Наукове наставництво як вид партнерської взаємодії у сучасному університеті

Вступ

Науково-дослідницька діяльність у сучасному університеті є однією з найважливіших форм освітнього процесу, що забезпечує підвищення якості підготовки майбутніх фахівців, формує їх здатність використовувати новітні досягнення науково-технічного і культурного прогресу, сприяє максимальному розвитку їх творчого мислення, індивідуальних якостей, дослідницьких навичок, розвиває наукову інтуїцію і творчий підхід до сприйняття знань та практичного їх використання для вирішення наукових проблем, організаційних, технічних і прикладних задач, забезпечує формування навичок проведення самостійних наукових досліджень тощо.

Слід зазначити, що самореалізація здобувача освіти під час науково - дослідної діяльності у значній мірі зорієнтована діяльністю педагога-наставника, котрий майстерно супроводжує, скеровує та організовує процес адаптації, самопізнання і саморозвитку здобувача освіти у освітньо-науковому середовищі сучасного університету. Підсилення ефективності науково-дослідного процесу в сучасних умовах вимагає зорієнтованості даного процесу на спільну науково - дослідну діяльність на засадах партнерських взаємовідносин, що передбачає дотримання етики спілкування, врахування психологічних особливостей, соціальних характеристик людини та її ціннісно-смислових установок, що є вагомими чинниками освітнього, і зокрема наукового партнерства.

Мета статті є визначити та обґрунтувати сутнісні характеристики процесу наукового наставництва як виду партнерської взаємодії у сучасному університеті та дослідити ставлення здобувачів другого магістерського рівня освіти, щодо пріоритетності особистісно-професійних якостей наукових наставників у процесі науково-дослідної роботи.

Методологія

науковий наставництво освіта здобувач

Для досягнення мети дослідження використано комплекс дослідницьких методів, а саме: теоретичних - структурно-функціональний (виявлення загальних системних властивостей і якісних характеристик наставництва відносно його самостійних компонентів, які розглядаються не ізольовано, а у взаємозв'язку), порівняльно -зіставний (виявлення спільних та специфічних виявів процесу наукового наставництва як виду партнерської взаємодії у ЗВО), аналіз нормативної бази та теоретичних праць з обраної проблематики, систематизація, синтез, зіставлення, узагальнення (визначення сутності проблеми та формулювання її вирішення); емпіричних - діагностичні (анкетування, інтерв'ю) - вивчення ставлення здобувачів другого магістерського рівня освіти щодо пріоритетності особистісно-професійних якостей наукових наставників у процесі науково-дослідної роботи; статистичні (опрацювання експериментальних даних з метою підвищення обґрунтованості висновків).

Результати дослідження

Поняття «наставник» у тлумачному словнику української мови визначено як «той, хто дає поради, навчає; порадник, учитель; наглядач», відповідно «наставляти» -- радити, навчати чогось, направляти, націлювати у потрібному напрямку, скеровувати, спрямовувати (Яременко, 2008, с. 315).

У наукових дослідженнях «наставництво» визначається як: планомірний порядок дій, що спрямовують динамічну систему навчання до досягнення заданих результатів (Е. Ensher); технологія навчально-пізнавальної діяльності (В. Костіна, К. Яресько); кластерний елемент системи професійного розвитку (M.Healey, А. Flint, К. Harrington); елемент системи безперервної педагогічної освіти (В. Загв'язинський, І. Ісаєв, В. Кан-Калик, Н.Кузьміна, Л. Подимова, В. Сластьонін та ін).

Досліджуючи процес наставництва М. Зембицька виокремлює його основні характеристики: 1) наставник - це людина, яка має більший досвід або мудрість, ніж протеже; 2) наставник керує протеже, надає консультативну допомогу, спрямовану на його навчання та розвиток; 3) між наставником і протеже існує певний емоційний зв'язок, повага та довіра (Зембицька, 2011, с.43).

