Алгоритм формирования и оценки профессиональной компетентности обучающихся среднего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru

Алгоритм формирования и оценки профессиональной компетентности обучающихся среднего профессионального образования

Валерий Анатольевич Зибров

Ольга Федоровна Сверчкова

Аннотация

В статье представлены теоретическое обоснование и алгоритм формирования профессиональной компетентности обучаемых в рамках среднего профессионального образования в условиях модернизации образовательной деятельности. Определена сущность профессиональной компетентности обучающегося. Выявлена эффективность методических основ профессиональной подготовки, отвечающих за формирование профессиональной компетентности студентов. Теоретически обоснован и практически разработан алгоритм формирования и оценки профессиональной компетентности студентов среднего профессионального образования. Он предусматривает несколько аспектов образовательной среды: выявление у обучающихся профессиональных задатков и мотивации к будущей профессиональной деятельности; формирование активной лидерской позиции, ответственного отношения к учебным целям; готовность работать в команде; изучение дисциплин, способствующих целенаправленному развитию структурных компонентов профессиональной компетентности; использование инновационных методов в сочетании с традиционными и др. Затем в процессе эксперимента апробирована и доказана эффективность данного алгоритма.

Ключевые слова: алгоритм, обучающиеся, профессиональная компетентность, формирование, оценка, среднее профессиональное образование

Algorithm for Shaping and Assessing the Professional Competence

of Secondary Vocational Students

Valery A. Zibrov1, Olga F. Sverchkova2, Natalia M. Zibrova3, Evgeny Yu. Moskvitin4

Abstract

The article presents a theoretical basis and an algorithm for the formation of professional competence of students of secondary vocational education in the context of the modernization of educational activities. The essence of the learner's professional competence is defined. The effectiveness of the methodological foundations of professional training responsible for the formation of students' professional competence has been revealed. Theoretically, an algorithm for the formation and assessment of professional competence of students of secondary vocational education has been substantiated and practically developed. It provides for several aspects of the educational environment: identification of students' professional aptitudes and motivation for future professional activity; formation of an active leadership position, responsible attitude towards learning objectives; readiness to work in a team; study of disciplines that contribute to the targeted development of the structural components of professional competence; use of innovative methods in combination with traditional ones, etc. Subsequently, the effectiveness of this algorithm was tested and proven during the experiment.

Keywords: algorithm, students, professional competence, formation, assessment, secondary vocational education

Модернизация системы среднего профессионального образования - один из важнейших факторов развития национальной экономики и общества. В связи с преобразованиями образовательной парадигмы возникает необходимость в изменении целевых показателей образования, педагогических и информационно-коммуникационных технологий и др., влияющих на формирование у студентов среднего профессионального образования (СПО) умения ставить и решать задачи в области профессиональной деятельности и самоопределения. Поэтому особенно важным является теоретическое и методологическое осмысление образовательного процесса через применение методов и технологий на основе проектной, творческой, исследовательской и практической деятельностей обучающихся.

Проектная деятельность - совокупность учебно-творческих, учебно-исследовательских и учебно-практических приемов, позволяющих решать поставленные задачи в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательным представлением результатов и их защитой (Aldosemani, 2019; Baz et al., 2018; Preparing pre-service teachers..., 2017). Познавательные навыки, умения конструировать свои компетенции, ориентироваться в информационно-коммуникационном пространстве, развивать системное и критическое мышление лежат в основе проектной деятельности, при которой студент самостоятельно получает необходимые ему знания из разных источников; применяет полученные знания для решения проектных, творческих, исследовательских и практических задач; приобретает соответствующие умения, работая в команде; развивает системное мышление и др.

В последние годы опубликовано несколько исследований, в которых указывается на необходимость учета влияния социально-экономических факторов и образовательной среды СПО на вероятность для обучающихся оказаться безработными на рынке труда (Brown-Rice, Furr, 2013; Foulger et al., 2017; Habowski, Mouza, 2014; Harrison, 2018; Kimmons, Hall, 2018; Reyes et al., 2017). При этом нужно учитывать, что при переходе от школьного образовательного процесса к профессиональному обучаемый испытывает трудности с адаптацией к новым условиям обучения, что является недостатком существующей модели образования. Решение проблемы, выраженное в коротком периоде обучения, влияющем на недостаточный учет потребностей и способностей студента к профессиональной деятельности, видится в реализации проектной деятельности как средства, позволяющего объединить общеобразовательные и профессиональные компетенции.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и построении алгоритма формирования и оценки профессиональной компетентности обучающихся СПО в условиях модернизации образовательной деятельности. В работе были использованы следующие методы: анализ литературных источников по обозначенной проблеме; на констатирующем этапе - диагностические методы для определения уровня профессиональных компетенций. Главным методом являлся эксперимент, осуществленный посредством поискового метода на основе проектной деятельности обучающихся. Базой для реализации практической части послужил Колледж экономики и сервиса Донского государственного технического университета.

