Эволюция системы повышения квалификации (СПК) педагогических работников в Германии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Давыденко В.А.

Аннотация

В статье проводится анализ эволюции системы повышения квалификации (далее СПК) педагогических кадров в Германии cсередины XVIII века по настоящее время для того, чтобы лучше понимать ее современное состояние, структуру, содержание, формы и методы. В работе анализировались главные нормативно-правовые акты и законы Германии, правила, школьные регламенты, объем обязательного повышения квалификации, формы повышения квалификации. Целью статьи является анализ и систематизация педагогических идей ученых и практиков, этапов в эволюции СПК педагогических кадров в Германии. Автор раскрывает, как протекает процесс повышения квалификации учителей в Германии и справедливо утверждает, что современная СПК появилась только в начале ХХ века. В процессе написания статьи автором проведен содержательный анализ различных актуальных научных исследований, нормативно-правовых актов, законов по предложенной теме. Результаты проведенного исследования предоставляют возможность сделать вывод о том, что на сегодняшний день в Германии принято и издано довольно большое количество документации применительно к проблеме повышения квалификации. Однако содержание и структура документов различны. Затрагивая целевые установки анализируемых документов СПК для педагогических кадров, можно сделать следующий вывод, что они следуют реализации одинаковых целей, а именно: способствуют развитию информационно-коммуникационных компетенций, а также придают большую значимость самой личности педагога. СПК педагогов в Германии прошла долгий исторический путь с ее зарождения в середине ХУШ века и по настоящее время. В течение этого времени была заложена крепкая теоретическая база СПК и содержания образования. На сегодняшний день в Германии существуют различные возможности в сфере повышения квалификации педагогических кадров, среди них: курсы повышения квалификации, участие в конференциях как внутри земель, страны, так и международных, стажировки, обмены, а также самообразование.

Ключевые слова: эволюция системы повышения квалификации (СПК) педагогов, педагогические кадры, курсы повышения квалификации, стажировка, профессиональное обучение.

Abstract

Davydenko V.A.

Keywords: the evolution of the system of advanced training (SEC) of teachers, teaching staff, advanced training courses, internships, vocational training.

Основная часть

Жизнь в современном мире, где происходит быстрое изменение информации, ставит перед нами задачи в постоянном обучении, в непрерывном образовании. Для успешного развития сферы образования каждая страна нуждается в качественных специалистах, и одним из критериев качества их профессиональной деятельности выступает квалификация. Сегодня каждая развитая страна заинтересована в том, чтобы ее педагогические специалисты стремились к постоянному развитию в соответствии с актуальными потребностями и к достижению максимально высокого уровня своей профессиональной деятельности. Для того чтобы помочь педагогам осуществить выполнение данной задачи, и существует система повышения квалификации.

Цель исследования состоит в выявлении позитивного опыта СПК учителей в Германии с ориентацией на возможность использования наиболее эффективного опыта в отечественной практике.

Определить истинную дату становления любой системы достаточно трудно, это же касается и СПК в Германии. Но для того чтобы лучше понимать ее современное состояние, структуру, содержание, актуальные формы и методы, важно ознакомиться с историческим развитием ее системы, выявить и показать особенности основных периодов.

Тема эволюции СПК педагогических кадров в Германии отражена во многих исследованиях. Данному вопросу посвящены работы многих немецких исследователей, например: Х. Альтрихтер, П. Дашнер, E. Терхарт, Г. Хек и т.д. Также к этой теме обращались русские ученые, к примеру: О.С. Гладкова, М.А. Лобанова, Э.М. Никитин, Л.И. Шаповалова и другие.

Анализ литературы позволяет сделать вывод, что исходной точкой становления и развития СПК педагогических кадров в Германии можно считать середину XVIII века. Так утверждают немецкие исследователи Х. Альтрихтер, M. Бёмер, E. Клёр, П. Крюгер и другие. По классификации П. Крюгера, время с 1750 года по 1848 можно считать «первой фазой развития СПК» [1, с. 45]. Согласно его исследованию, можно отметить следующие исторические периоды:

1) временной период с 1848 года по 1914 год;

2) с 1920 года и в период власти национал-социалистов;

3) после их власти и по настоящее время.