Науковці (Н. Гаврилів, М. Зембицька та ін.) відзначають, що функції наставника виконують педагоги, що мають потребу вкладати свої сили в іншу людину в поєднанні з потребою в самопізнанні і самоаналізі, що виражається як суттєва ознака їх соціальної активності; наставник - це людина, яка має певний досвід і знання, високий рівень комунікації, прагне допомогти своєму протеже набути досвіду, необхідного і достатнього для оволодіння професією. Беручи на себе обов'язки наставника, педагог відкриває для себе і низку переваг: відчуває потребу шукати нові перспективи у сфері своєї педагогічної діяльності; отримує задоволення від спілкування зі своїми підопічними; стимулює прагнення до самовдосконалення; стимулює розвиток власної педагогічної кар'єри, підвищенню педагогічного професіоналізму, росту довіри до нього в педагогічному колективі; отримує можливість не тільки ділитися власним досвідом із молодшими колегами та вчитись у них, розширює свій арсенал навичок і вмінь, опановує інноваційні технології навчання, стилі професійної діяльності та ін.

Аналіз наукових праць (М. Вієвська, Н. Гаврилів, М. Зембицька, О. Рогозіна та ін.) засвідчує, що наставником може бути лише той, хто є авторитетом для здобувачів освіти, адже авторитет виступає як особлива професійна позиція, що визначає вплив на здобувачів освіти і надає право наставнику приймати рішення, висловлювати оцінку, давати поради. Авторитет ґрунтується на особистісних і професійних якостях наставника, а саме: демократичний стиль співробітництва із здобувачами, здатність до відкритого спілкування, позитивну Я-концепцію наставника, його прагнення до постійного вдосконалення, ерудованість, компетентність, справедливість і доброту, загальну культуру.

Головне завдання наставника у світлі вимог Рекомендацій Ради Європи полягає в тому, щоб на основі критичного аналізу освітньої діяльності визначити рівень наукової, методичної та практичної підготовки здобувача освіти і розробити стратегію його професійного зростання (Ensher, 2003, р.265).

Отже, наставник - це досвідчений авторитетний вмотивований працівник, консультант, координатор особистісного-професійного зростання здобувачів освіти, який у межах освітньо-наукового простору закладу вищої освіти здійснює їх науково-педагогічний супровід, зорієнтований на взаємний професійний розвиток на засадах партнерства.

Відповідно, систему «суб'єкт-суб'єктних» взаємовідносин, що ґрунтується на актуалізації наставником життєвого й професійного досвіду, його педагогічній підтримці в розвитку особистості здобувача освіти і передбачає створення сприятливих умов для самоусвідомлення ним власного “Я”, самоактуалізації, самореалізації і самовдосконалення за власною освітньою програмою розвитку, ми визначаємо як педагогічне наставництво.

В процесі педагогічного наставництва варто сконцентруватися на особистісних потребах здобувача освіти, його ціннісних вимірах щодо пізнання світу, самопізнання, наданні можливості кожному досягти бажаного на підставі розвитку власних якостей, за рахунок власних зусиль. Наставництво передбачає процес, під час якого здобувач освіти оволодіває значним досвідом і знаннями, реалізуючи еталонну функцію, здійснює навчання, опіку, підтримку, консультування на засадах партнерства.

З позицій психології партнерство розглядається як модель міжособистісних відносин, що передбачає оптимальну навчальну діяльність психологічно сумісних суб'єктів (співпраця) чи необхідний дисбаланс у відносинах суб'єктів діяльності (конкуренція). Для партнерства властивим є визнання суб'єкта як рівного, його права бути іншим. Взаємне визнання людей є таким типом взаємостосунків, за умов якого люди не намагаються пристосовувати один одного до власних цілей та потреб - це відносини рівних партнерів, які уважно та з повагою ставляться до відмінностей один одного, де довіра як принцип партнерства є наслідком взаємного визнання (Коханова, 2011, с.83).

Для розуміння ознак наукового наставництва на засадах партнерства в сучасному університеті слушною є позиція науковців А. Cook-Sathera, К.Matthewsа, А. Ntemа, S. Leathwick. Дослідники розглядають партнерство як тип соціальних взаємовідносин, що забезпечує перебудову всіх компонентів структури пізнавальної діяльності за рахунок створення єдності цілей, способів досягнення результату і формування саморегуляції діяльності на основі співпраці учасників процесу навчання.

Досліджуючи особливості партнерської взаємодії науковці А. Cook - Sathera, К.Matthewsа, А. Ntemа, S. Leathwick дійшли висновку, що спільні завдання вирішуються зазвичай швидше і точніше, ніж індивідуальні. По -перше, це трапляється завдяки додаванню інформації, яка накопичується в процесі формування індивідуального досвіду роботи; по-друге, завдяки більш швидкому визначенню протиріч і логічних помилок у вирішенні завдань; по -третє, завдяки динамічному подоланню негативних установок чи психологічних бар'єрів.

