Дистанционные образовательные технологии в организации учебной практики бакалавров заочной формы обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дистанционные образовательные технологии в организации учебной практики бакалавров заочной формы обучения

Скорохватова Г.В., Ансимова З.Ю., Ильина А.В.

Аннотация

Проблематика исследования связана с вопросами управления и организации учебной практики (по получению профессиональных умений и навыков) бакалавров института физической культуры и спорта в период дистанционного обучения, поиска решений, ориентированных на стабильное функционирование педагогического процесса во время пандемии. Целью исследования является доказательство эффективности дистанционного обучения как формы организации учебной практики для студентов заочной формы обучения. Решение поставленной задачи осуществлялось на основе анкетирования студентов 3-го курса, включающего следующие вопросы: 1) формирование необходимых навыков и компетенций дистанционного обучения с точки зрения студенческой аудитории; 2) выявление трудностей организации учебной практики с использованием ресурсов платформы Moodle и их причин; 3) оценка студентами удовлетворенности результатами прохождения учебной практики в формате онлайн- обучения. В результате исследования представлена дистанционная модель организации учебной практики, ориентированная на формирование трудовых функций и профессиональных компетенции обучающихся, включающая интегрированные (инвариантный, вариативный) и рефлексивно-оценочный модули. Полученные результаты указывают на то, что данная модель может служить инструментом для организации и проведения учебных практик в дистанционном формате при пандемии и других чрезвычайных ситуациях. Подтверждением является достаточно хороший (первый год: высокий - 25,3%, базовый - 52,0%, пороговый - 22,7%; второй год соответственно - 38,5%, 41,5%, 20,0%) уровень сформированности компетенций у студентов по окончании учебной практики. При этом большинство студентов были удовлетворены не только результатами, но и самим процессом обучения. Проведенный анализ ответов студентов, проходивших практику во второй год пандемии, показал снижение сложности выполнения ими заданий и повышение их значимости, что свидетельствует об адаптации обучающихся в цифровом образовательном пространстве.

Ключевые слова: дистанционные технологии обучения, практикоориентированные задания, электронный учебный курс, профессиональные компетенции, трудовые функции, интегрированные модули, модульно- компетентностный подход.

Abstract

DISTANCE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN THE ORGANIZATION OF TRAINING PRACTICE OF BACHELOR CORRESPONDENCE FORM OF STUDY

Skorokhvatova G.V.1, Ansimova Z.Yu.1, Ilina A.V.2

The research problem is related to the issues of management and organization of educational practice (on obtaining professional skills and abilities) for bachelors of the Institute of Physical Culture and Sports during distance learning. The search for solutions focused on the stable functioning of the pedagogical process during a pandemic. The purpose of the study is to prove the effectiveness of distance learning as a form of organizing the educational practice for students studying in distance learning mode. The solution of the set goal was carried out on the basis of a survey of 3rd year students, including the following questions: 1) the formation of the necessary skills and competencies of distance learning from the point of view of the student audience; 2) identifying the difficulties of organizing educational practice using the resources of the Moodle platform and their courses; 3) assessment the satisfaction of students with the results of the internship in the online learning format. As a result of the study, a remote model of organizing educational practice is presented, focused on the formation of labor functions and professional competencies of students, including integrated (invariant, variable) and reflective- evaluative modules. The results obtained indicate that this model can serve as a tool for organizing and conducting training practices in a remote format during pandemics and other emergencies. The confirmation is quite good (the first year: high - 25.3%, basic - 52.0%, threshold - 22.7%; the second year, respectively - 38.5%, 41.5%, 20.0%) the level of formation of competencies among students at the end of the practice. At the same time, most of the students were satisfied not only with the results, but also with the learning process itself. The analysis of the responses of students who had an internship in the second year of the pandemic showed a decrease in the complexity of their tasks and an increase in their significance, which indicates the adaptation of students in the digital educational space.

Keywords: distance learning technologies, practice-oriented tasks, e-learning course, professional competencies, labor functions, integrated modules, modular competence-based approach.