В исследовании приняли участие обучающиеся специальности «программирование в компьютерных системах»: по 8 человек в составе экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп. В результате количество обучающихся с высоким, средним и низким уровнем развития профессиональных компетенций по специальности программиста совпало по средним суммарным баллам в экспериментальной и контрольной группах (с незначительными различиями).

Итоги второго измерения показали небольшое изменение компонентов развития профессиональных компетенций у представителей контрольной группы, тогда как экспериментальная группа продемонстрировала существенное улучшение. Значительное изменение оценки в ЭГ служит наглядным доказательством правильности выбранных действий.

Исследование показало, что после выполнения проекта количество обучающихся с высоким уровнем профессиональной компетентности в экспериментальной группе увеличилось на 21 %, а в контрольной группе - на 12 %. При этом число студентов со средним уровнем возросло на 16 % в экспериментальной группе; с низким уровнем - уменьшилось на 37 % в экспериментальной группе против 19 % - в контрольной.

Полученные результаты показывают, что реализация проектной деятельности формирует профессиональные компетенции будущих программистов и позволяет успешно решать задачи по их адаптации к новым условиям обучения СПО. Таким образом, проектная деятельность дает возможность обучающемуся модифицировать свою профессиональную деятельность в той или иной ситуации, тем самым адаптируя его к профессиональной деятельности. Следует заметить, что данный процесс протекает более успешно, если в СПО педагогические работники и применяемая ими образовательная модель нацелены на развитие адаптационного потенциала студентов (самосознание, уровень притязаний, планы на будущее, умение решать образовательные и профессиональные задачи и др.) (Johnson et al., 2012; Sardone, 2019; Voogt, McKenney, 2017).

Управление проектной деятельностью обучающихся СПО можно рассматривать как процесс управления проектом, который включает в себя мероприятия по выполнению требований проекта; создание проекта; подбор, подготовку и управление составом команды, реализующей проект; применение ресурсов, необходимых для его реализации; использование необходимых способов и методов; управление каналами коммуникаций; формирование исходных данных проекта; управление рисками при реализации проекта; форматирование накопленных знаний; действия по модернизации проекта и др. Руководитель проекта управляет техническими и организационными связями.

Для решения задачи формирования профессиональных компетенций обучающегося в рамках проектной деятельности разрабатываются подходящие по содержанию и видам деятельности проекты. Компетенции как элементы проектной деятельности должны формироваться как в процессе реализации проекта, так и при проведении занятий. Для исследования был применен формат проектной деятельности, требующий подготовки проектно-образовательного маршрута обучающегося.

В процессе совместного обсуждения педагогическими работниками, директором колледжа, руководителем проекта, мастером, наставником, экспертом, обучающимися и их родителями построен индивидуальный учебный план для команды (как уже упоминалось, по 8 человек в экспериментальной и контрольной группах), реализующей проект. План включает в себя перечень предметов, осваиваемых в очной форме и с использованием ресурса дистанционных технологий и электронного обучения; онлайн-курсы по выбору из библиотеки, направленные на формирование профессиональных компетенций; внеурочную деятельность.

Участники экспериментальной группы получили возможность заниматься по выбранным предметам в соответствии с задачами реализуемого проекта в большем объеме по сравнению с базовой программой. Часть учебных предметов была выведена полностью на электронное обучение. Командный проект позволил студентам создать креативный, личностно и социально значимый продукт и продемонстрировать результаты обучения. Участники команды были отобраны согласно следующим критериям: проявление активной лидерской позиции, наличие проектных идей и стремление их реализовывать, ответственное отношение к личным учебным целям, выраженный интерес к профессиональной сфере, готовность работать в команде, навык самопрезентации.

