью онлайн-инструментов (M = 3,72). Однако респонденты не считали, что онлайн-занятия в полной мере заменяют традиционное обучение в аудитории, а их качество уступает таковому традиционных аудиторных занятий (М = 2,88).

При анализе отношения студентов к онлайн-обучению можно выделить три аспекта: 1) позитивные аттитюды; 2) негативные аттитюды; 3) амбивалентное отношение. Позитивные аттитюды основаны на положительных убеждениях обучающихся по отношению к онлайн-занятиям, а негативные - обращены к трудностям в процессе обучения или недостаткам онлайн-занятий. Амбивалентное отношение проявлялось в противоречивых и нейтральных суждениях. Эти классификации объясним далее.

Позитивные аттитюды проявлялись в том, что такие утверждения, как «У меня улучшилась успеваемость благодаря онлайн-занятиям»; «Я чувствую, что хорошо осваиваю материал, используя инструменты онлайн-обучения»; «Я получаю в достаточной мере поддержку и консультации от моего преподавателя», имели высокие баллы, что указывает на положительное восприятие. Было рассчитано комбинированное среднее значение для выборки (М = 3,87).

Негативные аттитюды проявлялись в том, что утверждения типа «Я не могу уделять больше внимания онлайн-занятиям»; «У меня невысокая оценка успеваемости на онлайн-занятиях»; «Преподаватели испытывают трудности в удержании внимания обучающихся» получили баллы более 3. Комбинированное среднее значение для выборки М = 2,83.

Амбивалентное отношение проявлялось в том, что такие утверждения, как «У меня не изменилась успеваемость на онлайн-занятиях»; «Я регулярно использую инструменты онлайн-обучения»; «Я получаю консультации от моего преподавателя по запросу», демонстрировали высокие баллы и не позволяли выявить однозначное отношение.

Комбинированное среднее говорит о положительном отношении к онлайн-занятиям со средним значением 3,87, что выше, чем среднее значение негативных аттитюдов (M = 2,83) и амбивалентного отношения (M = 2,91). Таким образом, в целом студенты имеют сформированные представления об онлайн-занятиях. Тем не менее, если рассматривать каждый фактор, у студентов более точное представление о факторах «влияние онлайн-занятий на эффективность обучения» и «поддержка преподавателей в процессе обучения», чем о факторе «качество онлайн-занятий».

Рассматривая факторы, которые определяют успешность цифровизации образования, большинство респондентов выделяют такие, как развитая материально-техническая база и цифровая компетентность преподавателей. Недостатки в этих областях отрицательно влияют на восприятие обучающимися перспектив цифровизации образования. В данном контексте особое значение приобретают практики повышения цифровой компетентности преподавателя, оптимизация его педагогической нагрузки, создание организационных условий, обеспечивающих возможность получения дополнительных навыков и формирования готовности к внедрению цифровых технологий в учебный процесс.

Обучающиеся охарактеризовали преимущества онлайн-занятий перед очными занятиями с точки зрения следующих основных параметров: «комфорт и доступность», «экономия (времени и денег)» и «психологическая безопасность».

Параметр «комфорт и доступность» раскрывается через физический комфорт на онлайн-занятиях, знакомую среду, мобильность онлайн-обучения, доступность учебного материала и ресурсов для обучения, возможности для синхронного и асинхронного обучения, увеличение способов преподавания, гибкость расписания, большую свободу для организации учебного времени, более быстрые и эффективные коммуникации, быструю обратную связь и решение возникающих проблем, более высокую посещаемость занятий (по сравнению с очными).

Экономия (времени и денег) как преимущество онлайн-занятий перед очной формой проявляется в том, что у обучающихся высвобождается время, больше времени остается на другие виды деятельности и семью, отсутствуют временные затраты на поездки в общественном транспорте, возрастает многозадачность.

Психологическая безопасность связана с атмосферой доверия на онлайн-занятиях, спокойствием, снижением тревожности и стресса по сравнению с очным обучением.

Пандемия COVID-19 наложила существенный отпечаток на учебный процесс и интенсивность внедрения цифровых технологий. Переход к онлайн-обучению в современных условиях ассоциируется с цифровизацией образования.

