Фактори впливу на зміну парадигм професійної підготовки викладачів вищої школи

Размещено на http://www.allbest.ru

Фактори впливу на зміну парадигм професійної підготовки викладачів вищої школи

Р. В. Сущенко

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри транспортних технологій Національного університету «Запорізька політехніка»

Т. І. Сущенко

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри освіти та управління навчальним закладом

Класичного приватного університету

Sushchenko R., Sushchenko T. Factors influencing the paradigm shift in professional training of high school teachers

The article is devoted to the definition and substantiation of factors that influence the change in the paradigms of professional training of teachers in the conditions of magistracy.

It is proved that during the period of priority of the individual, unfortunately, the living conditions and professional activities of the teacher become more complicated, as evidenced by the mode of his work, state of health, lifestyle, information and material insecurity, etc.

These problems acquire particular difficulty during the crisis state of society, when anti-values and antihuman principles preside over it, when, instead of intellect and professionalism there is adaptability and fawning which negatively affect people's lives, the acquisition of a profession, the socio-psychological atmosphere of their interaction with society, family and close people.

In modern dynamic changes and transformations, the personality of the teacher as a creator, as a carrier of new qualities and roles in all aspects of social and spiritual development comes to the fore.

The main paradigms of professional training of the future teacher in the conditions of the magistracy are determined: interiorization of moral norms and social values, overcoming the devaluation of the professional status of a higher school teacher, strategy to get ahead, and not to catch up with the acceleration of the reassessment of factors of negative impact on the spiritual and transformative functions of the teacher in real society.

It is proved that the reorganization of the system of high-quality professional training should begin with the abolition of the existing stereotype of treating the future teacher as an indirect person, with acceleration the search for ways to encourage professional self-improvement of undergraduates as bright and original personalities.

For the harmonious assimilation by masters of the basics of the future profession, the experience of joint creative activity with the teacher and system of motivated socially valuable attitudes towards a new understanding of the social role of the master, his new status are necessary.

Key words: a teacher, professional training, magistracy, pedagogical process, high school, paradigms.

Статтю присвячено визначенню та обґрунтуванню факторів впливу на зміну парадигм професійної підготовки викладачів в умовах магістратури.

Доведено, що в добу пріоритету особистості, на жаль, ускладнюються умови життя і професійної діяльності викладача, про що свідчать режим його роботи, стан здоров'я, стиль життя, інформаційна й матеріальна незабезпеченість тощо.

Особливу складність набувають ці проблеми в період кризового стану суспільства, коли головують у ньому антицінності й антигуманні принципи, коли замість розуму й професіоналізму - пристосованість і підлабузництво, які негативно впливають на життя людей, на придбання професії, на соціально-психологічну атмосферу їхньої взаємодії з суспільством, сім'єю, з близькими і далекими людьми.

В сучасних динамічних змінах і перетвореннях на перший план постає особистість викладача як творця, як носія нових якостей і ролей у всіх вимірах суспільного й духовного розвитку.

Визначено основні парадигми професійної підготовки майбутнього викладача в умовах магістратури: інтеріоризація моральних норм і соціальних цінностей, подолання знецінення професійного статусу викладача вищої школи, стратегія випереджати, а не наздоганяти прискорення переоцінки факторів негативного впливу на духовно-перетворювальні функції викладача в реальному соціумі.

Доведено: реорганізація системи професійної підготовки високої якості повинна починатися зі скасування існуючого стереотипу ставлення до майбутнього викладача як до опосередкованої особистості, з прискорення пошуку шляхів спонукання до професійного самовдосконалення магістрантів як яскравих і самобутніх особистостей.

Для гармонійного засвоєння магістрами основ майбутньої професії необхідний досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально цінних ставлень до нового розуміння соціальної ролі магістра, його нового статусу. професійний викладач моральний

Ключові слова: викладач, професійна підготовка, магістратура, педагогічний процес, вища школа, парадигми.