Исследователь М. Бёмер также выделяет 4 периода в развитии СПК, среди которых: самоорганизованность и самодисциплина педагогов, а также основание ассоциации педагогов; запрет со стороны органов власти организаций для педагогических кадров; преодоление различных ограничений и восстановление педагогической ассоциации учителей; заинтересованность Веймарского правительства в организации педагогической СПК и ее дальнейшее развитие [2].

Низкая оплата труда, которой едва хватало на жизнь, как следствие - голод, делали профессию учителя в начале XVIII века непривлекательной. Многие из них работали по дополнительной профессии, которая бы могла обеспечить их существование.

Уровень образованности учителей в то время был крайне низок, в некоторых случаях это даже приводило к тому, что люди, далекие от педагогики, пытались попробовать себя в роли учителя, что подрывало почтительное отношение к профессии учителя.

Как результат, в больших городах Германии стали появляться учительские гильдии (Lehrerzunfte), которые «должны были обеспечивать учителей правовыми гарантиями и оказывать материальную помощь» [3, с. 37]. Наряду с этим для педагогических кадров также были составлены и изданы правила, согласно которым «каждый учитель должен был посещать уроки коллег, обсуждать педагогическую деятельность и ежемесячно присутствовать на педагогических советах» [4, с. 89].

Важным событием для Германии XVIII века была передача школ из под контроля церкви государству. Однако, как в своих исследованиях отмечает Е. Клёр, в XIX веке церковь все еще будет стремиться подчинить себе школу и все педагогическое сообщество [5].

В Пруссии в 1716-1717 годах были приняты следующие документы: «Общие правила относительно начальных школ», «Школьный регламент от 1763 г.», где было указано, что педагоги обязаны быть компетентными, владеть на профессиональном уровне преподаваемым предметом, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику преподавания. Кроме того, все учителя сдавали экзамен на квалификацию.

Еще одним важным пунктом данных документов было провозглашение закона об обязательном всеобщем образовании. Однако, несмотря на это, действительность была нерадужной, так как не все дети могли регулярно посещать школу, и они наравне со взрослыми работали.

В Пруссии в 1763 году был введен закон, где утверждался регламент работы школы. Согласно данному закону на учительскую должность принимали людей с хорошей научной подготовкой, отличным знанием своего предмета и методики преподавания. Также от учителей требовалось наличие глубокой религиозности. Нетрудно увидеть, что, несмотря на переход школы к государству, религиозные идеи все еще сильно влияли на педагогическое сообщество.

В XVIIIвеке идеология Просвещения стимулировала рост интереса исследователей к теме просвещения человека, его саморазвитию. Многие немецкие исследователи рассматривали проблемы обучения и воспитания детей в своих работах. Например, немецкий ученый Ф. Рухкопф, выпустивший в 1794 году первый том «Истории школьного и воспитательного дела в Германии», посвятил его истории образования.

В начале XIX века в городе Баден с развитием педагогической мысли начинают возникать первые педагогические сообщества, где учителя изучают новинки педагогической литературы и обмениваются опытом.

Материалы и методы исследования

В основу методов исследования автором были положены следующие: сравнительносопоставительный анализ и синтез научно-педагогических, нормативных и правовых источников, обобщение. Кроме того, в исследовании использовалось интервьюирование во время работы в Аугсбургском университете в Германии, метод перевода текстов.

С XVIII и до начала XX века в Германии можно заметить становление и развитие педагогических мыслей и идей в целом, без упора на работу центров повышения квалификации. Многие исследователи и педагоги поднимали вопросы грамотного преподавания, размышляли о принципах дидактики (И.Г. Базедов, И.Ф. Гербарт, Ф.А. Дистерверг, И.Ф. Крамер, И.Г. Песталоцци, К.Г. Раумер, Ф. Шварц).

Швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разработал теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, придерживался идеи гармоничного развития всех задатков человеческой личности. По его мнению, учитель должен не только хорошо знать свой предмет, методику преподавания, быть образованным человеком, но и любить детей, знать их психические и физические особенности. В 1800 году в Бургдорфе была открыта средняя школа с интернатом, при которой было организовано отделение для подготовки учителей, возглавляемое И.Г. Песталоцци.