Відповідно наукове наставництво як вид партнерської взаємодії у сучасному університеті має ґрунтуватися на таких її важливих елементах як:

1) єдність цілепокладання, що обумовлює досягнення спільної мети;

2) єдність способів досягнення результату, що забезпечує якісне вирішення професійних завдань;

3) саморегуляцію діяльності, що виступає умовою ефективної реалізації умінь, знань та навичок у науково-дослідній та професійній діяльності.

Наукове наставництво, можна розглядати як компонент фахової діяльності викладачів, що спрямована на забезпечення активізації змістовних характеристик усіх структурних компонентів педагогічної взаємодії та стимуляцію процесу розвитку через науково-дослідну діяльність суб'єктів освітньо-наукового процесу на всіх етапах їх індивідуального та соціального становлення і самоствердження. Пріорітетним завданням наставництва такого типу є спрямованість здобувачів на актуалізацію власних потенційних особистісних можливостей завдяки зануренню їх у сучасне наукове середовище для ефективного набуття актуальних знань, вироблення і засвоєння нових умінь і навичок, побудови сценарію власної оптимістичної та успішної самоактуалізаційної життєвої стратегії.

Нормативно-правові засади процесу наукового наставництва у закладах вищої освіти затверджені Постановою КМУ від 23.03.2016 №261 (зі змінами) щодо Порядку підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах). У зазначеній постанові визначені основні обов'язки наукового наставника та здобувача освіти, прописано норми діяльності їх як партнерів, що несуть персональну відповідальність за спільні результати, а саме: до основних обов'язків наукового наставника відносять: надання допомоги здобувачу при обранні теми наукового дослідження, доборі літератури, методології та методів дослідження; проведення аналізу змісту роботи, висновків та результатів дослідження; контроль поетапних термінів виконання наукової роботи; оцінка якості і контроль процесу написання наукового дослідження; орієнтація здобувача та проведення регулярних консультацій; визначення ступеню готовності наукового дослідження. Здобувач освіти як партнер, у свою чергу, зобов'язаний: дотримуватися вимог законодавства, моральних та етичних норм поведінки; прагнути до оволодіння знаннями, практичними навичками, професійною майстерністю та підвищувати загально-культурний рівень; оволодівати методологію проведення наукових досліджень; виконувати індивідуальний план роботи здобувача; ознайомлювати наукового наставника з проміжними результатами наукового пошуку; звітувати про хід виконання наукового дослідженя на засіданні відповідного науково-дослідного структурного підрозділу (відділу, кафедри).

Слід зазначити, що визначені обов'язки науково -наставника та здобувача зорієнтовані на врахування суб'єктивних факторів та психологічних ефектів, що можуть виникати у процесі партнерської взаємодії здобувача освіти з науковим наставником.

На нашу думку, наукове наставництво слід розглядати як поліфундаментальне багатокомпонентне системне утворення, що інтегрує не лише актуальні, але і потенційні нереалізовані можливості, удосконалення і перетворення яких, є багатоваріантним і продуктивним за наявності й культивування генетично-психологічних умов і чинників, насамперед у парадигмі «розвиток-саморозвиток».

Основними завданнями наукового наставництва в сучасному університеті є формування наукового світогляду здобувачів освіти, оволодіння ними методологією та методами наукового дослідження; розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей у вирішенні практичних завдань; прищеплення навичок самостійної науково-дослідної роботи; розвиток ініціативи, готовності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі; розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції.

Наукове наставництво виступає як активний саморегульований і водночас керований процес, джерелом якого виступають різноманітні суперечності, серед яких визначальну роль відіграють внутрішні. Ми погоджуємося з думкою науковців (І. Бех, Н. Гаврилів, М. Зембицька, У.Лисак та ін.), що позитивний характер партнерських відносин під час науково-дослідної діяльності корелюється з дотриманням етики спілкування та врахування психологічних особливостей один одного (темперамент, особливості нервової системи), соціальних характеристик людини (статусу, освіти) та її ціннісно-смислових установок, що є вагомими чинниками ефективного партнерства.

