Діагностика мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки

Актуальний стан мотивоваційно-ціннісного ставлення здобувачів освіти до професійної підготовки засвідчив перевагу продуктивного і творчого рівнів. З метою підвищення рівнів мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної підготовки важливим є формування в здобувачів освіти їхньої суб'єктності; використання в освітньому процесі командної та групової роботи, мотиваційних тренінгів та вирішення проблемних ситуацій.

Постановка проблеми. Сучасні вимоги Базового компонента дошкільної освіти, Концепції Нової української школи, затверджених Професійних стандартів підготовки вихователя/ вчителя, вимагають підготовки компетентного педагога, здатного високо професійно здійснювати педагогічну діяльність; бути мобільним, постійно вдосконалювати професійні компетентності. А це можливо за умови вмотивованості здобувачів освіти до навчання на етапі професійної підготовки та визнання ними необхідності оволодіння інтегральною та системою загальних і спеціальних компетентностей як особистісною і соціальною цінністю. Чим вищий рівень мотивації, тим більше чинників спонукають та стимулюють людину до діяльності, тим кращих результатів вона може досягнути. Стимулювання виражається у прагненні студентів брати активну участь у всіх видах професійної підготовки (формальна освіта) та удосконалювати спеціальні компетентності шляхом неформальної та інформальної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання мотивації в навчальній діяльності здобувачів вищої освіти сьогодні вивчають В. Антросюк, Н. Боброва, Г. Коваленко, А. Колодяжна, Т Лещенко. Л. Пермінова та ін. Так, Н. Коваленко, Н. Боброва та ін. зазначають, що мотивація студентів є запорукою їхнього успішного професійного розвитку; сприяє підвищенню мотивації навчальної діяльності [4, с. 43]. Л. Пермінова обґрунтовує педагогічні умови формування мотиваційної спрямованості майбутніх педагогів, визначаючи мотивацію професійного зростання студентів як сукупність стійких мотивів і спонукань, що визначають зміст і спрямованість динамічного, неперервного і гуманістично спрямованого процесу, зростання внутрішньої потреби в особистісному перетворенні, здатність до актуалізації внутрішнього потенціалу й усвідомленого вибору індивідуальної професійно-особистісної стратегії й освітнього маршруту впродовж життя, результатом чого є високий рівень сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця. Ефективним у цьому процесі є, на її думку, раціональне використання інноваційних технологій (психолого-педагогічні тренінги, ігрові технології, педагогічні проблемні ситуації, групова робота, робота в парах і ін.), які значно покращують формування навчальної мотивації студентів [8, с. 103].

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. Спираючись на досягнуті результати вчених та з урахуванням вимог Базового компонента дошкільної освіти, Концепції Нової української школи до підготовки педагогів важливим є діагностування мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної діяльності з подальшим визначенням умов підвищення мотивації студентів до професійного навчання.

Мета статті полягає в діагностиці актуального стану мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки. Задля реалізації мети необхідним є розв'язання таких завдань: 1) визначити рівні професійно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки; 2) виявити шляхи підвищення мотиваційно-ціннісного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки.

У процесі наукового пошуку використано методи: теоретичні (аналіз, синтезу, узагальнення); емпіричні (спостереження, тестові методики, аналіз письмових робіт (есе)).

Виклад основного матеріалу дослідження

У тлумачному словнику української мови мотивацію визначено як «сукупність мотивів, доказів для обґрунтування чогось; мотивування». В освітньому процесі поняття мотивації конкретизоване й визначене як заохочення суб'єктів навчання до вивчення певного предмета, дисципліни, пояснення необхідності навчання [2]. Якщо мова йде про професійне навчання, то мотивація проявляється в схильності здобувачів освіти до пізнавальної діяльності, потребі в свідомому оволодінні й поглибленні професійних компетентностей, творчому їх застосуванні; активна самоосвітня діяльність через інформальну та неформальну освіту.