Цели, задачи и планируемые результаты проекта вырабатывались при взаимодействии всех членов команд с учетом как общих, так и личных интересов. На первом этапе выбрана тема проекта «Открытая информационно-управляющая система “Цифровой город”». На стадии планирования группы рассмотрели свои компетенции, необходимые для успешной реализации проекта. На третьем этапе важным моментом являлись регулярные консультации с руководителем в командном и индивидуальном режимах. Этап «Рефлексия» позволил выявить и скорректировать детали проекта, появление которых вызвано новыми идеями, знаниями, точками зрения, обстоятельствами и др. На этапе «Презентация» команды продемонстрировали достигнутые результаты.

Далее рассмотрен алгоритм формирования и оценки профессиональной компетентности у участников команд, реализующих проект. Владение полученными навыками и знаниями в сочетании с современными информационными и коммуникационными технологиями составляет основу компетенций обучающегося СПО. Ключевые компоненты алгоритма:

формирование и оценка профессиональных компетенций осуществляются с учетом личностно-профессионального уровня обучающегося, определяемого личностным, когнитивным, деятельностным и рефлексивным компонентами;

оценка уровня формирования каждого компонента имеет вероятностный характер, определяется базой данных и анализируется в процессе их обработки;

обработка результатов проводится с помощью разработанного программного продукта;

профессиональные компетенции определяются в соответствии с требованиями, предъявляемым к обучающемуся СПО.

Алгоритм формирования и оценки профессиональных компетенций обучающегося СПО представлен на рисунке 1. Входной информацией являются требования образовательного стандарта (1) и руководителя проекта (2). Анализ требований (3-4) позволяет выбрать метод оценки уровня формирования профессиональных компетенций (5). Затем анализируются перечень компетенций по компонентам (6), объединение профессиональных компетенций по компонентам (7), формирование компонентов (8). После создается база данных для оценки компонентов (9), из которой выбирается информация об оценке компетенций обучающегося после реализации проекта (10). Обработка данных (11) производится с помощью программного продукта, далее рассчитывается показатель профессиональных компетенций обучающегося после реализации проекта (12) (Неустроев и др., 2018). Общая оценка профессиональной компетентности студента, выполнившего проект, выставляется по значениям этого показателя (13). Структура алгоритма не зависит от образовательной организации, различия возможны прежде всего в содержании шагов (8-10).

Рисунок 1 - Схема алгоритма формирования и оценки профессиональных компетенций

Экспериментальная проверка алгоритма проводилась на базе очной формы обучения по специальности «программирование в компьютерных системах». Структура профессионального уровня программиста представлена набором таких компетенций, как личностные, рефлексивные, когнитивные и деятельностные. Для отслеживания изменений в процессе развития профессиональных компетенций использовались следующие уровни: низкий, средний и высокий. На заключительном этапе эксперимента применялась общая оценка профессиональной компетентности обучающегося. Уровень развития личностных компетенций определялся с помощью электронных анкет, формирующих базу данных компонентов. Уровень когнитивной компетенции определялся по среднему баллу с помощью данных электронного журнала, уровень деятельностной компетентности - путем анализа портфолио, рефлексивной компетенции - посредством теста самооценки.

Результаты формирующего этапа эксперимента представлены следующими изменениями:

личностная компетентность (уровень мотивации, развитие профессионально важных личностных качеств и показатели динамических личностных характеристик);

когнитивная компетентность (средний балл);

рефлексивная компетентность (самооценка обучающегося);

деятельностная компетентность (навыки, умения и области знаний).

Обобщенный результат получен с помощью представленного алгоритма, что позволило сформировать характеристики обучающихся с указанием компонентов их профессиональной компетентности. Роль экспертов играли преподаватели, мастера и наставники, которые работали со студентами на постоянной основе (рисунок 2).

Рисунок 2 - Оценки компонентов профессиональной компетентности

у обучающихся ЭГ и КГ до эксперимента и после него, %

Изменения, произошедшие в ЭГ, по сравнению с результатами КГ после эксперимента статистически значимы. Сравнение начального и конечного уровня профессиональных компетенций будущих программистов в двух группах позволяет оценить его до эксперимента и после него. Полученные данные показывают, что уровень формирования профессиональных компетенций у студентов экспериментальной группы значительно повысился. Таким образом, результаты исследования свидетельствуют об эффективности процесса формирования профессиональных компетенций у будущих программистов на основе проектной деятельности, что и показывает применение алгоритма.