Відповідно, продуктивна діяльність наукового наставника та здобувача освіти забезпечується поєднанням духовної та соціальної самоідентифікацій особистості, де самоідентифікація духовна, пов'язана з найвищими цінностями та смислами людського життя, серед яких провідне місце посідають такі як: співпереживання, відповідальність, безперечна цінність життя та цінність професійної діяльності, відповідно, соціальна - пов'язана з суспільно прийнятими нормами та законами, дотриманням правил та інструкцій, які є чинними у професійному та науковому середовищі. Тільки за таких умов, науковий наставник і здобувач освіти будуть налаштовані на продуктивну співпрацю, метою якої буде цінність стосунків та відповідальне ставлення до професійних обов'язків (A.Kehler, K.Verwoord, H. Smith).

Під час дослідження з'ясовано, що реалізація програм наукового наставництва здобувачів освіти у ЗВО є цілеспрямованим і довготривалим процесом. Однак, у разі потреби вирішення конкретних наукових проблем проблемних ситуацій використовується ситуативне наукове наставництво, яке переважно, є короткотривалим. Для розв'язання більш складних проблем професійної діяльності науковця-початківця здійснюється довгострокове корекційне наставництво.

Наукове наставництво може бути прямим (безпосередній контакт з людиною не лише в робочий час, але і в неформальній обстановці) і опосередкованим (опосередковано шляхом порад, рекомендацій, але особисті контакти зводяться до мінімуму). Дослідники (М. Healey, R. Healey, А. Cliffe) визначають комплексне і проблемно-тематичне наставництво. Комплексне здійснюється на початковому етапі, коли здобувач має опановувати всі аспекти наукової діяльності, проблемно-тематичне наставництво передбачає вищий рівень підготовленості здобувача і забезпечує глибоке проникнення в окремі компоненти науково-педагогічної технології.

У сучасному університеті можуть застосовуватися наступні форми наукового наставництва: індивідуальна (індивідуальні консультації здобувача), групова (наставник керує групою здобувачів), колективно -індивідуальне (наставництво над одним здобувачем здійснює колектив кафедри, підрозділу), колективно-групове наставництво (наставництво трудового колективу здійснюється над групою здобувачів), що передбачають наявність у педагога - наставника певних якостей.

Найбільш поширеною формою наукового наставництва є індивідуальна, у межах якої наставник працює з одним здобувачем, які спільно складають індивідуальний план роботи з опорою на результати проведеної діагностики. Наставник регулярно консультує здобувача, приділяючи особливу увагу їх попередньому і підсумковому аналізу з їх подальшим обговоренням. У межах групового наставництва один наставник одночасно працює з невеликою групою здобувачів (від 3 до 6). У процесі роботи, наставник залучає всіх учасників наукового гуртка чи проектно -наукової групи до рефлексивної бесіди, моделювання ситуацій. Для досвідченого наставника перевагою є заощадження часу; для здобувача-початківця - можливість спільного обговорення проблем і аналізу не лише власних успіхів і невдач, але й помилок інших. Концептуально відмінним від традиційного наукового наставництва є взаємне наставництво, що ґрунтується на принципі взаємного навчання різних за віком і статусом здобувачів, у процесі якого молодий педагог навчає більш досвідченого колегу, і навпаки. Виникнення наукового командного наставництва передбачає роботу декількох наставників з одним здобувачем або групою здобувачів, причому допомога наставників може здійснюватися як спільно так і індивідуально. Протягом двох останніх десятиліть зросла популярність зворотного наставництва, у процесі якого молоді фахівці навчають старших і більш досвідчених педагогів або представників адміністрації вузу (наприклад, робота з наукометричними базами даних).

Стрімкий розвиток інтернет-комунікації сприяв виникненню дистанційної форми підтримки здобувачів - он-лайн наставництва, яке здійснюється шляхом спілкування між наставниками і підопічними за допомогою електронної пошти, на професійних форумах, блогах або за допомогою відеоконференцій упродовж тривалого періоду - від одного до кількох років. Онлайн наставництво в системі відкритого освітнього е-середовища сучасного університету - забезпечує професійну підтримку здобувачів освіти, виконуючи основні функції наставництва - функцію кар'єрного зростання, психосоціальну і еталонну функції.