Постановка проблеми. Введення будь-якого нового елементу у професійну діяльність викладача необхідно розпочинати з наукового обґрунтування нових моделей його підготовки у вищому навчальному закладі, забезпечення цього процесу високопрофесійними кадрами, здатних до миттєвої адаптації в умовах зміни цільових орієнтацій та умов. Це особливо важливо сьогодні, коли все голосніше дослідники вказують на важливість і необхідність для професійної підготовки сучасних викладачів особливої - елітної освіти, привілейованої освіти для вузького кола особистостей, які мають можливість її отримати завдяки високому соціальному статусу, соціальному стану, матеріально-фінансових можливостей, високим показникам інтелекту на різних стадіях відбору тощо.

На жаль, розробка цих проблем науковцями і реалізація уже відомих у цьому напрямку наукових досягнень у масовій практиці відбувається надто повільно. Втім, у добу тріумфу особистості ускладнюються, на жаль, і умови життя викладача вищого навчального закладу, про що свідчать режим його роботи, стан здоров'я, стиль життя, інформаційна й матеріальна незабезпеченість тощо.

Особливу складність набувають ці проблеми в період кризового стану суспільства, коли головують у ньому антицінності й антигуманні принципи, коли замість розуму й професіоналізму - пристосованість і підлабузництво, які негативно впливають на життя людей, на придбання професії, на соціально-психологічну атмосферу їхньої взаємодії з суспільством, сім'єю, з близькими і далекими людьми.

Тому в сучасних динамічних змінах і перетвореннях на перший план постає особистість викладача як творця, як носія нових якостей і ролей в усіх вимірах суспільного й духовного розвитку.

Стратегічний напрям на безперервність освіти теж потребує прискорення глибоких концептуальних змін в систему професійної підготовки викладачів в умовах магістратури.

Вагомим внеском у розв'язанні багатьох цих проблем є думки і праці відомих педагогів-до- слідників В. Андрущенка, Г Балла, С. Вітвицької, С. Гончаренка, Є. Барбіної, Н. Волкової, Ю. Зіньковського, І. Зязюна, В. Корсака, В. Кременя, Н. Ничкало, О. Пєхоти, О. Савченко, П. Сауха, В. Семиченко, С. Сисоєвої, Н. Тарасевич, Л. Хоружі та ін.

На жаль, серед низки багатьох наукових проблем професійної педагогіки саме ці проблеми майже не досліджені і в жодному державному документі не визначені як актуально важливі.

Мета статті - обґрунтувати доцільність визначення й застосування нових першочергових парадигм оптимізації системи професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури.

Виклад основного матеріалу. Як уже зазначалось, наукові концепції, моделі, чи трансформації університетської освіти взагалі мають базуватися на реальних можливостях реформування професійної підготовки викладачів, даючи відповіді на реальні виклики.

Спираючись на найголовніше, що методологічно об'єднує сьогодні усі освітні системи, ми спробували, виходячи з контексту тенденцій подальшого суспільного розвитку, виділити далеко не всі, а тільки декілька, найвагоміших, на наш погляд, факторів, парадигм, складових розвитку професійно-особистісного потенціалу викладача, які впливають і надалі впливатимуть на загальний стан якості вузівського педагогічного процесу та на розвиток педагогічної майстерності викладацької праці в контексті сучасного планетарного соціуму, загальнолюдської культури та досягнень психолого-педагогічних наук. Що це означає?

Сьогодні в реформуванні вищої освіти в контексті нових викликів дійсно відбуваються парадиг- мальні зсуви, обумовлені глобальними змінами та масштабними зрушеннями в уявленнях, зокрема, про особистість викладача, його щасливе професійно-творче життя як викладача-професіонала. Звернемося до аналізу існуючої реальної дійсності.

Викладач-майстер - це особливий не тільки професійний, а й соціальний статус, який, за логікою, в соціальній системі має займати особливе місце. Легко собі припустити, наскільки б збільшилась кількість викладачів-майстрів своєї справи у вищій школі, якби держава не знецінювала такий статус, який є гарантом сталості високої якості в усіх сферах вузівської життєдіяльності й особливо у формуванні собі подібних спеціалістів, випускників вищої школи.

