Перспективний вітчизняний досвід професійної підготовки майбутніх бакалаврів психології як базис для формування їх готовності до просвітницької діяльності

Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок із важливими науковими або практичними завданнями. Соціально-економічні реалії сучасного світу спонукають до перегляду вимог до професійної підготовки сучасного фахівця-психолога відповідно до соціального замовлення ринку праці.

Нині сучасне суспільство потребує фахівця з психології здатного шляхом просвітницької діяльності на засадах партнерства допомогти громадянам, навчити як: знизити рівень стресу, подолати тривогу, упоратися з наслідками психологічної травми, пережити втрату близької людини або родича, а також пояснити як регулювати самостійно психологічний стан.

У контексті викладеного вище особливої важливості набуває ефективна підготовка майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні аспекти формування готовності майбутніх психологів до певної діяльності у дисертаційних дослідження вивчали О. Затворнюк [3], І. Калиновська [5], Т. Ковалькова [6], О. Пономаренко [11], В. Ратєєва [12], Л. Степаненко [16] та інші дослідники.

Теоретичні аспекти професійної підготовки майбутніх психологів стали предметом наукових праць І. Андрійчук [1], Н. Гриньової [2], В. Синишиної [13; 14; 15], Д. Супрун [17], І. Хавіна, Н. Северина [19] та інших науковців.

Різні аспекти проблеми підготовки майбутніх фахівців до просвітницької діяльності стали предметом досліджень Лі Аньань [9], А. Ільченко [4], О. Кузнецової [7; 8], О. Палаженко, Г. Фіськова [10], І. Феднової [18] та інших науковців.

Проте, більшість наукових розвідок розкривають лише окремі аспекти професійної підготовки майбутніх бакалаврів психології, тому питання підготовки майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності наразі залишається малодослідженим.

Мета дослідження - визначити сучаний стан дослідження проблеми підготовки майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності та створити належний теоретичний базис для формування готовності майбутніх бакалаврів психології до визначеного виду діяльності.

Виклад основного матеріалу дослідження

Насамперед проаналізуймо наукові роботи найбільш наближені до теми нашого дослідження. Предметом аналізу стануть особливості такої підготовки (концептуальні ідеї, психологічні, педагогічні та організаційні умови, інновації, технології тощо), які в перспективі можуть утворити належний базис для формування готовності майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності.

Так, метою дослідження О. Затворнюк стало виявлення й теоретичне обґрунтування педагогічних умов формування готовності майбутніх психологів до професійного самовдосконалення та їх експериментально-дослідна перевірка [3]. На думку дисертанки, оптимізація процесу формування готовності майбутніх психологів до професійного самовдосконалення має реалізовуватися шляхом активізації певних педагогічних умов, котрі орієнтуватимуть фахову підготовку, сприятимуть виробленню умінь майбутніх психологів до навчальних предметів і процесу пізнавальної діяльності, самостійно оцінювати свою підготовленість до професійного самовдосконалення, саме: формування мотивації до професійного самовдосконалення на засадах суб'єкт-суб'єктної взаємодії; розширення змісту навчального курикулуму через інтеграцію акмеологічного та компетентісного підходів; включення майбутніх психологів в професійну діяльність через набуття досвіду професійного самовдосконалення у поза аудиторній роботі та під час навчально-виробничої практики [3, с. 140]. При цьому, ефективними у процесі професійній підготовці майбутніх психологів до професійного самовдосконалення виявилися такі методи, як: методи роботи в малих групах, моделювання ситуацій (кейс-методи), «мозковий штурм», методика створення програми життєтворчості, соціально-психологічні ігри, щоденники самовдосконалення і т.п. [3, с. 195-196].