Пандемия, вызванная распространением COVID-19 и наложенными в связи с этим ограничениями, способствовала всеобщему переходу на дистанционное обучение. Преимуществом данной формы обучения является «гибкая» среда обучения, в которой обучающийся может как устанавливать свой собственный темп, так и совмещать свое образование с работой. Также одной из ведущих причин выбора дистанционного образования служат географические, временные, экономические ограничения. В мире две трети вузов перешли на дистанционное образование. Процент студентов на онлайн-образовании в Азии и Океании составил 60%, США - 72%, Европе - 85% [1]. В Российской Федерации согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования (ФГОС ВО) в рамках освоения программы бакалавриата могут применяться дистанционные образовательные технологии. Конкретизация содержания программы осуществляется путем ориентации ее на сферу профессиональной деятельности выпускников. На начало 2020/2021 учебного года на дистанционную форму обучения было переведено 47,4% обучающихся по программам высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) [2]. учебный бакалавр дистанционный педагогический

В связи с этим цифровизация высшего образования стала центральной темой дискуссии в соответствующих научных сообществах. Зарубежные публикации о развитии образовательной системы обращают внимание на социальные проблемы и преимущество использования в сложившейся ситуации высшего онлайн-образования. В результатах исследований зарубежных авторов приветствуются «равнодоступность, социальное равенство и социальная мобильность цифрового формата высшего образования» [3]. «Структура и содержание учебных курсов должна основываться на рекомендациях онлайн- педагогики. В частности, выявление опытным путем таких форм и методов организации учебного материала и учебного процесса, которые компенсировали бы недостаток “живого” общения (широкое использование дискуссий и работы в командах)» [4]. Многие отечественные авторы указывают на целесообразность массовых открытых онлайн-курсов и применения электронных учебных курсов по дисциплинам основных профессиональных образовательных программ подготовки бакалавров [5, 6]. Наряду с этим ученые отмечают возрастающую необходимость самообразования и высокую степень самоорганизации обучающихся, а также сложность ориентирования при обучении в виртуальной среде и взаимодействия участников учебного процесса [7, 8, 9]. Применение дистанционных технологий обучения вносит коррективы в организацию работы бакалавров в связи с исключительно дистанционным взаимодействием между участниками учебного процесса, отсутствием возможности проведения реальных занятий с учащимися различных ступеней образования с последующим анализом своей деятельности (самоанализом) и невозможностью приобретения обучающимися опыта решения конфликтных ситуаций и возникающих проблем при работе с детьми.

Н.Л. Микиденко и С.П. Сторожева указывают на то, что при проведении практик в дистанционном формате условиями должны быть наполнение электронных курсов качественными ресурсами, наличие обратной связи, осуществление «психологопедагогической и методической поддержки действующих образовательных информационных ресурсов» [10]. Ключевую роль в данной ситуации занимают различные технологии, электронные (онлайн) платформы, программное обеспечение с централизованным процессом управления и технической поддержкой. Реализация образовательных курсов с помощью электронных (онлайн) платформ служит перспективным и важным направлением развития современного образования. Одной из самых широко распространенных во многих странах является онлайн-платформа Moodle [11]. Данную платформу используют как студенты и преподаватели вузов и колледжей, учителя и ученики школ, так и компании. На ней зарегистрированы 3324 веб-сайта из 175 стран на 75 языках [12].

Внедрение новых ФГОС ВО 3++ значительно увеличило объем учебного времени, отводимого на практики, что вызвало обострение ряда проблем, связанных с выбором образовательного учреждения для прохождения практик (особенно для студентов заочной формы обучения), решением вопроса совмещения их трудовой и учебной деятельности, так как организация практик осуществляется в межсессионный период [13, 14, 15]. Учебная практика, являясь составной частью образовательной программы бакалавриата, позволяет применять обучающимся теоретические знания планирования образовательного процесса в предметной области физической культуры, выборе средств, методов обучения и образовательных технологий исходя из особенностей содержания предметных областей, возраста и образовательных потребностей обучаемых. Наряду с этим эффективность проведения учебной практики во многом зависит от ее организации и реализации заданий, направленных на формирование готовности обучающихся к дальнейшей профессиональной деятельности.

Данное положение и эпидемиологическая ситуация определяют необходимость совершенствования технологий обучения для данной категории обучающихся, внедрения инновационных подходов, в частности разработки и использования электронных курсов.