Разработанный алгоритм формирования и оценки профессиональной компетентности ориентирован на образовательный процесс и проектную деятельность, он демонстрирует взаимосвязь целевого, содержательного, организационного, процессуального и результативного компонентов. Результаты эксперимента подтвердили эффективность алгоритма, который предусматривает следующие аспекты образовательной среды: выявление у обучающихся профессиональных задатков и мотивации к будущей профессиональной деятельности; формирование активной лидерской позиции; создание проектных идей и готовность их реализовывать; ответственное отношение к личным учебным целям и выраженный интерес к профессиональной сфере; готовность работать в команде; использование поискового метода для формирования профессиональных компетенций и создания индивидуального учебного плана; изучение дисциплин, способствующих целенаправленному развитию структурных компонентов профессиональной компетентности на протяжении всего периода обучения; использование инновационных методов обучения и стратегии проектного обучения в сочетании с традиционными методами.

Подводя итог, важно уточнить дефиницию понятия «профессиональная компетентность». Мы интерпретируем ее как совокупность знаний, навыков, умений и профессионально значимых личных качеств студентов, необходимых для профессиональной деятельности, отражающих уровень их знаний, готовность выполнять профессиональные функции и достигать высоких результатов. Набор таких компетенций, как личностные, рефлексивные, когнитивные и деятельностные, определен в рамках общей структуры профессиональной компетенции программиста.

Исследование показало, что все компоненты формирования профессиональных компетенций, их содержание и процессуальная база взаимосвязаны и составляют единую систему. Определены аспекты образовательной среды, обеспечивающие эффективное функционирование алгоритма формирования и оценки профессиональных компетенций обучающихся. компетентность профессиональный образовательный

Рекомендуем применять полученные результаты в учебном процессе, а также для разработки индивидуальных и групповых программ и стратегий личностного развития студентов. Предложенный алгоритм ориентирован на модернизацию процесса обучения в образовательных организациях среднего профессионального образования в целях повышения готовности студентов к последующей профессиональной деятельности. Научная перспектива исследования заключается в обновлении содержания и развитии профессиональной компетентности обучающихся СПО.

Список источников

Неустроев С.С., Зибров В.А., Федорчук Ю.М. Модель мониторинга сформированности цифровых компетенций руководителей образовательных организаций // Человек и образование. 2018. № 4 (57). С. 15-19.

Aldosemani T. Inservice teachers' perceptions of a professional development plan based on the SAMR model: A case study // The Turkish Online Journal of Educational Technology. 2019. Vol. 18, no. 3. P. 46-53.

Baz E.H., Balpikanli C., Cephe P.T. Introducing an innovative technology integration model: Echoes from EFL pre-service teachers // Education and Information Technologies. 2018. Vol. 23. P. 2179-2200. https://doi.org/10.1007/s10639-018-9711-9.

Brown-Rice K., Furr S. Preservice counselors' knowledge of classmates' problems of professional competency // Journal of Counseling & Development. 2013. Vol. 91, no. 2. P. 224-233. https://doi.org/10.1002/j.1556-6676.2013.00089.x.

Foulger T., Graziano K., Schmidt-Crawford D., Slykhuis D. Teacher educator digital competencies // Journal of Technology in Teacher Education. 2017. Vol. 25, no. 4. P. 413-448.

Habowski T., Mouza C. Pre-service teachers' development of technological pedagogical content knowledge (TPACK) in the context of a secondary science teacher education program // Journal of Technology and Teacher Education. 2014. Vol. 22, no. 4. P. 471-495.

Harrison C. Critical internet literacy: What is it, and how should we teach it? // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2018. Vol. 61, no. 4. P. 461-464. https://doi.org/10.1002/jaal.713.

Johnson M., Cowin L.S., Wilson I.G., Young H. Professional identity and nursing: Contemporary theoretical developments and future research challenges // International Nursing Review. 2012. Vol. 59, no. 4. P. 562-569. https://doi.org/10.1111/j.1466- 7657.2012.01013.x.

Kimmons R., Hall C. How useful are our models? Pre-service and practicing teacher evaluations of technology integration models // TechTrends. 2018. Vol. 62, no. 1. P. 29-36. https://doi.org/10.1007/s11528-017-0227-8.