Слід визнати, що найбільш продуктивним, з позиції нашого дослідження, за способами організації є індивідуальне наукове наставництво, яке сприяє професійному розвитку як наукового наставника так і здобувача, враховуючи індивідуальні особливості та наявні умови освітньої установи.

Аналіз наукових джерел (А. Cook-Sather, К. Matthews, А. Ntem, S.Leathwick), дозволив визначити специфічні якості, що характеризують наукового наставника як партнера, а саме:

• корпоративність - педагог-наставник керується стратегічними пріоритетами освітньої установи, вміло визначає баланс інтересів підрозділу (кафедри, м/об'єднання, окремої групи тощо) і всієї установи; демонструє вірність принципам відкритого і чесного спілкування, довіри і співпраці, гнучкість і прагнення рівності; створює умови, де вільно ділиться своїми знаннями та досвідом, розкриваючи потенціал як здобувача так і власний;

• персональність - основні особисті характеристики педагога - наставника: доброта, дбайливість, активність, передбачуваність, мудрість, стабільність, раціональність, ентузіазм, творчість, харизматичність, почуття гумору, турботу про успіхи здобувачів;

• відповідальність - здатність педагога-наставника свідомо ставити стратегічні завдання як перед собою так і здобувачем, прогнозувати шляхи їх вирішення в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії під час діагностування, прогнозування, проектування, формування та корекції пізнавальних, психічних і духовних сил здобувача;

• здатність мотивувати - виваженість позиції наставника в системі педагогічної взаємодії, що передбачає низку ситуацій, у межах яких і відбувається мотиваційний вплив як інструмент мотиваційного забезпечення професійного саморозвитку здобувача в науково-дослідний діяльності; формування стійкої мотивації саморозвитку майбутнього фахівця зорієнтуючи його необхідність постійного самовдосконалення у процесі безперервної професійної освіти;

• здатність до комунікації - встановлення гуманістичних, особистісно-орієнтованих взаємовідносин із здобувачами, побудоване на принципі суб'єкт-суб'єктної взаємодії: сприймання здобувача як індивідуальності зі своїми потребами й інтересами; виявлення зацікавленості як в партнері, співпереживання (емпатія) його успіхам або невдачам; визнання права партнера на незгоду, свою думку, право вибору поведінки та відповідальність за свій вибір;

* лідерські якості - здатність педагога-наставника підняти бачення здобувача на рівень більш високого кругозору, вивести його науково-дослідну діяльність на рівень більш високих соціальних стандартів, а також формування його особистості, виходячи за звичайні рамки, які його обмежують.

На підтвердження, доцільно навести результати дослідження, що стосувалося оцінювання вищезазначених якостей у наукових наставників Київського університету імені Бориса Грінченка.

В основу побудови діагностики було покладено феномен оцінки як здатність суб'єкта визначити цінність тих або тих ідей, положень. Респондентами діагностики було визначено здобувачів другого магістерського рівня освіти, адже їх очікування щодо наукового наставництва викладачів є важливим індикатором якості організації освітньо-наукового середовища в університеті та дає змогу встановити відповідні кореляційні зв'язки між результатами діагностичних вимірювань. В основу діагностики запропонованих якостей наукових наставників, що характеризують їх як партнерів було покладено вивчення ставлення здобувачів другого магістерського рівня освіти щодо їх пріоритетності у процесі науково-дослідної роботи з науковими наставниками.

Спираючись на думки 84 здобувачів другого магістерського рівня вищої освіти, ми з'ясували, що для магістрів важливі такі якості наставника-партнера такі як: персональність -- 82 %; здатність до комунікації -- 75,5 %; здатність мотивувати -- 62,5 %; лідерські якості -- 59 %; відповідальність -- 49,5 %; корпоративність -- 10,5 %.

Можна стверджувати, що найважливішими якостями наукового наставника-партнера у ЗВО, на думку здобувачів освіти, є персональність; здатність до комунікації; здатність мотивувати; лідерські якості тощо.