Материалы и методы исследования. В данном исследовании применен модульно- компетентностный подход построения учебной практики с ориентированием на трудовые функции учителя физической культуры. В соответствии с положением «О практической подготовке обучающихся» [16] учебная практика бакалавров заочной формы обучения осуществлялась путем непосредственного выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью в рамках «Предметносодержательного» модуля учебного плана образовательной программы высшего образования по направлению подготовки Педагогическое образование, направленность (профиль) Физкультурное образование. На платформе Moodle структурировано содержание, включающее практикоориентированные задания интегрированных модулей (инвариантного, вариативного) и рефлексивно-оценочного модуля (рис. 1). Процесс обучения во время практики осуществлялся посредством работы в малых группах по заранее определенным темам с последующей апробацией онлайн-проектов каждой группой.

Рис. 1. Модель организации учебной практики в дистанционном формате

Задания инвариантного модуля были ориентированы на приобретение, анализ, систематизацию и усвоение информации, а также на закрепление умений и навыков, полученных в ходе создания учебных видеороликов для изучения разделов предмета «Физическая культура» общеобразовательной школы. Задания вариативного модуля включали выбор обучающимися вида, формы и темы задания теоретического, методического блока и практической составляющей в проведении внеурочной работы (самозапись видеороликов физкультминутки, физкультпаузы, разработка командной онлайн-игры физкультурно-оздоровительной работы во внеурочное время в дистанционном формате).

В исследовании проведено анкетирование студентов 3-го курса заочной формы обучения, включающее три группы вопросов: 1) формирование необходимых навыков и компетенций дистанционного обучения с точки зрения студенческой аудитории; 2) выявление трудностей организации учебной практики с использованием ресурсов платформы Moodle и их причин; 3) оценка студентами удовлетворенности результатами прохождения учебной практики в формате онлайн-обучения. Опрос проводился на протяжении 2 лет, в нем приняли участие 101 человек. По полученным данным определялось среднее значение в баллах и в процентном соотношении, был проведен сопоставительный анализ.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ ответов по первой группе вопросов анкеты показал, что большая часть респондентов считают важным получение навыков по созданию информационных продуктов и организации их своевременной доставки обучающимся. Больше половины респондентов (58,5%) отмечают целесообразность смешанного обучения - «традиционное контактное образование с дополнением онлайн-элементами», 27,7% приветствуют дистанционную форму обучения.

По мнению студентов, в условиях вынужденного дистанционного обучения умение организовывать электронное взаимодействие является конкурентным преимуществом и необходимой профессиональной компетенцией педагога. Часть студентов (46,5%) отмечают целесообразность дистанционного обучения при структурированности цифрового формата, четко выстроенной технологии выполнения задания, доступности дополнительных источников информации, что, по мнению респондентов, уменьшает время на освоение учебного материала и способствует формированию глубоких знаний. Многие респонденты указывают на то, что для формирования профессиональных компетенций необходимо проведение онлайн-семинаров, игр, тренингов, конкурсов на платформе сайтов общеобразовательных школ, где возможна работа в онлайн-режиме с учащимися различных возрастных групп. Наряду с этим часть респондентов (5,9%) считают дистанционный формат непродуктивным, снижающим качество образовательного процесса, не позволяющим сформировать умения по организации разных видов деятельности в сфере физической культуры.

Анализ ответов по второй группе вопросов анкеты показал снижение сложности выполнения заданий учебной практики и повышение их значимости для студентов, проходивших практику во второй год пандемии (рис. 2). Это может говорить о том, что студенты адаптировались к выполнению заданий дистанционно.

Рис. 2. Рейтинг заданий учебной практики по значимости и по сложности (оценка студентов, среднее значение в баллах)

Среди трудностей дистанционного прохождения учебной практики студенты отметили: технические, деятельностно-организационные, коммуникационные проблемы, а также сложность взаимодействия при работе в малых группах (рис. 3).