Большинство респондентов позитивно относятся к онлайн-образованию. Несмотря на общий оптимистичный тренд в данных оценках, негативные последствия для студентов связаны с сокращением непосредственного межличностного общения, времени аудиторной работы. Треть опрошенных опасаются снижения уровня знаний вследствие уверенности в общедоступности информации, отсутствии необходимости ее запоминания. Уменьшение концентрации внимания, отвлечение от образовательных целей воспринимаются студентами амбивалентно. Они признают данный факт как имеющий потенциально негативные последствия, но смотрят на него как на неизбежный атрибут онлайн-образования и цифровизации образования. Полученные нами данные согласуются с распространенным мнением (Marek et al., 2021) о резком увеличении информационного обмена в молодежной среде. Из-за информационной перегрузки наступают когнитивные искажения, снижение концентрации внимания, ухудшение памяти и ряд других негативных проявлений.

Обучающиеся рассматривают преимущества онлайн-образования в виде возможности повторного просмотра видеозаписей лекций. Однако они хотели бы повысить уровень интерактивности занятий за счет более широкого внедрения цифровых технологий в учебный процесс. К основным факторам, определяющим успешность онлайн-занятий, респонденты относят материально-техническую базу и уровень цифровой компетентности преподавателей.

Перспективы цифровизации образования воспринимаются российским студенчеством оптимистично. При этом выделены такие возможные риски и негативные последствия, как недостаточность практик непосредственного взаимодействия обучающихся с преподавателем, межличностного общения. Подобные риски выделены в международных исследованиях. Интенсивное внедрение цифровых технологий может «маргинализировать» или исключить непосредственное взаимодействие из многих сфер общественной жизни, в том числе из образования (Kim, Park, 2018). В этом контексте следует обратить внимание на необходимость интеграции практик традиционной и цифровой педагогики, разумного сочетания данных подходов к обучению.

Некоторые рассмотренные вопросы онлайн-обучения воспринимались неоднозначно. Например, одни студенты отмечали более высокий уровень тревоги и стресса во время онлайн-обучения, в то время как другие сообщали, что он стал ниже. Некоторым онлайн-обучение принесло психологическую безопасность, при этом другие чувствовали себя менее защищенными. Одни респонденты реагировали более позитивно на новую ситуацию, легко адаптировались, сосредотачиваясь на ее преимуществах, и преодолевали трудности, другие испытывали больше сложностей, ассоциируя онлайн-занятия с негативными эмоциями, такими как тревога, застенчивость и изоляция.

По мнению С. Гури-Розенблит, умения и навыки использования программного обеспечения, образ мышления и отношение к онлайн-занятиям являются значимыми аспектами успеха онлайн-обучения (Guri-Rosenblit, 2018). Крайне важно создать возможность для внешнего взаимодействия между преподавателями и студентами в целях повышения мотивации к обучению.

Эмоциональное и физическое истощение, головные боли, боли в спине и проблемы с глазами были среди наиболее часто упоминаемых респондентами психологических и физических проблем. Полученные результаты соответствуют данным исследований психологической безопасности онлайн-занятий, которая связана со спокойствием, снижением уровня тревожности и стресса по сравнению с очным обучением, а также уменьшением степени дискриминации, открытостью, эмпатией, снижением риска заражения COVID-19, санитарной безопасностью (Online university teaching..., 2020).

Переход от очного обучения к онлайн-формату не для всех был легким. Исследования показали, что такой вариант больше подходит обучающимся с определенными личностными характеристиками и социально-демографическими параметрами (Kim, Park, 2018). Результаты нашего исследования демонстрируют, что онлайн-обучение дало преимущество студентам, уже обладающим цифровыми знаниями и навыками, таким образом подтверждая идею, что пандемия углубила цифровое неравенство.

Студенты назвали слабые стороны применения электронных технологий в образовании: информационную перегруженность, возможность сдачи мероприятий текущего контроля другим человеком, более лояльное отношение преподавателей к обучающимся в режиме онлайн. Это приводит к снижению усилий студентов, затруднению получения обратной связи на лекциях. Дистанционное образование среди абитуриентов непопулярно, работодатели испытывают недоверие к нему.

В условиях информационной перегруженности особое внимание необходимо уделять навыкам критического мышления, методам проблемного обучения. Приобретают актуальность педагогические технологии, направленные на самоорганизацию обучающихся, развитие горизонтальных связей, обмен опытом (Kim Park, 2018). Студенты хотели бы видеть в педагогических практиках не только традиционные презентационные инструменты сопровождения занятий, но и передовые цифровые технологии, обеспечивающие интерактивность учебного процесса.

Выводы

Обучающиеся в целом положительно воспринимали онлайн-занятия и адаптировались к ним. И преподаватели, и студенты оптимистично относятся к таким занятиям. Возрастающий объем использования технологий повысил качество очного образования, при этом всегда имеется множество возможностей для улучшения онлайн-обучения.