И.Ф. Крамер, К.Г. Раумер и Ф. Шварц интересовались историей педагогики, ее практической стороной и историей педагогической мысли, акцентируя внимание на том, что, только зная историю образования, можно понять ее современное состояние.

Другой немецкий педагог - Ф.А. Дистервег писал о педагогической роли учителя и обучающегося, а также он проанализировал и описал качества и принципы, которыми должен обладать настоящий учитель. Ф.А. Дистервег был противником вмешательства церкви в систему образования, чем вызывал недовольство определенных кругов. Заслугой его является и то, что он призывал к объединению педагогов. Под его руководством в Берлине было организовано 4 учительских сообщества, где педагоги имели возможность совершенствовать свой профессиональный уровень, обмениваться педагогическим опытом друг с другом, посещая учебные занятия своих коллег.

Педагогические идеи И.Ф. Гербарта носили инновационный характер для своего времени. Ученый стал основоположником формального классического школьного образования, которое включало системность и основательность, а также впервые ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение».

Многие из учителей знакомятся с идеями современных педагогов благодаря участию в учительских сообществах, союзах. Также большое внимание уделяется самоорганизации (Die

Selbstorganisation), которая служит повышению квалификации педагогов при помощи самообразования [6].

Что касается изучения и обучения иностранным языкам, то в это время в Германии доминировал грамматико-переводной метод. Обучение языку проходило при помощи изучения грамматических основ, а также важными были умения и навыки перевода предложений с родного языка на иностранный. Немецкий ученый Г. Оллендорф полагал, что основной целью иностранных языков является развитие логического мышления [7].

Как мы видим, время с середины XVIII века до середины XIX (или первый этап, согласно классификации П. Крюгера) в Германии было очень важным в развитии педагогической мысли, осмыслении предыдущего опыта и наработке теоретической педагогической базы. В это время создаются учительские сообщества, где на повестке стоят важные и актуальные вопросы, связанные с организацией образовательного процесса. Повышение квалификации педагогических кадров в этот период рассматривается как значимое средство объединения, сплочения кадров и модернизации образования.

Второй период в эволюции СПК Германии начинается с 1848 и длится до 1914 года. Если первый этап СПК характерен постоянным развитием, появлением новых форм, активности от педагогического сообщества, то второй этап можно было бы охарактеризовать как период застоя. Неодобрение организаций со стороны государства в эти годы достигло максимума, преподавательские союзы были запрещены в конце XIXвека.

Однако, несмотря на застой в эволюции СПК, период с конца XIX века по 30-е годы XXвека характеризуется в Германии как время реформ системы образования и появления инновационных педагогических направлений. В это время начали появляться нестандартные школы. Среди первых можно назвать «Немецкую национальную школу будущего» Г. Литца и «Свободную школьную общину Виккерсдорфа» Г. Винекена и П. Гехеба. Большое внимание в данных школах уделялось воспитанию нравственности и самостоятельности. В начале XX века также появляются «сельские воспитательные дома» и открываются «трудовые школы», созданные Г. Кершенштейнером.

В языковой среде также можно отметить изменения, в 1882 году была напечатана брошюра В. Фиетора, которая носит название «DerSprachunterrichtmussumkehren» («Урок иностранного языка должен быть изменен»), где подвергался критике грамматико-переводной метод изучения языков. Автор утверждал, что учителям необходимо обратиться к устной речи и фонетике. Таким образом, можно увидеть, что с этого момента в Германии начинается обращение к изучению иностранных языков с целью их употребления в устной речи. В связи с этим позже появляются такие методы изучения языков, как натуральный (М. Берлитц, М. Вальтер, Ф. Гуэн), прямой (О. Есперсен, П. Пасси, Г. Суит, В. Фиестер), смешанный (Ф. Ароншешг, Э. Отто, Г. Пауль) и т.д.

После 1914 года в Германии были восстановлены все педагогические сообщества и организации, педагогическим коллективам стало уделяться больше внимания.