Втім, визначаючи якість роботи сучасних викладачів, як правило, мають на увазі їхній інтелектуальний рівень, ґрунтовне знання свого предмета, загальну професійну підготовку, успішність студентів. Мало кого у визначенні результатів роботи викладача цікавлять його внутрішні переконання, система особистісних якостей, стійкі усвідомлені гуманістичні мотиви, відношення, стосунки, ціннісні орієнтації. За кадром залишаються й такі найважливіші речі, які характеризують його духовність і професійну культуру, а також найвагоміші фактори його професійного впливу, які їх формують: атмосфера студентської аудиторії, вузу, система стосунків, яка складається між викладачем і студентом, сам стиль педагогічної діяльності. Традиційна вища школа завжди оцінювала діяльність викладача тільки кількісними показниками, розглядаючи їх як предмет гордості, або навпаки. Звідки ж зараз чекати від вищої школи гуманних і конкурентоздатних випускників, усвідомлення ними їхньої значущості у професійному становленні як майбутніх управлінців і організаторів життєдіяльності тисяч людей, великих і малих?

Звідси - перша парадигма: починаючи магістерський процес, необхідно враховувати той факт, що у майстерній педагогічній творчій праці майбутнього викладача відтворюється і якість буття, і осмислений вибір життєвого шляху та навіть доля; його активно-дійове ставлення до педагогічної праці, відчуття самовизначеності, оцінка самодосягнень, повнофункціональне самостанов- лення і самоствердження, а найголовніше - інтеріоризація моральних норм і соціальних цінностей.

Навколо панує ера технологій, які вимагають змін та оновлення професійної свідомості викладача вищої школи. Вони полягають, перш за усе, в тому, що викладач має навчати молодь того, як стати успішними й щасливими людьми ХХІ століття не тільки в професії, а й у повноцінному багатогранному житті. Для цього сам викладач має бути у багато разів щасливішою й успішнішою за студента людиною, бути готовим до різного роду самозмін, випереджаючи в усіх напрямках професійну сферу, про що має дбати і піклуватись не тільки сам викладач, але й суспільство, держава.

Великою небезпекою у поліпшенні діяльності вищої школи є існуюча розбіжність між підвищенням вимог до професіоналізму викладача і великим навчальним завантаженням, відсутністю виділеного державою часу на глибокі й неперервні роздуми, які, за відсутності високої професійної культури багатьох освітянських чиновників, не сприймаються в суспільстві професійно необхідною й соціально значущою працею. Але саме вони у напруженій творчій праці викладача виступають найвагомішою умовою його успіху.

На жаль, серед низки багатьох наукових проблем професійної педагогіки саме ця проблема майже не досліджена і в жодному державному документі не визначена як актуально важлива. Втім, від глибоких роздумів викладача про свою діяльність, постійного й глибокого її самоаналізу в основному залежить рівень його професійної майстерності й кваліфікації, а значить, - професіоналізм тих, кого він навчає й виховує.

Сьогодні є багато викладачів, які в основному задовольняють потреби вищих навчальних закладів. Вони працюють у звичайному професійному режимі, забезпечуючи необхідний професійний рівень знань і умінь студентів, але не хотять і не вміють сформувати творчу активність майбутніх спеціалістів, здатних до сприйняття нового, пробудити прагнення до самовдосконалення, дослідницької та інноваційної діяльності. Такий стан справ можна пояснити неподоланням поширеної тенденції «тиражування» одноманітної підготовки майбутніх викладачів, стандартизації особистості.

Друга парадигма - особистісний підхід до магістрів з першої зустрічі з ними і ось чому. Багатолітній досвід підготовки викладачів довів, що поглиблене знайомство з майбутніми викладачами в перші дні знайомства з ними виявляє унікальні засоби співдружності і співтворчості у магістерському педагогічному процесі. Більшість магістрантів, завдяки поглибленому особистісному знайомству піднімаються потім на рівень перетворювачів та експериментаторів, на рівень педагогічного новаторства, вносять суттєві зміни у традиційні схеми і технології вузівського навчання.

Традиційно професійну діяльність викладача розглядають як якісний рівень професійної діяльності, як сукупність психолого-педагогічної ерудиції, професійних здібностей і педагогічної техніки, яка передбачає різноманітність прийомів і засобів впливу викладача на студентів, як майстерне володіння мистецтвом впливу свого предмета на успішну підготовку студентів до успішної й продуктивної праці з тієї чи іншої спеціальності. Але у педагогічній діяльності викладача було і є найголовніше - яскраво виражені особистісні феномени успіху, які корисно осягнути всім магістрантам.