Очевидно, что онлайн-обучение имеет преимущества, поскольку заполняет пробел в уровне грамотности, охватывая удаленные районы. Осмысление опыта онлайн-обучения в условиях пандемии позволяет по-новому взглянуть на специфику восприятия обучаемыми процессов цифровизации образования. Онлайн-занятия требуют среды, ориентированной на обучающегося, они проходят успешно, если студенты самомотивированы и самостоятельны. Поэтому вузы должны регулярно проводить программы обучения и развития цифровых навыков для студентов и преподавателей, внедрять смешанное обучение. В качестве рекомендаций можно предложить способы повышения качества онлайн-обучения. Преподавателям следует повышать уровень интерактивности лекций, вовлеченности обучающихся, проявлять эмпатию по отношению к студентам, проходящим через сложные ситуации. Обучающимся необходимо уделять внимание поддержке академических навыков, консультироваться по вопросам онлайн-обучения.

Исследование также показало, что онлайн-обучение будет играть более важную роль в будущем, оно имеет свои преимущества, однако не может полностью заменить традиционное очное обучение. Таким образом, необходимо понимать препятствия, которые возникают на пути внедрения онлайн-обучения и вовремя принимать корректирующие меры для их преодоления.

Список источников

1. Касьянов В.В., Гафиатулина Н.Х., Самыгин С.И. Особенности и проблемы социального поведения в условиях режима самоизоляции российского населения // Гуманитарий Юга России. 2020. Т. 9 (42), № 2. С. 51-63. https://doi.org/10.18522/2227-8656.2020.2.3.

2. Кольцова И.В., Долганина В.В. Влияние пандемии на возникновение тревожности у студентов педагогического вуза // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. Т. 8, № 4. С. 49.

3. Basilotta-Gomez-Pablos V., Matarranz M., Casado-Aranda L.A., Otto A. Teachers' digital competencies in higher education: A systematic literature review // International Journal of Educational Technology in Higher Education. Vol. 19. https://doi.org/10.1186/s41239-021 -00312-8.

4. COVID-19: 20 countries' higher education intra-period digital pedagogy responses / J. Crawford, K. Butler-Henderson, J. Rudolph, B. Malkawi, M. Glowatz, R. Burton, P.A. Magni, S. Lam // Journal of Applied Learning Teaching. 2020. Vol. 3, no. 1. P. 9-28. https://doi.org/10.37074/jalt.2020.3.1.7.

5. Digital agency: Empowering equity in and through education / D. Passey, M. Shonfeld, L. Appleby, M. Judge, T. Saito, A. Smits // Technology, Knowledge and Learning. 2018. Vol. 23. P. 425-439. https://doi.org/10.1007/s10758-018-9384-x.

6. Ensmann S., Whiteside A., Gomez-Vasquez L., Sturgill R. Connections before curriculum: The role of social presence during COVID-19 emergency remote learning for students // Online Learning. 2021. Vol. 25, no. 3 P. 36-56. https://doi.org/10.24059/olj.v25i3.2868.

7. Guri-Rosenblit S. E-teaching in higher education: An essential prerequisite for e-learning // Journal of New Approaches in Educational Research. 2018. Vol. 7, no. 2. P. 93-97. https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.298.

8. Kim B., Park M.J. Effect of personal factors to use ICTs on e-learning adoption: Comparison between learner and instructor in developing countries // Information Technology for Development. 2018. Vol. 24, no. 4. P. 706-732. https://doi.org/10.1080/02681102.2017.1312244.

9. Marek M.W., Chew C.S., Wu W.V. Teacher experiences in converting classes to distance learning in the COVID-19 pandemic // International Journal of Distance Education Technologies. 2021. Vol. 19, no. 1. P. 40-60. https://doi.org/10.4018/IJDET.20210101.oa3.

10. Marek M.W., Wu P.-H.N. Digital learning curriculum design: Outcomes and affordances // Pedagogies of digital learning in higher education / ed. by L. Daniela. L., 2020. P. 163-182. https://doi.org/10.4324/9781003019466-9.

11. Online university teaching during and after the COVID-19 crisis: Refocusing teacher presence and learning activity / C. Rapanta, L. Botturi, P. Goodyear, L. Guardia, M. Koole // Postdigital Science and Education. 2020. Vol. 2. P. 923-945. https://doi.org/10.1007/s42438-020-00155-y.

12. Petzold A.M. Letter to the editor: Resources and recommendations for a quick transition to online instruction in physiology // Advances in Physiology Education. 2020. Vol. 44, no. 2. P. 217-219. https://doi.org/10.1152/advan.00049.2020.