Умотивована діяльність студента є результатом взаємодії особистісного (мотиваційні диспозиції особистості (потреби, мотиви, установки, цінності) і ситуативного (зовнішні, оточуючі людину умови (поведінка інших людей, ставлення, оцінки, реакції оточуючих, фізичні умови тощо) факторів. У зв'язку з цим психологи визначають типи мотивації й відповідні їм типи поведінки: - зовнішня мотивації (зовнішньо-мотивована поведінка, що детермінується фізіологічними потребами і стимуляцією середовища). Здобувачі освіти з таким типом позитивної мотивації вмотивовані до професійної підготовки, отримують радість від активності та самореалізації, а із негативною мотивацією характеризуються прагненням уникнути активності; - внутрішня мотивація (внутрішньо-мо- тивована поведінка зумовлюється факторами, безпосередньо не пов'язаними з впливом середовища і фізіологічними потребами організму; якщо ініціюючий та регулюючий фактори стають зовнішніми, то вся мотивація набуває характеру зовнішньої) [7]. Внутрішньо мотивовані особистості здійснюють діяльність заради самої діяльності, при цьому мотивуючим є почуття ефективності діяльності, а результатом - зростання відповідної фахової компетентності [7]. ціннісний педагог мотиваційний тренінг

Отже, аналіз поглядів учених, їх підходи до мотивації навчальної діяльності студентів дав змогу мотиваційно-ціннісне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки розуміти як внутрішнє прагнення здобувачів освіти до оволодіння інтегральною та системою загальних і фахових компетентностей організовувати освітній процес в закладах освіти.

Наявність потреб, цінностей, установок, переконань студентів є основою для розвитку мотивів професійної діяльності. Тому ми прагнули визначити мотиваційно-ціннісне ставлення здобувачів вищої освіти до оволодіння професійними компетентностями, визначеними ОПП підготовки вчителя/вихователя, Професійним стандартом підготовки та ін.

Важливим для дослідження стало виявлення такого комплексу методик, який би уможливив аналіз мотивацій і цінностей студентів з різних аспектів. Особливий акцент був зроблений на застосуванні методів і методик, які стимулювали студентів до самопізнання, самовдосконалення, саморегуляції, а саме: спостереження, аналіз письмових робіт (есе), діагностика мотивації професійної діяльності (К. Земфір в модифікації А. Реана) [6], методика експрес-діагностики соціальних цінностей особистості [6].

У дослідженні нами визначено конструктивний, творчий, продуктивний та репродуктивний рівні мотивоваційно-ціннісного ставлення студентів до професійної підготовки за показниками: ставлення до професії педагога (вчителя, вихователя), ціннісні орієнтації майбутнього педагога; усвідомлення студентами потреби у формуванні професійної компетентності як однієї із професійних та особистісних цінностей; мотиви, що впливають на прагнення студентів до інформальної, неформальної та формальної освіти задля оволодіння компетентностями організації освітнього процесу.

До експериментальної роботи було залучено 102 здобувачі вищої освіти (54 студенти Волинського національного університету імені Лесі Українки і 48 - КЗ «Луцький педагогічних коледж» Волинської обласної ради) других курсів педагогічних спеціальностей.

Відповіді на поставлені в анкеті запитання засвідчили, що більшість респондентів (27 (56,2 %) - студенти коледжу і 30 (61,1 %) - університету) зорієнтовані на педагогічну професію; значна їх кількість люблять дітей, умотивовані до роботи з ними (37 (77,1%) з коледжу і 46 (85,1%) - університету); трішки більше третини респондентів (18 (37,5%) з коледжу і 19 (35,1%) з університету) прагнуть до інтерактивної взаємодії з майбутніми учнями, використовуючи цікаві форми і методи навчання; більше 10% (5 (10,4% і 6 (12,5%) визначають ефективну професійну підготовку як особи- стісну цінність, без якої неможливо реалізуватися в професії; лише 3 (6,25%) і 6 (12,5%) респондентів, відповідно, наголосили на необхідності про- єктування особистісної траєкторії розвиту, починаючи з першого курсу і вдосконалюватися на її основі протягом 4 років навчання (таблиця 1).