Це стосується усіх компонентів педагогічної діяльності викладача. Втім, сьогодні деградує навіть науково обґрунтована оцінка успішності й результативності усієї системи професійної освіти, у тому числі й магістерської. Навіть державні іспити в магістратурі не передбачають перевірку й оцінку набутого під час навчання індивідуального професійного професіоналізму та нових засобів професійного самовдосконалення.

Найбільш поширеною і, як на наш погляд, науково обґрунтованою є думка відомого дослідника цих проблем Ю. Зіньковського про те, що мета педагогіки професійної школи - випускник з гармонійно розвинутими соціально-суспільними, духовно-інтелектуальними рисами і якісною професійною підготовкою, яка забезпечує йому здатність конкурувати для працевлаштування, що є на сьогодні причиною громадської довіри до ЗВО та привабливості його для молоді [2].

Більше того, Ю. Зіньковський науково обґрунтував важливий науковий висновок: вища освіта, замість передачі знань і традицій, має бути спрямована на піднесення й очищення людини [2].

Звідси - третя парадигма прискорення реформування професійної підготовки майбутнього викладача, а саме: подолання знецінення професійного статусу викладача вищої школи, стратегія наздоганяти, а не випереджати вищу освіту. Щоб випереджати, викладач має стати дієвим в Україні суб'єктом сучасних соціально-культурних і технологічних цінностей. Втім, такий викладач - майстер у сучасних університетах ще не в плюсі. Всі викладачі у ЗВО однакові. Магістерська підготовка викладачів спрямована в основному на науково-методичні й пізнавальні функції, а не на розвиток високого професіоналізму особистості майбутнього викладача.

Цим пояснюється четверта парадигма вдосконалення процесу професійної підготовки викладачів вищої школи, спрямованої на гуманізацію навчального процесу, переоцінку всіх його компонентів у світлі духовно-перетворювальної функції, що, на думку В. Кременя, радикально змінює зміст самої суті вузівського педагогічного процесу, ставлячи в центр уваги не предмет, не зміст і навіть не метод, а особистість майбутнього викладача, що неможливо поза філософією людиноцентризму [3].

У такій ситуації організатори магістратури зобов'язані виступити як науковці, які покликані розв'язати нову етичну проблему, яка вимагає від них нової громадянської позиції й духовної самокритики. Практично це має такий вигляд: викладач магістратури, захоплюючи своїх слухачів цікавою навчальною метою, постійно оцінює особистий досвід і завжди знаходиться у стані внутрішнього морального самоконтролю. У противному разі станеться відчуження знань від особи і знання залишаться для магістрантів простою навчальною дисципліною, що помітно звужує предмет магістерського навчання.

Для гармонійного засвоєння магістрами основ майбутньої професії необхідний досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально цінних ставлень до нового розуміння соціальної ролі магістра, його нового статусу. Тільки за цієї умови відбувається оптимальне духовно-практичне засвоєння необхідної інформації, гуманізація магістерського педагогічного процесу.

Наступна парадигма удосконалення магістерської підготовки викладачів вищої школи - надання навчальній праці яскравої дослідницької активності в розв'язанні нових педагогічних проблем.

В. Андрущенко, аналізуючи помірковане ставлення до науки українських ЗВО, зауважує, що входження українських університетів у європейський університетський простір вимагає сьогодні значного посилення їх наукового сегменту, створення відповідної дослідної бази, підготовки науковців нового покоління, які могли б конкурувати з провідними науковцями Європи та світу [1, с. 5-16].

Як правило, такий процес супроводжується розгорнутими й доступними колективними пропозиціями, пошуками кращих, найефективніших рішень, аналізом паростків новаторського підходу. Педагогічний процес у такому разі природно й непомітно для магістрів перетворюється в науковий пошук, у якому в наявності всі його атрибути: сумнів, гіпотеза, аналіз, пошук, а в результаті - корекція усталених педагогічних установок, постановка нових проблем та їх вирішення в умовах, які стимулюють новий колективний пошук.