Preparing pre-service teachers to integrate technology into K-12 instruction: Evaluation of a technology-infused approach / W. Admiraal, F. Vugt, F. Kranenburg, B. Koster, B. Smit, S. Weijers, D. Lockhorst // Technology, Pedagogy and Education. 2017. Vol. 26, no. 1. P. 105-120. https://doi.org/10.1080/1475939X.2016.1163283.

Reyes V.C., Reading C., Doyle H., Gregory S. Integrating ICT into teacher education programs from a TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers // Computers & Education. 2017. Vol. 115, no. 1. P. 1-19. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2017.07.009.

Sardone N.B. Developing and engaging learning experience in preservice education. The Clearing House // A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. 2019. Vol. 92, no. 6. P. 235-245. https://doi.org/10.1080/00098655.2019.1679070.

Voogt J., McKenney S. TPACK in teacher education: Are we preparing teachers to use technology for early literacy? // Technology, Pedagogy and Education. 2017. Vol. 26, no. 1. P. 69-83. https://doi.org/10.1080/1475939X.2016.1174730.

References

Admiraal, W., Vugt, F., Kranenburg, F., Koster, B., Smit, B., Weijers, S. & Lockhorst, D. (2017) Preparing pre-service teachers to integrate technology into K-12 instruction: Evaluation of a technology-infused approach. Technology, Pedagogy and Education. 26 (1), 105-120. Available from: doi:10.1080/1475939X.2016.1163283.

Aldosemani, T. (2019) Inservice teachers' perceptions of a professional development plan based on the SAMR model: A case study. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 18 (3), 46-53.

Baz, E.H., Balpikanli, C. & Cephe, P.T. (2018) Introducing an innovative technology integration model: Echoes from EFL pre-service teachers. Education and Information Technologies. 23, 2179-2200. Available from: doi:10.1007/s10639-018-9711-9.

Brown-Rice, K. & Furr, S. (2013) Preservice counselors' knowledge of classmates' problems of professional competency. Journal of Counseling & Development. 91 (2), 224-233. Available from: doi:10.1002/j.1556-6676.2013.00089.x.

Foulger, T., Graziano, K., Schmidt-Crawford, D. & Slykhuis, D. (2017) Teacher educator digital competencies. Journal of Technology in Teacher Education. 25 (4), 413-448.

Habowski, T. & Mouza, C. (2014) Pre-service teachers' development of technological pedagogical content knowledge (TPACK) in the context of a secondary science teacher education program. Journal of Technology and Teacher Education. 22 (4), 471-495.

Harrison, C. (2018) Critical internet literacy: What is it, and how should we teach it? Journal of Adolescent & Adult Literacy. 61 (4), 461-464. Available from: doi:10.1002/jaal.713.

Johnson, M., Cowin, L.S., Wilson, I.G. & Young, H. (2012) Professional identity and nursing: Contemporary theoretical developments and future research challenges. International Nursing Review. 59 (4), 562-569. Available from: doi:10.1111/j.1466- 7657.2012.01013.x.

Kimmons, R. & Hall, C. (2018) How useful are our models? Pre-service and practicing teacher evaluations of technology integration models. TechTrends. 62 (1), 29-36. Available from: doi:10.1007/s11528-017-0227-8.

Neustroev, S.S., Zibrov, V.A. & Fedorchuk, Ju.M. (2018) Model of monitoring digital competences of educational organizations heads. Man and Education. (4), 15-19. (In Russian)

Reyes, V., Reading, C., Doyle, H. & Gregory, S. (2017) Integrating ICT into teacher education programs from a TPACK perspective: Exploring perceptions of university lecturers. Computers & Education. 115 (1), 1-19. Available from: doi:10.1016/j.compedu.2017.07.009.

Sardone, N.B. (2019) Developing and engaging learning experience in preservice education. The Clearing House. A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas. 92 (6), 235-245. Available from: doi:10.1080/00098655.2019.1679070.

Voogt, J. & McKenney, S. (2017) TPACK in teacher education: Are we preparing teachers to use technology for early literacy? Technology, Pedagogy and Education. 26 (1), 69-83. Available from: doi:10.1080/1475939X.2016.1174730.

Размещено на Allbest.ru