Аналіз відповідей здобуачів освіти дав можливість умовно виділити чотири типи ставлення до педагогічної професії: 1) байдужий тип - здо- бувачі освіти, в яких відсутня потреба у професійному самовдосконаленні - орієнтовно 30% опитаних респондентів із обох закладів вищої освіти; 2) пасивний тип, властивий дещо більше третини опитаних (орієнтовно 33%) - це здобувачі освіти, які усвідомлюють професійну підготовку як необхідність, однак не надають їй соціальної значимості, а відтак активність у професійному становленні є ситуативною; 3) помірний тип - (майже чверть респондентів), які розуміють професійне становлення як соціально важливе явище й відповідно мають виражену потребу в професійному становленні та зростанні. Однак, не приділяють належної уваги пошуково-дослідницькій, самостійній, науковій роботі; 4) активно-діяльнісний тип ставлення властивий орієнтовно 12% здо- бувачам вищої освіти Ці студенти детермінують професіоналізм як особистісну та соціальну цінність, як запоруку для самовдосконалення та самореалізації на основі реалізації спроєктованої індивідуальної траєкторії та особистісного професійного маршруту розвитку. Саме ці студенти творчі й активні в практичній діяльності, професійно моделюють ситуації квазіпрофесійної діяльності. Варто зазначити, що саме квазіпрофесійна діяльність здобувачів освіти власне й сприяє формуванню їхньої здатності взаємодіяти з іншими учасниками освітнього процесу на засадах партнерства, що є однією із провідних професійних компетентностей сучасного педагога [3].

Результати дослідження соціальних цінностей майбутніх педагогів за допомогою однойменної експрес-діагностики подано в таблиці 2.

Важливим у контексті дослідження є також з'ясування мотивації студентів до професійної діяльності. Так, за допомогою методики К. Земфір у модифікації А. Реана [4], що спрямована на виявлення внутрішньої та зовнішньої мотивації професійної діяльності, виявлено співвідношення мотиваційних комплексів внутрішньої та зовнішньої мотивації майбутніх педагогів до професійної діяльності. Нами відзначено, що внутрішня мотивація проявляється за умови першочергової ролі діяльності суб'єкта. Якщо ж для здобувачів освіти більш вагомими є інші інтереси, зовнішні стосовно суті та змісту самої виконуваної роботи (престижність професії, оплата праці, умови праці і ін.), то це - зовнішня мотивація (позитивна, негативна).

Таблиця 1 Узагальнені відповіді здобувачів освіти на анкетні запитання щодо мотивації до майбутньої професії

Таблиця 2 Соціальні цінності майбутніх педагогів

Отримані результати засвідчили, що серед студентів - майбутніх педагогів обох закладів вищої освіти домінує мотиваційний комплекс, у якому зовнішня негативна мотивація переважає зовнішню позитивну, а остання, в свою чергу, переважає внутрішню мотивацію: ЗНМ > ЗПМ > ВМ (табл. 3).

Таблиця 3 Мотивація майбутніх педагогів до професійної діяльності (за методикою К. Земфір)

Рис. 1. Рівні ціннісно-мотиваційного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки

Таблиця 4 Розподіл респондентів за рівнями мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної підготовки

Як засвідчують результати таблиці 3, незначна кількість майбутніх педагогів вмотивована внутрішньо до педагогічної діяльності. Здобувачі освіти усвідомлюють проблеми економічного, соціального аспектів, пов'язані з подальшою професійною діяльністю і незначним матеріальним забезпеченням.

Діагностуючи мотиваційно-ціннісне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки, студентам обох закладів запропоновано написати есе на одну з тем: «Що спонукало мене обрати професію педагога», «Пріоритети діяльності педагога», «Чи буду я справжнім педагогом? Що для цього потрібно?» та ін. За опрацювання отриманих результатами визначили мотиви майбутньої професійної діяльності та класифікували їх за групами: престиж і благополуччя домінують над самовизначенням та самовдосконаленням 17 (35,4%) і 6 (12,5%) у студентів коледжу; 18 (33,3%) та 7 (12,9%) - університету; соціальні мотиви (обов'язку й відповідальності) властиві відповідно 12 (25% ) та 15 (27,7%); пізнавальні - в 17 (35,4%) з коледжу і в 19 (35,1%) - з університету; попереджувальні - 4 (8,0 %) та 3 (5,5%) респондентів.