Проведені соціологічні дослідження серед здобувачів освіти та аналіз даних за попередні роки (з 2004 по 2010 р.) засвідчують, що змінився вектор ціннісних орієнтацій сучасних здобувачів освіти. Відповідальність та професіоналізм, якому завжди належало перше місце в цьому рейтингу, поступився місцем таким особистісним якостям викладача-наставника як: персональність, здатність до комунікації, здатність мотивувати, лідерські якості тощо. Це є свідченням того, що у сучасному освітньо -науковому просторі сучасного університету, технологія педагогіки співробітництва є найприйнятнішою, головною цілісно-смисловою суттю якої виступає рівність наставника-викладача і здобувача освіти, рівність не в сенсі однаковості або рівноцінності знань і досвіду, а рівність у праві кожного пізнавати світ без обмежень.

Разом із тим, проведене дослідження виявило також і негативні якості педагогів-наставників (на думку здобувачів освіти), які не дають позитивного результату наукового наставництва у процесі науково-дослідної роботи: упередженість (52,3%), неврівноваженість (43,5%), зарозумілість (17,3%), неуважність (35%), забудькуватість (25,4%), незібраність (18,6%) тощо. Варто зробити особливий акцент на професійних протипоказаннях. На думку здобувачів освіти до них належать: наявність шкідливих звичок, а саме: куріння (23,5%), моральна неохайність (33,3%), грубість (43,4%), безпринципність (45,6%), некомпетентність у питаннях викладання (47,2%), безвідповідальність (49,6%).

Відтак, наведений фрагмент кількісних результатів діагностики засвідчує, що важливим завданням наукового наставництва у ЗВО є розвиток у наукових наставників нового стилю педагогічного мислення, оскільки сьогодні здобувачі освіти потребують наставників, які проявлятимуть зацікавленість до перегляду своєї рольової позиції, запроваджуватимуть інноваційні підходи до організації наукового партнерства.

Висновки

Отже, наукове наставництво виступає як поліфункціональна діяльність педагога-наставника в освіті та науці, що характеризується високим рівнем академічної та організаційної культури, сформованою інтелектуально - етичною системою цінностей, педагогічно адаптованому досвіді науково - пізнавальної діяльності, культурі високої духовності і моралі, особливої поведінки і комунікації, високої якості праці і відповідальності за її результати. Основними завданнями наукового наставництва в сучасному університеті на засадах партнерства виступають: формування наукового світогляду здобувачів, оволодіння ними методологією та методами наукового дослідження; розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей у вирішенні практичних завдань; прищеплення майбутнім фахівцям навичок самостійної науково - дослідної роботи; розвиток ініціативи, готовності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі; розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції. Сучасними формами наукового наставництва у ЗВО є: індивідуальна, групова, колективно-індивідуальна, колективно-групова, онлайн-наставництво. Основними якостями, що характеризують наукового наставника як партнера виступають: корпоративність, персональність, відповідальність, здатність мотивувати, здатність до комунікації, лідерські якості та ін.

Водночас, важливим завданням наукового наставництва у сучасному університеті є розвиток у наукових наставників нового стилю педагогічного мислення, оскільки сьогодні здобувачі освіти потребують наставників, які проявлятимуть зацікавленість до перегляду своєї рольової позиції, запроваджуватимуть інноваційні підходи до організації наукового партнерства.

Перспективи подальших досліджень передбачають подальше вивчення феномену освітнього партнерства та умов, що сприяють його ефективному функціонуванню у сучасному середовищі вищої школи.

Список використаних джерел

1. Бех І. Справедливість-несправедливість у міжособистісних взаєминах. Педагогіка і психологія: науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН України. 2006. № 1. С. 5-13.

2. Велитченко Л. Педагогічна взаємодія: теоретичні основи психологічного аналізу. Монографія. Одеса: ПНЦ АПН України, 2005. 355 с.

3. Вієвська М. Формування мотивації фахівця до безперервної професійної освіти. Вища школа. 2011. № 1. С. 75-82.

4. Гаврилів Н. Наставництво як вид професійної діяльності: ґенеза розвитку та становлення. Сайт Національної бібліотеки ім. В. І. Вернадського. URL:http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc Gum/Pippo.

5. Грудинін Б. Педагогічна взаємодія: вимоги в контексті особистісно орієнтованої освітньої парадигми. Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2014. № 5 (39). С. 24-255.

6. Зембицька М. Наставництво у системі середньої освіти США як психолого - педагогічна проблема. Науковий вісник Ужгородського національного університету. 2011. № 20, С. 4144.