Результаты исследования и их обсуждение

Современная СПК получила свое развитие в Германии в начале XX века (1919-1923 годы), когда были основаны первые институты повышения квалификации педагогов. Об этом говорит исследователь Б. Дашнер [8]. Интересно, что в своем исследовании в классификации исторического развития СПК третий этап П. Крюгер отмечает периодом с 1920 года и по период власти национал-социалистов, не внося в рамки исторических событий 1915-1919 годы.

Со времен Веймарской республики ответственность за подготовку педагогических кадров полностью находилась в руках государства. В период тяжелого послевоенного положения войны и неустойчивой политической власти в стране ощущалась высокая потребность в грамотных и квалифицированных педагогических кадрах. С 1919 по 1933 г. в Германии было немало сделано для повышения теоретического и практического уровней педагогов, а также утверждено единое положение о подготовке педагогических кадров по всей стране.

Провозглашение единого светского и бесплатного школьного образования оказалось существенным и важнейшим событием указанного периода и требовало, в свою очередь, увеличения штата педагогических кадров и повышения их квалификации.

В этот же период немецкая ассоциация учителей (DVL - DerDeutscheLehrerverein) взяла на себя обязательство по повышению квалификации педагогических кадров страны. Повышение квалификации рассматривалось и расценивалось как одна из значимых составляющих дальнейшего обучения учителей. Например, в 1925 году институт повышения квалификации в Гамбурге рекомендовал педагогам как «обязательное повышение квалификации» (Pflichtfortbildungen), так и «добровольное повышение квалификации» (freiwilligeWeiterbildung). Вся инициативность педагогических сообществ и институтов повышения квалификации в Германии была направлена на повышение квалификации учителей. А время до начала 1930-х годов стало для немецкой педагогики периодом интенсивной экспериментальной и инновационной педагогической работы.

С 1933 до 1945 года образование стало носить централизованный характер под руководством Имперского министерства народного просвещения и пропаганды, а также в Германии повсеместно действовал лозунг гляйхшальтунга (контроль над общественными и политическими процессами).

П. Крюгер в своих исследованиях отмечает, что в указанный период образование преобразовалось в орудие подчинения, и по этой причине СПК в это время не получала развития.

Послевоенный этап эволюции СПК в Германии рассматривается в классификации П. Крюгера как последний этап. Поэтому в данном случае нам интереснее обратиться к исследованию другого немецкого ученого - В. Шёниха. В своей работе, опираясь на исследования Х. Херрлитца, В. Хопфа и Х. Титце [9], Шёних разделяет послевоенное время на два периода [10]:

1) I период (с 1945 до 1965 года) - возрождение и актуализация СПК педагогических кадров;

2) II период (с 1965 до 1980 года) - школьные и образовательные реформы в ФРГ. Автор, проведя анализ, отмечает, что после завершения войны ученым и исследователям важно и необходимо было провести анализ 200-летней истории СПК в Германии. В свою очередь, У. Крёлль в своей классификации также выделяет похожие периоды становления и развития СПК [11].

В 1962 году в ФРГ был основан центральный институт повышения квалификации педагогических кадров, что явилось важнейшим событием.

К середине XX века акценты были расставлены и обращены в пользу качества обучения, и при этом возникла важнейшая необходимость продолжения образования педагогов в школах послевоенного периода. Особенно это приобрело актуальность после 1967 года, как пишут ученые Г. Хек и М. Шурих: «На первый план выходит квалификация учителя с учетом повышенных требований» [12, с. 42].

Согласно закону от 14 августа 1969 года о профессиональном обучении, который был издан в Германии, вся существующая СПК с середины XX века была обращена на совершенствование академического уровня педагогов по всей стране. Педагогам были предложены как основные курсы, так и курсы по специальности (на уровне района), а также специальные курсы, обучение по которым проходило в центральном институте. Профессиональная переподготовка для учителей проводилась каждые 5 лет.

Необходимо заметить, что 60-е годы в Германии были характерны притоком мигрантов в страну, что повлияло позже на образование. Для обучения их детей была создана программа PIZA (программы для обучения детей иностранцев). Позже в стране начинает развиваться межкультурная педагогика, возникает специальное направление в вузах Германии с 1973 года для учителей, работающих с детьми иностранцев.