Предметом дослідження І. Калиновської також стали педагогічні умови, але вже в контексті підготовки майбутніх практичних психологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів закладів загальної середньої освіти. На думку авторки, формування досліджуваної готовності буде ефективним, якщо створити наступні три педагогічні умови, а саме: 1) формування позитивної мотивації та ціннісного ставлення майбутніх практичних психологів до роботи в умовах інклюзивного навчання учнів закладів загальної середньої освіти шляхом застосування традиційних та інноваційних форм, методів та засобів професійної підготовки; 2) оновлення змісту підготовки майбутніх практичних психологів до вказаного виду роботи з метою набуття ними інклюзивної компетентності; 3) удосконалення практичного складника підготовки майбутніх практичних психологів до якісного виконання професійних функцій в умовах інклюзивного навчання учнів закладів загальної середньої освіти [5, с. 26-27]. На думку авторки, перспективними технологіями психологічної роботи в умовах інклюзивного навчання учнів закладів загальної середньої освіти є: технології діагностування особливих освітніх потреб дітей; технології створення інклюзивного освітнього середовища; технології надання психологічних та корекційно-розвиткових послуг; технології навчання учнів з особливими освітніми/типовими потребами засобами корекції психофізичного розвитку; технології консультування учасників освітнього процесу в умовах інклюзивного навчання; технології психологічного супроводу школярів з особливими/типовими освітніми потребами в умовах обов'язкової взаємодії з їхніми батьками; технології просвітницько-співробітницької діяльності щодо психологічного супроводу інклюзивного навчання [5, с. 97].

Предметом дослідження Т. Ковалькової стала технологія формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі. Досліджувану готовність авторка тлумачить як інтегральне утворення особистості, що складається з чотирьох компонентів: особистісного компонента (пізнавальний інтерес до діяльності в галузі цивільної авіації, позитивне ставлення до професійної діяльності, розвиток емоційної сфери фахівця), когнітивного компонента (система знань психолога, які йому необхідні для роботи у будь-якій сфері та в авіаційній галузі), інтерактивного компонента (система умінь, що зумовлює досягнення адекватного вимогам фахової діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня професійного розвитку фахівця-психолога) та рефлексивного компонента (здатність до оцінки своєї підготовки до професійної діяльності). При цьому, на думку дисертантки, процес формування готовності майбутніх психологів до професійної діяльності в авіаційній галузі буде ефективним, якщо: забезпечити спрямованість діяльності науково-педагогічних працівників на формування досліджуваної готовності; забезпечити прагнення викладацького складу до реалізації особистісно зорієнтованого змісту навчання студентів; сприяти формування у студентів належного рефлексивного ставлення до власної підготовки у процесі фахової підготовки; використовувати неімітаційні та імітаційні методи, які активізують навчально-пізнавальну діяльність студентів-психологів [6].

Метою докторського дисертаційного дослідження О. Пономаренко стала розробка та перевірка теоретичних і методичних засад підготовки майбутніх магістрів психології до професійної діяльності в умовах неформальної освіти. На думку дисертантки специфіка професійної діяльності майбутніх магістрів психології в умовах неформальної освіти ґрунтується на двох її основних аспектах - функціях та ролях, які має реалізовувати й виконувати фахівець-психолог у зазначених умовах. Так, основними функціями магістрів психології в умовах неформальної освіти є: освітня (просвітницька), яка передбачає підготовку, організацію та проведення просвітницької діяльності з проблем у сфері психології для різних верств населення; коригувальна, яка виявляється в наданні колективної й персональної психологічної допомоги дітям і дорослим, які опинилися в кризовій ситуації; розвивальна, яка спрямована на забезпечення створення оптимальних педагогічних та психологічних умов для особистісного розвитку клієнтів. Зазначені функції інтегровано в трьох рольових позиціях магістрів психології в умовах неформальної освіти: психолога, педагога та підприємця [11, с. 213-214].

Дисертантка В. Ратєєва, досліджуючи процес формування готовності майбутніх психологів до використання засобів естетотерапії у професійній діяльності, визначили три педагогічні умови, що забезпечують його ефективіність, а саме: 1) інтеграція у зміст професійної освіти майбутніх психологів навчальної програми «Основи естетотерапії у професійній діяльності майбутніх психологів»; 2) залучення майбутніх психологів до практико зорієнтованої діяльності із розв'язання життєвих соціальних проблем і реалізації різноманітних волонтерських проектів; 3) забезпечення партнерської взаємодії студентів-майбутніх психологів і викладачів у процесі опанування професійно-орієнтова- них дисциплін. Формами позааудиторної діяльності, що сприяють формуванню готовності майбутніх психологів визначено: колективні (арт-виставки, майстер-класи, фестивалі, вечори-зустрічі, молодіжні форуми, ток-шоу, флешмоби, акції, вистави); групові (факультативний курс,тренінгові заняття, рольові ігри, круглі столи, дискусії, творчі експедиції, дебати, брейн-ринг, мистецькі проекти, групові творчі справи); індивідуальні (консультації, індивідуальні завдання, виконання музичних творів); методами - метод розвитку професійної свідомості (роз'яснення, бесіда, лекція, диспут); проективні методи (метод проектів, проективне малювання, ігрове моделювання); метод стимулювання діяльності (заохочення, спонукання, схвалення, змагання) [12].