7. Коханова О. Психологія партнерської взаємодії в освіті: навчально -методичний посібник. Київ: Вид-во ПП Щербатих О.В. 2011. 104 с.

8. Порядок підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії та доктора наук у закладах вищої освіти (наукових установах), затверджений Постановою КМУ від 23.03.2016 №261 (зі змінами) URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/261-2016-%D0%BF#n11 Науково-дослідницька діяльність студентів: навчально-методичний посібник для студентів історичного факультету КДПУ денної та заочної форм навчання. Кривий Ріг, 2011. 129 с.

9. Новий тлумачний словник української мови у 3-х томах. / укл. В. Яременко, О. Сліпушко. Київ: Аконіт, 2008. 2717 с.

10. Рогозіна О. Науково-дослідницька діяльність як компонент самоосвіти і самореалізації особистості. Наукові записки Бердянського державного педагогічного університету. 2017. № 3. С. 48-53.

11. Семеног О., Вовк М. Академічна культура дослідника в освітньо-культурному просторі університету. Монографія. Суми: СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2016. 284 с.

12. Шейко В. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: підручник для студентів вузів. Київ: Знання-Прес, 2003. 295 с.

13. Cook-Sather, A., Matthews, K. E., Ntem, A., & Leathwick, S. (2018). What we talk about when we talk about students as partners. International Journal for Students as Partners, 2(2). https://doi.org/10.15173/iisap.v2i2.3790

14. Dwyer, A. (2018). Toward the formation of genuine partnership spaces. International Journal for Students as Partners, 2(1), 11-15. https://doi.org/10.15173/iisap.v2i1.3503

15. Ensher, E. (2003). Online mentoring and computer-mediated communication: New directions in research. Journal of Vocational Behavior, 63. p. 264-288.

16. Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2(3), 123-141.

17. Healey, M., Flint, A., & Harrington, K. (2014). Students as partners in learning and teaching in higher education. York: Higher Education Academy. https://www.heacademy.ac.uk/system/files/resources/engagement through par tnership.pdf

18. Healey, M., Healey, R. L., & Cliffe, A. (2018). Engaging in radical work: Students as partners in academic publishing. Efficiency Exchange. Retrieved from http://www.efficiencyexchange.ac.uk/12775/engaging-radical-work-students-partnersacademic-publishing/

19. Hermsen, T., Kuiper, T., Roelofs, F., & van Wijchen, J. (2017). Without emotions, never a partnership! International Journal for Students as Partners, 1(2), 1-5. https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i2.3228

20. Kehler, A., Verwoord, R., & Smith, H. (2017). We are the process: Reflections on the underestimation of power in students as partners in practice. International Journal for Students as Partners, 1(1), 1-15.https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i1.3176

21. Matthews, K. E. (2017). Five propositions for genuine students as partners practice. International Journal for Students as Partners, 1(2), 1-9. https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i2.3315

References

1. Bekh, I. (2006). Spravedlyvist-nespravedlyvist u mizhosobystisnykh vzaiemynakh [Justice-injustice in interpersonal relationships]. Pedahohika i psykholohiia: naukovo-teoretychnyi ta informatsiinyi zhurnal APN Ukrainy. 2006. № 1. 5-- 13.

2. Velytchenko, L.(2005). Pedahohichna vzaiemodiia: teoretychni osnovy psykholohichnoho analizu [Pedagogical interaction: theoretical foundations of psychological analysis]. Monograph, Odesa: PNTs APN Ukrainy, 355 p.

3. Viievska, M. (2011). Formuvannia motyvatsii fakhivtsia do bezperervnoi profesiinoi osvity [Formation of motivation of the specialist to continuous professional education]. Vyshcha shkola. № 1. 75-82.

4. Havryliv, N. (2009). Nastavnytstvo yak vyd profesiinoi diialnosti: geneza rozvytku ta stanovlennia [Mentoring as a type of professional activity: the genesis of development and formation]. Website of the National Library named after Vernadsky. URL:http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Pippo/2009_5/Havryliv.htm.

5. Hrudynin, B. (2014). Pedahohichna vzaiemodiia: vymohy v konteksti osobystisno oriientovanoi osvitnoi paradyhmy [Pedagogical interaction: requirements in the context of personality-oriented educational paradigm]. Pedahohichni nauky: teoriia, istoriia, innovatsiini tekhnolohii. № 5 (39). 24-255.