Семидесятые годы XXвека рассматриваются немецкими учеными как третий период эволюции СПК. В это время происходит изменение и совершенствование учебных программ, усиленная научная работа, увеличение числа публикаций, посвященных теме школьного и профессионального образования. С появлением в стране большого количества семей мигрантов перед учителями встала проблема их совместного обучения. Это требовало переработки учебных программ, также требовалось знание особенностей чужой культуры - все эти проблемы для педагогов решались через мероприятия повышения квалификации.

В связи с расширением Европейского союза появляются программы по обмену среди студентов, школьников, а также учителей, например программы LeonardodaVinci, Grundtvig, Comeniusи т.д. В конце 80-90-х годов появляются все новые международные программы с аналогичными задачами: Сошей, Erasmus, Lingua, Socrates, Tempusи другие.

В стране также проводилась экспериментальная работа по подготовке учителей с целью улучшения качества обучения. В 1981 году авторы Арльт, Дёбрихь и Липперт представили 28 моделей по подготовке учителей в докладе Комиссии по планированию образования [13].

В. Шёних отмечает в своем исследовании, что с этого момента учитель начинает восприниматься как личность, а его дальнейшая активность и деятельность образования напрямую теперь связана с эрой компьютеризации.

Широкое распространение в XX веке с середины 70-х гг. получили педагогические тренинги, проводимые для учителей (Lehrertraining), как специальная форма повышения квалификации. Среди важных и значимых вопросов, которые были призваны решать тренинги - развитие и совершенствование педагогического мастерства, педагогических способностей, а также педагогического мышления учителей. Педагогам было важно и необходимо своевременно повышать и совершенствовать свое педагогическое мастерство не только на тренингах и курсах, но и заниматься самообразованием, принимая активное участие в дистанционных курсах повышения квалификации.

СПК в Германской Демократической Республике (далее ГДР), которая просуществовала с 1949 по 1990 год, базировалась на основе советского образования. П. Дашнер отмечает, что повышение квалификации в то время в ГДР было систематическим и массовым. Повышение квалификации для учителей было профессиональной обязанностью, оно могло проходить как за счет обмена опытом с коллегами, так и участия в курсах и семинарах повышения квалификации, стажировок.

В ГДР существовали следующие виды повышения квалификации, по классификации И. Плата и И. Грауденца [14]:

1. Основные курсы (Grundkurse) повышения квалификации, где изучались марксизм-ленинизм, педагогика и психология.

2. Предметные курсы (Fachkurse), посвященные научным, а также дидактикометодологическим вопросам.

3. Специальные курсы (Spezialkurse), ориентированные на отдельные предметные области.

Каждые пять лет учитель был обязан пройти обучение в любых курсах повышения квалификации на свой выбор. Есть примеры, когда администрация привлекала преподавателей к семинарам по повышению квалификации во внешкольное (внеучебное или свободное) время, но это вызывало негативную реакцию как со стороны самих педагогических кадров, так и их профессиональных объединений.

Известно, что в 1990 году произошло объединение Германии. С начала 90-х годов СПК была ориентирована на постоянное расширение.

Важными и актуальными для Германии являются 90-е годы XX века: во-первых, в 1997 году в Гамбурге был совершен процесс подписания декларации об обучении взрослых, а также декларация ЮНЕСКО о будущем образовании взрослых и его значении; во-вторых, в 1999 году был совершен акт подписания Болонской декларации. Все указанные события значительно повлияли на качественные изменения в образовательной сфере Германии, так как все указанные субъекты процесса должны были реформировать и преобразовывать систему образования.

В Германии начал свое действие и функционирует по настоящее время всемирно известный земельный принцип повышения квалификации педагогов. Как известно, подход к профессиональному обучению и образованию в разных странах отличается, но в Германии профессиональное обучение сосредоточено в руках государства и реализуется посредством торгово-промышленных палат и земельных органов власти - через министерства культуры земель.