Такий процес нами розглядається як вища форма соціально значущої діяльності викладача, бо сам він у ньому виступає як безпосередній творець і «розроблювальник» учбових тем, професійних ситуацій, методичних посібників і рекомендацій, його діяльність у своїй основі спрямована на пробудження повної самостійності й потягу до своєрідності, раціональності та пошуку різноманітних прийомів навчання і виховання.

Тому педагогічний процес у магістратурі ми розглядаємо як: цілеспрямовано керована професійно-духовна взаємодія і співтворчість викладачів і магістрантів, яка ґрунтується на несподіваному висвітленні багатоваріантних. оптимальних і оригінальних педагогічних завдань та їх рішень.

Таке визначення магістерського педагогічного процесу зобов'язало сформувати його найважливіші цілі, зокрема такі, як:

формування професійної установки магістрів;

створення атмосфери відкритого й вільного творчого змагання, дискусійності, сприятливих навчальних міжособистісних відносин;

з допомогою психологічно доцільної технології (переконуючого впливу, атракції, «феномена соціальної орієнтації» та ін.) формувати високоморальні професійні установки й особисті позиції, перетворюючи їх у власну систему професійних цінностей.

Магістерський педагогічний процес базується на експериментально встановлених фактах про те, що в пам'яті людини зберігається при сталих умовах 90% того, що вона робить, близько 50% того, що вона бачить, і тільки 10% того, що вона чує. Отже, найефективніша форма навчання в магістратурі має ґрунтуватися на активному залученні магістрантів до відповідних їхній професії педагогічних дій. Цим пояснюється розроблення нами особливостей педагогічного процесу в системі магістерської підготовки, спрямованого на розвиток високого рівня професіоналізму, яка надалі, на наше переконання, більшою мірою буде приймати на себе не тільки науково-методичні й пізнавальні функції, а професійно-духовні. Це єдина система, у якій науково-дослідна діяльність викладачів і магістрантів безпосередньо й органічно поєднується з гострохарактерними проблемами вищої освіти, яка сприяє й стимулює цілеспрямований, безперервний духовний саморозвиток майбутніх викладачів, що вимірюється високою культурою професійної співтворчості суб'єктів магістерського педагогічного процесу, мистецтвом професійного самовдосконалення, активним творчим самовиявленням.

Звідси - визначені нами на основі тривалих досліджень такі особливості магістерського професійно спрямованого педагогічного процесу й основні напрямки адаптації викладачів до умов сучасного соціуму:

забезпечення духовно-інтелектуальної взаємодії та співтворчості, у результаті якої виникає безліч педагогічних знахідок, ідей і пропозицій;

розвиток у магістрантів стереотипу до новизни, нестандартного погляду на педагогічні проблеми, на професіоналізм та існуючий соціум у сфері професійної діяльності;

підготовка магістрантів до переоцінки колишнього професійного досвіду, перегляду усталених педагогічних позицій;

спонукання до переосмислення власних та загальнокультурних запитів; готовність на основі пошуків шляхів професійного самовдосконалення;

досягнення магістрами особливого якісного стану у стилі, поведінці й відносинах, що виявляється у взаємній концептуальній «доробці» один одного, особливій творчій атмосфері навчального спілкування, умінні доброзичливо сперечатися, слухати, об'єктивно, без побоювання висловлювати будь-яку думку;

спрямування викладацької діяльності на посилення професійної упевненості, зменшення пристрасті до негативів, на серйозні зрушення у свободі вибору доцільних, науково обґрунтованих педагогічних засобів;

цілеспрямоване й активне відкриття та розвиток індивідуального внутрішнього духовного потенціалу магістрів, особливо таких їхніх якостей, як: спокійно-творче ставлення до змін і адаптація до них, до співставлень та гіпотез, різного роду творчих випробувань тощо;

- залучення магістрантів до наукового обґрунтування своїх, природно створених точок зору на професію.

Існуючі особливості відрізняють педагогічний процес системи традиційного вузівського тим, що тут не тільки навчають зрілих людей, але й переучують їх, допомагають долати опір раніше сформованим стереотипам, пробуджують індивідуальне ставлення до них.