Метою докторського дисертаційного дослідження Л. Степаненко стало розробка та експериментальна перевірка моделі професійної підготовки майбутніх психологів до соціальної взаємодії з маргінальними соціальними групами. Дисертанткою виявлено, що в сучасних умовах для майбутнього психолога постає необхідність не тільки мати знання, а й вміти налагоджувати соціальну взаємодію та володіти сукупністю сталих глибоко усвідомлених та осмислених мотивів і прагнень творчої високоякісної професійної педагогічної діяльності. Саме тому, винятково важливою стає актуалізація особистісних смислів і цінностей майбутніх психологів щодо власної професійної діяльності із подальшим їх переосмисленням, а також налагодження суб'єкт-суб'єктної взаємодії між викладачами і студентами, в якій відбувається обмін особистісними смислами [16, с. 12-13]. У ході професійної підготовки важливим є поступове ускладнення навчального матеріалу і навчально-виховних завдань, яке забезпечує формування досліджуваної готовності за висхідною, коли кожне нове знання, уміння спирається на попереднє і зумовлюється ним [16, с. 17]. До педагогічних технологій, що визначили стратегію організації освітнього процесу підготовки майбутніх психологів до взаємодії з маргінальними соціальними групами у закладах вищої освіти належать: особистісно зорієнтована, проблемно-пошукова, інноваційна та інтерактивна. Дисертантка вважає, що доцільним також є розробка комплексу самостійних творчих завдань, які мають на меті актуалізацію, використання в нестандартних умовах знань, здобутих під час вивчення питань з теорії соціальної педагогіки; формування ціннісних орієнтацій та установок; встановлення професійної самооцінки та вироблення власного ідеалу, розширення власної «Я-концепції» [16, с. 19].

Далі проаналізуймо теоретичні аспекти професійної підготовки майбутніх психологів, які стали предметом наукових праць українських дослідників.

Так, Д. Супрун досліджувала питання модернізації змісту професійної підготовки психологів в галузі спеціальної освіти [17]. На думку авторки, такий вид професійної підготовки необхідно модернізувати шляхом впровадження компетент- нісного та креативно-інтелектуального підходів та транс- й міждисциплінарних зв'язків загальногу- манітарних і професійно-орієнтованих дисциплін. Цікавою є думка Д. Супрун щодо необхідності розробки транс- та міждисциплінарних спецкурсів, які базуються на інтеграційних модульних технологіях та компетентнісному підході, зокрема спецкурс «Новітні тенденції професійної підготовки психологів в галузі спеціальної освіти» [17]. Нам імпонують зазначені ідеї Д. Супрун щодо необхідності розробки такого роду спецкурсу для забезпення ефективності підготовки майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності з врахуванням транс- й міждисциплінарних зв'язків загальногуманітарних і професійно-орієн- тованих дисциплін.

Науковець В. Синишина у ході вивчення особливостей професійної підготовки майбутніх практичних психологів, акцентує увагу на необхідності спеціалізованої практичної підготовки майбутнього психолога залежно від їх майбутньої сфери діяльності - туристичної, освітньої, виробничої, банківської тощо [13]. Ця ідея заслуговує на увагу і буде нами врахована у ході розробки методичних засад підготовки майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності.

Дослідниця Н. Гриньова розглядаючи особливості фахової підготовки студентів-психологів до роботи з дітьми «груп ризику» в процесі навчання у ВНЗ, звертає увагу на важливість фаховоїпрак- тики як компоненту спеціальної практичної підготовки. На думку автора, саме у ході індивідуального супроводу дітей «груп ризику» в рамках фахової практики відбувається формування професійної та психічної готовності майбутніх психологів до роботи з дітьми зазначеної категорії, закріплення теоретичних знань, формування відповідних професійних вмінь, а також розвиток професійних якостей фахівця-психолога [2]. Цілком погоджуємося з думкою автора про важливість фахової практики для формування готовності майбутніх бакалаврів психології до просвітницької діяльності, і врахуємо у нашому дослідженні.