СПК педагогов, применяемая в Германии, как одна из частей европейской системы, к началу XXI века являлась единой, многоуровневой системой постдипломного образования. Среди актуальных и важных правил приведенной системы можно выделить следующие компоненты, которые находят отражение в исследованиях Шаповаловой Л.И.: ориентация на гибкую, динамическую и постоянно изменяющуюся сферу современного рынка труда в сфере образования, европейские демократические обычаи и традиции, равные возможности для получения непрерывного образования и т.д. [15].

СПК педагогов в Германии прошла долгий исторический путь, с ее зарождения в середине XVIII века и по настоящее время. Научная новизна исследования состоит в том, что впервые путем анализа исследована СПК учителей Германии на протяжении всего исторического процесса развития. Полученный в ходе исследования теоретический материал может быть использован по истории педагогики, общей и сравнительной педагогике. В течение этого долгого времени в Германии была заложена крепкая теоретическая база СПК. Сегодня в Германии существуют различные возможности в сфере получения повышения квалификации для педагогических кадров, среди них: курсы повышения квалификации, участие в международных, региональных, внутришкольных конференциях, стажировки, обмены педагогическим опытом, а также самообразование и др.

Список литературы

квалификация педагогический работник

1. Kruger P. Lehrerfortbildung: Voraussetzungen, Moglichkeiten, Grenzen. Oldenburg: Ml Verlag GmbH, 1978. 170 p.

2. Bohmer M. Zentrale und dezentrale Lehrerfortbildung: Entwicklung, Struktu-ren und Innovationen. Weinheim und Basel: Beltz, 1983. 359 p.

3. Post E. Der Einsatz von handlungs-, erfahrungs - und erlebnisorientierten Methoden in der Lehrerinnen - und Lehrerfortbildung von padagogischen Fuhrungskraften zur Initiierung von Lernen: Studie zur Verknupfung von Erfahrung, Reflexion und Transfer: dis…. dr. phil. Leipzig, 2010. 791 P.

4. Гладкова О.С. О профессиональной подготовке и повышении квалификации педагогических кадров в Германии // Историко-педагогический журнал. 2011. №1. С. 88-97.

5. Cloer E. Geschichtliche Entwicklung der Lehrerfortbildung in Deutschland bis 1945. Institutionalisierte Lehrerfortbildung. Konzepte, Modelle und ihre Praxis. 1980. №8. Р. 13-37.

6. Altrichter H. Entwicklungsperspektiven der Lehrerfortbildung: Einige Uberlegungen Schule und Leben: Lehrerfortbildung in der Zukunft. Bildungsplanung im Umbruch. 1992. №2. Р. 59-65.

7. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) М.: Издательство ИКАР, 2009. 448 с.

8. Daschner P. Dritte Phase an Einrichtungen der Lehrerfortbildung. Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn, 2004. Р. 290-301.

9. Herrlitz H., Hopf W., Hartmut T. Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart 2. erganzte Auflage. Beltz Juventa. Weinheim und Munchen, 1998. 256 р.

10. Schonig W. Schulinterne Lehrerfortbildung als Beitrag zur Schulentwicklung. Freiburg im Breisgau: Lambertus, 1990. 292 р.

11. Kroll U. Geschichte, Entwicklungen, offene Fragen: Institutionalisierte Lehrerfortbildung. Erziehung. 1977. №10 (1). Р. 48-52.

12. Heck G., Schurig M. Lehrerfort - und Lehrerweiterbildung. Theoretische Grundlagen und

praktische Verwirklichung in Deutschland nach 1945. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1982. 434 р.

13. Franc D. Institutionalisierte fremdsprachliche Fortbildungen fur Grundschullehrkrafte. Eine empirische Studie am Beispiel der Fortbildungsinitiative «Englisch in der Grundschule» der Regierung von Schwaben. Ingolstadt, 2017. 368 р.

14. Florian A. Blendend Learning in der Lehrerfortbildung. Evaluation eines onlinegestiitzten, teambasierten und arbeitsbegleitenden Lehrerfortbildungsangebots im deutschsprachigen Raum: dissertation Zur Erlangung des Doktorgrades. Augsburg, 2008. 346 р.

15. Шаповалова Л.И. Этапы становления европейской системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. 2008. №2. С. 151-161.

Размещено на Allbest.ru