13. Telyani A.E., Farmanesh P., Zargar P. The impact of COVID-19 instigated changes on loneliness of teachers and motivation-engagement of students: A psychological analysis of education sector // Frontiers in Psychology (Sec. Educational Psychology). 2021. Vol. 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.765180.

14. Yasmin H., Khalil S., Mazhar R. COVID-19: Stress management among students and its impact on their effective learning // International Technology and Education Journal. 2020. Vol. 4, no. 2. P. 65-74.

References

1. Basilotta-Gomez-Pablos, V., Matarranz, M., Casado-Aranda, L.A. & Otto, A. (2022) Teachers' Digital Competencies in Higher Education: A Systematic Literature Review. International Journal of Educational Technology in Higher Education. 19. Available from: doi:10.1186/s41239-021 -00312-8.

2. Crawford, J., Butler-Henderson, K., Rudolph, J., Malkawi, B., Glowatz, M., Burton, R., Magni, P.A. & Lam, S. (2020) COVID- 19: 20 Countries' Higher Education Intra-Period Digital Pedagogy Responses. Journal of Applied Learning Teaching. 3 (1), 9-28. Available from: doi:10.37074/jalt.2020.3.1.7.

3. Ensmann, S., Whiteside, A., Gomez-Vasquez, L. & Sturgill, R. (2021) Connections before Curriculum: The Role of Social Presence during COVID-19 Emergency Remote Learning for Students. Online Learning. 25 (3), 36-56. Available from: doi:10.24059/olj.v25i3.2868.

4. Guri-Rosenblit, S. (2018) E-Teaching in Higher Education: An Essential Prerequisite for E-Learning. Journal of New Approaches in Educational Research. 7 (2), 93-97. Available from: doi:10.7821/naer.2018.7.298.

5. Kasyanov, V.V., Gafiatulina, N.Kh. & Samygin, S.I. (2020) Features and Problems of Social Behavior in the Conditions of Self-Isolation Regime of the Russian Population. Humanities of the South of Russia. 9 (2), 51-63. Available from: doi:10.18522/2227-8656.2020.2.3. (In Russian).

6. Kim, B. & Park, M.J. (2018) Effect of Personal Factors to Use ICTs On E-Learning Adoption: Comparison between Learner and Instructor in Developing Countries. Information Technology for Development. 24 (4), 706-732. Available from: doi:10.1080/02681102.2017.1312244.

7. Koltsova, I.V. & Dolganina, V.V. (2020) Influence of the Pandemic on the Occurrence of Anxiety among Students of a Pedagogical University. World of Science. Pedagogy and Psychology. 8 (4), 49. (In Russian).

8. Marek, M.W. & Wu, P.-H.N. (2020) Digital Learning Curriculum Design: Outcomes and Affordances. In: Daniela, L. (ed.) Pedagogies of digital learning in higher education. London, Routledge, 163-182. Available from: doi:10.4324/9781003019466-9.

9. Marek, M.W., Chew, C.S. & Wu, W.V. (2021) Teacher Experiences in Converting Classes to Distance Learning in the COVID-19 Pandemic. International Journal of Distance Education Technologies. 19 (1), 40-60. Available from: doi:10.4018/IJDET.20210101.oa3.

10. Passey, D., Shonfeld, M., Appleby, L., Judge, M., Saito, T. & Smits, A. (2018) Digital Agency: Empowering Equity in and through Education. Technology, Knowledge and Learning. 23, 425-439. Available from: doi:10.1007/s10758-018-9384-x.

11. Petzold, A.M. (2020) Letter to the editor: Resources and Recommendations for a Quick Transition to Online Instruction in Physiology. Advances in Physiology Education. 44 (2), 217-219. Available from: doi:10.1152/advan.00049.2020.

12. Rapanta, C., Botturi, L., Goodyear, P., Guardia, L. & Koole, M. (2020) Online University Teaching during and after the COVID-19 Crisis: Refocusing Teacher Presence and Learning Activity. Postdigital Science and Education. 2, 923-945. Available from: doi:10.1007/s42438-020-00155-y.

13. Telyani, A.E., Farmanesh, P. & Zargar, P. (2021) The Impact of COVID-19 Instigated Changes on Loneliness of Teachers and Motivation-Engagement of Students: A Psychological Analysis of Education Sector. Frontiers in Psychology (Sec. Educational Psychology). 12. Available from: doi:10.3389/fpsyg.2021.765180.

14. Yasmin, H., Khalil, S. & Mazhar, R. (2020) COVID-19: Stress Management among Students and its Impact on their Effective Learning. International Technology and Education Journal. 4 (2), 65-74.

Размещено на Allbest.ru