Роль психологічної виробничої практики як складової формування професійної компетентності майбутніх практичних психологів досліджувала В. Синишина [14]. Нам імпонує думка авторки, що виробнича практика студентів-психологів є елементом навчальної підготовки, що дає можливість швидкого реагування на соціальне замовлення у сфері психологічної допомоги. Також важливим є твердження В. Синишиної, що у процесі проходження психологічної виробничої практики майбутніх психологів особливу увагу приділено діагностичному, профілактичному, просвітницькому та корекційно-розвивальному напрямам діяльності фахівця-психолога [14]. Оскільки саме просвітницький напрям діяльності майбутнього бакалавра психології є у фокусі нашого дисертаційного дослідження.

І. Андрійчук у ході емпіричного дослідження феномену «дивергентне мислення» у майбутніх психологів визначено, що дивергентне мислення відіграє неабияку роль у професійному становленні психолога як фахівця, адже воно пов'язане із креативністю та творчістю, і, що не менш важливо, забезпечує самовираження особистості у творчій діяльності. Крім цього, як зазначає авторка, саме дивергентне мислення є тією мис- леннєвою діяльністю, що забезпечує створення нових й оригінальних ідей в нестандартних ситуаціях [1]. Нам імпонує ця ідея, адже креативність та творчість є серед ключових вимог, що висуваються до майбутніх бакалаврів психології. А також важливим є те, що високий рівень інтелектуальної активності можна досягнути тільки завдяки генерації і аналізу багатьох різних ідей щодо вирішення нестандартної проблеми, питання чи ситуації.

Дослідниці І. Хавіна та Н. Северина на основі проведеного опитування та аналізу психограми бакалавра з психології виділили дві підсистеми особистісних якостей, необхідних для поадаль- шої успішної роботи фахівця-психолога: психічні функції (пам'ять, концентрація та вміння швидко переключати увагу) та професійно зумовлені осо- бистісні якості (допитливість, самокритичність, життєрадісність та оптимізм) [19]. Повністю погоджуємося з авторами, що високий рівень сформо- ваності особистісних якостей майбутнього бакалавра психології є тим базисом, що дозволить йому ефективно й якісно сформувати необхідні професійні вміння і навички у галузі психодіагностики, консультування, психопрофілактики та психокорекції [19]. Більше того, на нашу думку, високий рівень сформованості особистісних якостей дозволить сформувати і розвинути вміння та навички, необхідні для якісної реалізації просвітницької діяльності бакалавра психології. Проте слід визначити, які саме особистісні якості є значущими для такої діяльності.

Питання формування рефлексивного потенціалу майбутніх психологів у ході супервізорської взаємодії вивчала В. Синишина [15]. На думку авторки, супервізорська взаємодія у форматі Балінтовської групи сприяє формуванню ідентичності майбутнього психолога з образом фахівця, забезпечує позитивну зміну особистісної та професійної Я-концепцій, а також створює конструктивну орієнтацію у способах подолання особистісних та професійних ускладнень фахівця-психолога. В. Синишиною доведено, що взаємодія в Балінтовській групі сприяє зниженню рівня тривоги в майбутніх психологів, актуалізації їх розуміння власної відповідальності за прийняття рішень і наслідування етичних принципів у межах професійної взаємодії, а також забезпечує формування вміння аналізувати власну професійну діяльність та можливість прогнозування професійного розвитку фахівця-психолога відповідно до індивідуально значущих пріоритетів [15].

Нам імпонує ідея В. Синишиної щодо використання Балінтовської групи для забезпечення ефективної рефлексії майбутніх бакалаврів психології. Тому вважаємо що застосування такої форми взаємодії, дасть змогу майбутнім бакалаврам психології краще усвідоміти особливості їх подальшої просвітницької діяльності. Адже основою Балінтовської-групи є групова психологічна робота, в ході якої фахівці-психологи представляють та обговорюють різноманітні проблемні ситуації зі своєї практики.

У контексті нашого дослідження доцільно проаналізувати й дисертаційні досліження та наукові праці українських дослідників, присвячені різним аспектам проблеми підготовки майбутніх фахівців до просвітницької діяльності.