Узагальнюючи результати експериментального дослідження, отримали наступні рівнями ціннісно-мотиваційного ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки (табл. 4, рис. 1).

Отримані результати засвідчують, що в майбутніх педагогів коледжу та університету переважають продуктивний і творчий рівні мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної підготовки (відповідно, 37,6 % та 35,5 % - у студентів коледжу і 35,2 % та 38,8 % - у студентів університету). Нижчим є показник конструктивного рівня (відповідно 14, 6 % та 16,7 %), відносно високим є показник репродуктивного рівня - 12,3 % з коледжу і в 9,3 % здобувачів освіти університету. Отримані експериментальні дані засвідчують перевагу цінностей з орієнтацією на матеріальні, фінансові та сімейні. Однак, студенти з обох закладів не повно усвідомлюють значимість професійної підготовки як осо- бистісної цінності, що власне актуалізує проблему аксіологічного виміру професійної педагогічної підготовки. Особливо гострою ця проблема є для студентів коледжу, що вимагає оновлення бази вибіркових освітніх компонентів з метою формування професійно-ціннісних орієнтацій.

Мотивація професійної діяльності студентів з обох ЗВО також переважно є зовнішньою, а тому прагнення до професійного зростання та самовдосконалення зазвичай ситуативне. А відтак, формування професійних компетентностей для значної кількості здобувачів освіти є невмотивованим внутрішньо і лише незначний відсоток студентів (14,6% студентів коледжу і 16,7% - університету) пов'язують цей процес з майбутньою педагогічною діяльністю і визначають його як важливу складову у професійному становленні. Більш проблемною мотивація до майбутньої професійної діяльності спостерігається в здобувачів освіти в університеті, що відповідно вимагає модифікації профорієнтаційної роботи саме в педагогічному аспекті.

Аналіз поглядів психологів засвідчує, що професійна мотивація студентів активно формується на 3-4 курсах навчання, коли поглиблено вивчаються професійно зорієнтовані дисципліни та проходить практика. Як зазначають автори С. Єрохін, Ю. Нікітін та І. Нікітіна, структурними компонентами професійної мотивації є мотивація ініціації (спонукає до діяльності); мотивація селекції (сприяє вибору мети); мотивація реалізації (забезпечує регулювання, контроль реалізації виконання відповідної дії); мотивація постреалізації (уможливлює завершення виконання дії і спонукання до іншої) [5, с. 25]. Н. Коваленко та ін. зазначають, що методом інтроспекції (самоспостереження) педагог може на досить високому рівні визначити мотивацію навчальної діяльності студентів. Для цього потрібно звернути увагу на осмисленість роботи (дій) студентів рівень їх активності, самостійність виконання завдань, ставлення до особистих результатів, вміння працювати в групах, реагування на визнання та заохочення, вміння отримувати необхідну інформацію [4, с. 47].

Ураховуючи погляди науковців, нами визначено вимоги, яких потрібно дотримуватися, виховуючи мотиваційно-ціннісне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки. Так, насамперед, у майбутнього педагога потрібно формувати його суб'єктність як інтегральну якість і необхідну складову професійної позиції, що, на думку О. Бартків та Є. Дурманенко виявляється в прагненні до саморегуляції, самовизначення, самодетермінації та самовдосконалення в професійній діяльності [1]. Професійна суб'єктність характеризується мобільністю відповідно до викликів суспільства (новий зміст, методи. форми організації та підходи у навчанні); диспозиції стосовно себе як високопрофе- сійного фахівця; потреба у самореалізації, самовдосконаленні через інформальну освіту та ін.