Рис. 3. Рейтинг причин возникновения трудностей при выполнении заданий учебной практики, по оценке студентов

Полученные результаты говорят о необходимости более детальной проработки взаимодействий студентов при организации выполнения заданий в малых группах, возможной апробации онлайн-проектов на платформах общеобразовательных учреждений, повышения технической грамотности студентов, устранения недостатка оперативного взаимодействия «преподаватель - студент» посредством увеличения времени Zoom-конференций.

Анализ ответов по третьей группе вопросов анкеты свидетельствует, что значительное большинство студентов были удовлетворены не только результатами, но и самим процессом обучения при данной организации учебной практики. В первый год проведения практики этот показатель составил 72,7%, во второй - 96,2%. На вопрос: «Совпадает ли оценка по учебной практике, выставленная руководителем, с Вашей самооценкой?» - утвердительно ответили 68,2% обучающихся. Считают оценку, выставленную преподавателем, завышенной - 13,6%, заниженной - 18,2%, что может указывать на недопонимание обучающимися объективной составляющей в оценивании заданий, регламентированным определенными критериями.

Решение поставленной задачи исследования осуществлялось на основании экспертной оценки уровня сформированности профессиональных компетенций у бакалавров. По каждой группе заданий, формирующих определенные компетенции, были высчитаны среднеарифметические значения оценок. Полученные показатели соотносились с критериями сформированности компетенций (высокий - 85-100%, базовый - 84-69%, пороговый - 6850% и неудовлетворительный уровень - ниже 50%).

Уровни сформированности компетенций после прохождения учебной практики в первый и второй год пандемии различаются незначительно (табл. 1). Однако видна тенденция преобладания высокого уровня сформированности компетенций во второй год пандемии по сравнению с первым. Это свидетельствует о постепенной адаптации обучающихся в цифровом образовательном пространстве, их готовности осуществлять обучение учебному предмету на основе использования современных образовательных технологий.

Таблица 1 Экспертная оценка уровня сформированности профессиональных компетенций в 2020/2021 учебном году

Средний показатель уровня сформированности компетенций у студентов составил: первый год - высокий - 25,3%, базовый - 52,0%, пороговый - 22,7%; второй год соответственно - 38,5%, 41,5%, 20,0%. Таким образом, есть все основания полагать, что данная модель может служить инструментом для организации и проведения учебных практик в дистанционном формате при пандемии, других чрезвычайных ситуациях, индивидуальном графике обучения студентов, болезни в период практики и применяться как подготовка к реальной практике - для проработки вопросов и заданий.

В условиях современной реальности возросли разногласия в выборе наиболее оптимального способа получения знаний. Ряд ученых подчеркивают, что дистанционный формат обучения «снижает уровень доверия целевых аудиторий к качеству содержания и организации системы высшего образования». Другая группа ученых выдвигают мнение о том, что «дистанционное обучение является одной из передовых форм в современном обществе, отвечает всем требованиям современной жизни и открывает возможность более гибкого и динамичного процесса обучения».

Наряду с этим для специальностей, требующих применения практических навыков, в частности преподавания физической культуры, дистанционное образование эффективнее использовать в качестве дополнительного инструмента организации учебного процесса. Подготовка к профессиональной деятельности учителя физической культуры будет наиболее эффективно проходить в условиях, максимально приближенных к реальным, т. е. при организации учебной практики непосредственно в образовательном учреждении, что в большей степени обеспечит готовность будущего учителя ко всем аспектам его педагогической деятельности. Определение пути дальнейшего развития и применения дистанционных форм обучения возможно только при анализе оценки студентами качества учебного процесса и учете уже имеющегося опыта организации онлайн-обучения.

Заключение

Результаты анкетного опроса демонстрируют удовлетворенность большинства респондентов результатами и процессом организации учебной практики в дистанционном формате. При этом остаются проблемы, связанные с недостатком оперативного взаимодействия «преподаватель - студент», повышением технической грамотности студентов, умением работать с различными электронными продуктами.