Так, предметом докторського дисертаційного дослідження О. Кузнецової стала теорія та практика методичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до просвітницької роботи зі школярами. Досліджуваний феномен дисертантка визначає як важливий компонент методичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, що передбачає творчий підхід до створення, поширення, а також споживання цінностей світової та національної музичної культури. О. Кузнецовою також детерміновано функції музичного просвітництва в школі: світоглядно-пізнавальну, аксіологічну, праксеологічну, креативну та естетичну. До педагогічних умов, що забезпечують ефективність методичної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до просвітницької роботи зі школярами дисертанткою віднесено: створення культуроосвітнього середовища в музично-просвітницькій взаємодії з учнями; забезпечення тьюторського супроводу організації музично-просвітницької діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва з учнями; активізація комунікативно-рефлексивного функціонування роботи учнів у проведенні музично-просвітницьких заходів; досягнення діалогових засад у процесі творчої взаємодії у позанавчальній просвітницькій роботі; актуалізація творчої мотивації студентів до самостійного наукового пізнання, активної професійної позиції, здатності до постійного фахового розвитку; інтеграція різновидів діяльності студентів, спрямованих до досягнення мети; стимуляції інноваційного навчання інтерактивними засобами; спонукання майбутніх учителів музики до творчого самовираження в музично-просвітницькій діяльності [7]. Нам імпонують ідеї дисертантки щодо важливості актуалізації творчої мотивації студентів до самостійного наукового пізнання, інтеграції різновидів діяльності студентів, а також спонукання майбутніх фахівців до творчого самовираження в музично-просвітницькій діяльності.

Метою дисертаційного дослідження І. Феднової стало обґрунтування теоретичних засад розвитку готовності вихователів до просвітницько-консультативної діяльності у системі методичної роботи закладу дошкільної освіти (далі - ЗДО). На думку дисертантки на розвиток готовності вихователів до просвітницько-консультативної діяльності з батьками позитивно впливатимуть наступні організаційно-методичні умови, а саме: мотивація вихователя ЗДО до активної просвітницько-консультативної діяльності; створення у системі ЗДО методичної бази просвітницьких заходів прикладного характеру; організація взаємодії вихователів та фахівців різних галузей зі здоров'язбереження та розвитку дитини; забезпечення реалізації диверсифікованих форм підвищення кваліфікації вихователів ЗДО [18]. Перспективними ідеями для нашого дослідження є необхідність мотивації майбутніх фахівців до активної просвітницько-консультативної діяльності, а також організація взаємодії вихователів та фахівців різних галузей, що певним чиному відгукується з ідеєю використання Балентовських груп.

Дослідниця Аньань Лі вивчала педагогічні умови підготовки студентів до музично-просвітницької діяльності [9]. На думку авторки, успішність процесу підготовки студентів до музичного просвітництва, можна забезпечити якщо створити наступні умови: встановлення в загально-фаховій підготовці студентів пріоритетної значущості їх готовності до виконання музично-просвітницьких функцій; здобуток єдності музично-просвітницької діяльності на уроках музики та у позакласній діяльності; підвищення рівня системності та інтегративності процесу формування музично-просвітницької компетентності студентів; застосування методики, спроможної забезпечити готовність студентів до постійного самовдосконалення в майбутній музично-просвітницької діяльності [9]. Погоджуючись з позицією автора, відмітимо перспективність останньої педагогічної умови (застосування методики, спроможної забезпечити готовність студентів до постійного самовдосконалення в майбутній музично-просвітницької діяльності), яку слід адаптувати до контексту нашого дослідження.

О. Палаженко та Г. Фіськова досліджуючи зміст музично-просвітницької діяльності студентів-магістрантів у мистецьких закладах вищої освіти тлумачать дослідуване поняття як «дидактично доцільні способи дій, котрі передбачають самостійне оволодіння музичним матеріалом на виконавському і вербальному рівнях з можливістю трансформації у музично-просвітницькій діяльності» [10]. Разом тим, автори виокремлюють низку важливих функцій, притаманних сучасному магістранту-просвітнику у ході реалізації просвітницької діяльності, а саме: пізнавально-евристична, творчо-відтворююча, організаторська, комунікативно-емоційна. При цьому, на їх думку, виконавсько-просвітницькі уміння набуваються тільки в результаті багаторазового повторення [10]. Цілком погоджуємось з думкою автора щодо ефективності розвитку умінь шляхом багаторазового повторення. Цікавою також є ідея авторів виділення функцій притаманних сучасному магістранту-просвітнику у ході реалізації просвітницької діяльності.