Вихованню мотиваційно-ціннісного ставлення сприяє залучення здобувачів освіти до групової та командної роботи, що, у свою чергу, формує soft- та team skills, спрямовані на розвиток почуття згуртованості, командний дух, довіру між суб'єктами взаємодії, розуміння і прийняття індивідуальних особливостей один одного; створенню мотивації на спільну діяльність та досягнення успіху та ін.). Цікавими й орієнтованими на виховання мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної діяльності є проведення мотиваційних тренінгів, які дають змогу виокремити такі чинники і умови, що сприяють перенесенню набутих у тренінгу психічних новоутворень і навичок керування власною мотивацією до освітнього процесу. Ефективними для виховання мотиваційно-ціннісного ставлення є прийоми проблемно-пошукового характеру, в основі яких розв'язування педагогічних ситуацій та застосування інтерактивних методів навчання у професійній підготовці майбутніх фахівців.

Такі інтерактивні методи, мотиваційні тренінги й пошукові ситуації сприяють поступовому підвищенню мотивації навчально-пізнавальної діяльності від нестійкої, ситуативної до глибоко усвідомленої, системної, пошуком нестандартних способів вирішення завдань, гнучкість і мобільність дій, переходом до творчої та самоосвітньої діяльності і визнання необхідності оволодіння професійною діяльністю як цінності особистісної та суспільної.

Висновки і пропозиції

Проведений аналіз дозволив визначити мотиваційно-ціннісне ставлення майбутніх педагогів до професійної підготовки як внутрішнє прагнення здобувачів освіти до оволодіння інтегральною та системою загальних і фахових компетентностей організовувати освітній процес у закладах освіти з визнанням цієї потреби як особистісної та соціальної цінності. Актуальний стан мотивоваційно-ціннісного ставлення здобувачів освіти до педагогічної діяльності засвідчив наявність проблеми сформованості мотиваційно-ціннісної складової у системі їх готовності до професійної діяльності. З метою підвищення якісно-кількісних показників творчого та конструктивного рівнів мотиваційно-ціннісного ставлення до професійної підготовки важливим є формування в здобувачів освіти їхньої суб'єктності; використання в освітньому процесі командної та групової роботи, мотиваційних тренінгів, вирішення проблемних ситуацій та інших методів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх пошуково-дослідницьких аспектів означеної проблеми. Подальшого аналізу потребують модернізація змісту й застосування нових інтерактивних технологій в освітньому процесі, науково-дослідній роботі та практичній підготовці студентів з метою розвитку мотивації до оволодіння професійними компетентностями.

Список використаної літератури

1. Бартків О., Дурманенко Є. Суб'єктність педагога: теоретичний аналіз проблеми. Молодь і ринок.2014. № 11 (118). С. 37-41.

2. Великий тлумачний словник сучасної української мови. Київ, Україна: ВТФ «Перун», 2005. С.

3. Бубін А.О., Дурманенко Є.А. Квазіпрофесійна діяльність у формуванні в майбутніх вихователів компетентності педагогічного партнерства. Академічні студії. Серія «Педагогіка». 2022.

4. Коваленко Н. П., Боброва Н. О., Ганчо О. В., Зачепило С. В. Мотивація студентів як запорука успішного професійного розвитку. Медична освіта. 2020. № 1. С. 43-48.

5. Єрохін, С. А. Нікітін Ю.В., Нікітіна І.В. Концепція професійної мотивації студентів як фактору конкурентності на ринку праці. Юридична наука. 2011. № 1. С. 20-28.

6. Кокун О.М., Пішко І.О. та ін. Збірник методик для діагностики психологічної готовності військовослужбовців військової служби за контрактом до діяльності у складі миротворчих підрозділів: метод. посіб. Київ: НДЦ ГП ЗСУ, 2011.281 с.

7. Максименко С.Д., Макаренко О.М. Особливості мотивації в процесі професійної підготовки майбутніх біологів: http://ekmair.ukma.edu.ua/Maksymenko_Osoblyvosti_motyvatsii. pdf?sequence=5

8. Пермінова Л. Мотивація як фактор навчальної успішності студента. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. 2011. Вип. 20. С. 101-104.

Размещено на Allbest.ru