Полученные результаты указывают на то, что структурированная подача материала на обучающей платформе с достаточным объемом дополнительной информации, видеоматериалами и интерактивными заданиями способствует созданию высокого уровня сформированности компетенций у студентов. Дистанционный курс учебной практики должен включать: 1) детальное и тщательно продуманное планирование деятельности обучающихся, четкую постановку целей и задач обучения, предоставление всех необходимых учебных материалов; 2) взаимодействие между участниками образовательного процесса, в том числе синхронное и (или) асинхронное посредством сети Интернет; 3) обеспечение обратной связи между обучающимися и преподавателями (Zoom-конференции, чаты, комментарии к выполняемым заданиям); 4) постоянную поддержку мотивации обучающихся (доступность заданий, своевременность проверок, систему стимулирующих баллов). При соблюдении структуры и содержания учебно-методических заданий практики представленную модель можно рекомендовать студентам заочной формы обучения, имеющим индивидуальные планы обучения, и в случаях отсутствия возможности прохождения практики в традиционном формате.

Таким образом, на современном этапе развития высшего образования очевидной является перспективность применения дистанционных технологий на основе специализированных систем управления обучением, позволяющих создать функционирующую виртуальную образовательную среду с большим объемом и разнообразием электронных образовательных ресурсов. Технологии дистанционного обучения могут применяться на постоянной основе (для изучения целого курса, одной или нескольких учебных дисциплин) или в связи с возникшей необходимостью (при дифференцированном подходе к изучению отдельных тем, при длительной болезни, пандемии и т.п.).

Список литературы

1. van't Land H., Jensen T. The impact of covid-19 on higher education around the world / G. Marinoni. Global Survey Report. 2020. [Электронный ресурс].

2. Росстат. Образование в 2020 году. [Электронный ресурс].

3. Набокова Л.С., Рогачева Ю.С. Цифровая образовательная среда в условиях пандемии: интенции студенческой аудитории // Профессиональное образование в современном мире. 2020. № 3. С. 4041-4052.

4. Чухломин В.Д. Дистанционное обучение в вузах США (на примере SUNV) // ЭКО. 2007. № 10 (400). С. 71-79.

5. Каракозов С.Д., Маняхина В.Г. Массовые открытые онлайн курсы в зарубежном и российском образовании // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2014. № 3. С. 24-31.

6. Цыганкова В.Н. Цифровизация образовательного процесса (на примере массовых онлайн-курсов) // Креативная экономика. 2019. Т. 13. № 3. С. 523-532.

7. Гладышев А.А., Гладышева А.А. Философия современного образования: фундаментальность или компетентность цифрового пространства // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10. № 1. С. 3508-3519.

8. Скорохватова Г.В., Ансимова З.Ю., Чепаков Е.М. Критерии оценивания учебной практики студентов института физической культуры и спорта. // Физическая культура. Спорт. Здоровье: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции.

9. Сыктывкар: Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина, Институт социальных технологий, 2019. С. 65- 69.

10. Тульчинский Г.Л. Цифровая трансформация образования: вызовы высшей школе // Философские науки. 2017. № 6. С. 121-136.

11. Микиденко Н.Л., Сторожева С.П. Цифровое образовательное пространство: проблемы и практики применения информационных образовательных ресурсов // Профессиональное образование в современном мире. 2020. Т. 10. № 1. С. 3418-3427.

12. Costa C., Alvelos H., Teixeira L. The Use of Moodle e-learning platform: A study in a Portuguese university. Procedia Technology. 2012. № 5. Р. 334-434.

13. Paulsen M. Experiences with Learning Management Systems in 113 European Institutions. Journal of Educational Technology & Society. 2003. Vol. 6. № 4. P. 134-148.

14. Иванова Н.Ю. Формирование теоретической и методической подготовленности студентов заочников вузов физической культуры в условиях дистанционного обучения // Вестник спортивной науки. 2013. № 3. С. 43-47.

15. Позднякова О.К., Кулешова Е.В. Опыт организации учебной практики студентов - будущих учителей в условиях дистанционного обучения // Самарский научный вестник. 2020. Т. 9. № 3. С. 287-293.

16. Наумов В.Н. Использование дистанционных образовательных технологий в подготовке студентов заочной формы обучения // Образовательные технологии и общество. 2018. Т. 18. № 1. С. 612-620.

17. Приказ Минобрнауки России, Минпросвещения России от 05.08.2020 № 885/390 «О практической подготовке обучающихся». [Электронный ресурс].

Размещено на Allbest.ru