У цій роботі не можна проігнорувати увесь попередній досвід магістрантів, їхній стиль уміло використовувати його (досвід) в метою подальшого професійного просування, враховуючи той факт, що в процесі магістерської підготовки кадрів нові педагогічні знання не сприймаються на віру, навіть якщо вони підкріплені позитивними фактами застосування на практиці. Старий досвід часто стає бар'єром на шляху до нових знань.

Пояснюється це тим, що все нове вимагає додаткових затрат часу на переучування і пристосування, сама психологічна перебудова об'єктивно пов'язана з певними зусиллями. Тому навіть аргументовані доведення на користь необхідності й доцільності додаткових зусиль в освоєнні нового знання не завжди сприяє подоланню такої суперечності.

Щоб зменшити або виключити негативні ефекти упереджень, слід так організувати педагогічний процес, щоб підвести магістрів до їх усвідомленої відмови від стереотипів. Досягти цього можна завдяки спільному творчому пошуку педагогічної істини, колективному розумінню користі й вигоди вчасної відмови від минулих стереотипів, але особливістю цієї взаємодії є й те, що в магістерській аудиторії нічого не можна нав'язувати, до інтелектуальної творчої співпраці мав бути вироблена особлива схильність і потреба.

Без перебільшення можна сказати: усвідомлена професійна співтворчість може бути тільки там, де є гідна ціль, щире її усвідомлення, спільне з викладачем педагогічне передбачення і прогнозування, колективне осмислення оптимального інструментування, делікатний вплив досвідченого й авторитетного викладача, глибокий аналіз досягнутого результату, співвіднесення його з висунутими цілями тощо.

Якщо все це займає пріоритетне місце в системі магістерської підготовки, тоді з'явиться нескінченна кількість викладачів-новаторів.

Багаторічний досвід організації навчального процесу в різних магістерських аудиторіях показав: професійна співтворчість досягає мети, коли спільний цілеспрямований пошук педагогічної істини сприяє:

піднесенню педагогічної свідомості на більш високий професійний рівень.

полегшенню переходу від навчання до самонавчання;

розвитку здатності адекватно сприймати власні індивідуальні якості, точно передбачати, як вони можуть впливати на вчинки й професійну поведінку;

стимулюванню вільнодумства, максимального емоційного залучення кожного магістра до конкретної творчої ситуації;

тренуванню чутливості й сприйнятливості до емоційного стану інших людей;

отриманню нових навичок активного аналізу складних педагогічних явищ, внутрішніх властивостей і педагогічного досвіду, професійних вчинків, їх мотивів.

Отже, йдеться про створення стимулюючої системи професійної підготовки майбутнього викладача, яку магістрант сприймав би як щось надзвичайне й життєво необхідне для роботи, де він міг би сам вибирати такі види пізнавальної діяльності, за яких відбувається постійний пошук оптимальних, розрахованих на перспективу педагогічних рішень.

Висновки

Аналіз педагогічних аргументів і парадигм, що висуваються на користь стимулюючої системи професійної підготовки магістрантів, зумовлений переконаністю в тому, що тільки така система здатна прискорити успішну професійну підготовку викладачів, готових до швидких соціальних і психологічних перебудов, до активного самовиявлення і розвитку власних творчих здібностей під час навчання в магістратурі.

Реорганізація системи професійної підготовки високої якості повинна починатися зі скасування існуючого стереотипу ставлення до майбутнього викладача як до опосередкованої особистості, з прискорення пошуку шляхів спонукання до професійного самовдосконалення магістрантів як яскравих і самобутніх особистостей.

Для гармонійного засвоєння магістрами основ майбутньої професії необхідний досвід спільної з викладачем творчої діяльності й система мотивованих соціально цінних ставлень до нового розуміння соціальної ролі магістра, його нового статусу.

Список використаної літератури

Андрущенко В. Університетська освіта: тенденції змін /В. Андрущенко //Вища освіта України. 2012. № 2. С. 5-16.

Зіньковський Ю.Ф. Імператив трансформації сучасної освітньої парадигми /Ю. Зіньковський, Г. Мірських // Вища школа. 2010. № 3-4. С. 36-43.

Кремень В.Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі. 2-е вид. Київ, 2010. 520 с.

Размещено на Allbest.ru