6. Zembytska, M. (2011). Nastavnytstvo u systemi serednoi osvity SHA yak psykholohopedahohichna problema [Mentoring in the US secondary education system as a psychological and pedagogical problem]. Naukovyi visnyk Uzhhorodskoho natsionalnoho universytetu. № 20, 4144.

7. Kokhanova, O. (2011). Psykholohiia partnerskoi vzaiemodii v osviti: navchalnometodychnyi posibnyk [Psychology of partnership in education: a textbook]. Kyiv: Vyd-vo PP Shcherbatykh O.V. 2011. 104 p.

8. Poriadok pidhotovky zdobuvachiv vyshchoi osvity stupenia doktora filosofii ta doktora nauk u zakladakh vyshchoi osvity (naukovykh ustanovakh), zatverdzhenyi Postanovoiu KMU vid 23.03.2016 №261 (zi zminamy) URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/261 -2016-%D0%BF#n11

9. Naukovo-doslidnytska diialnist studentiv: navchalno-metodychnyi posibnyk dlia studentiv istorychnoho fakultetu KDPU dennoi ta zaochnoi form navchannia (2011). [Scientific and historical activities of students: a basic and methodological guide for students of the Faculty of History of the KDPU of day and correspondence forms of education]. Kryvyi Rih, 2011. 129.

10. Novyi tlumachnyi slovnyk ukrainskoi movy u 3-kh tomakh (2008). [New glossary of Ukrainian language]. Kyiv: Akonit, 2717.

11. Rohozina, O. (2017). Naukovo-doslidnytska diialnist yak komponent samoosvity i samorealizatsii osobystosti [Research activities as a component of self-education and self-realization of the individual]. Naukovi zapysky Berdianskoho derzhavnoho pedahohichnoho universytetu. № 3. 48-53.

12. Semenoh, O. (2016). Akademichna kultura doslidnyka v osvitno-kulturnomu prostori universytetu [Academic culture of the researcher in the educational and cultural space of the university]. Monograph. Sumy: SumDPU imeni A. S. Makarenka, 2016.

13. Sheiko, V. (2003). Orhanizatsiia ta metodyka naukovo-doslidnytskoi diialnosti: pidruchnyk dlia studentiv vuziv [Organization and methods of research: a textbook for university students].Kyiv: Znannia-Pres, 2003. 295. (in Ukrainian).

14. Cook-Sather, A., Matthews, K. E., Ntem, A., & Leathwick, S. (2018). What we talk about when we talk about students as partners. International Journal for Students as Partners, 2(2). https://doi.org/10.15173/iisap.v2i2.3790 (Pennsylvania, USA).

15. Dwyer, A. (2018). Toward the formation of genuine partnership spaces. International Journal for Students as Partners, 2(1), 11-15. https://doi.org/10.15173/iisap.v2i1.3503 (in Australian).

16. Ensher, E. (2003). Online mentoring and computer-mediated communication: New directions in research. Journal of Vocational Behavior, 63. p. 264-288. (Los Angeles, USA).

17. Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2(3), 123-141.

18. Healey, M., Flint, A., & Harrington, K. (2014). Students as partners in learning and teaching in higher education. York: Higher Education Academy. https://www.heacademy.ac.uk/system/files/resources/engagement through par tnership.pdf

19. Healey, M., Healey, R. L., & Cliffe, A. (2018). Engaging in radical work: Students as partners in academic publishing. Efficiency Exchange. Retrieved from http://www.efficiencyexchange.ac.uk/12775/engaging-radical-work-students-partnersacademic-publishing/

20. Hermsen, T., Kuiper, T., Roelofs, F., & van Wijchen, J. (2017). Without emotions, never a partnership! International Journal for Students as Partners, 1(2), 1-5. https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i2.3228 Kehler, A., Verwoord, R., & Smith, H. (2017). We are the process: Reflections on the underestimation of power in students as partners in practice. International Journal for Students as Partners, 1(1), 1-15. https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i1.3176 Matthews, K. E. (2017). Five propositions for genuine students as partners practice. International Journal for Students as Partners, 1(2), 1-9. https://dx.doi.org/10.15173/iisap.v1i2.3315

Размещено на Allbest.ru