Особливості викладання зарубіжної літератури у вищому навчальному закладі з часткою нетрадиційних студентів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості викладання зарубіжної літератури у вищому навчальному закладі з часткою нетрадиційних студентів

Ігор Гаврило,

старший викладач кафедри романських мов і зарубіжної літератури Державного вищого навчального закладу «Ужгородський національний університет»(Ужгород, Україна)

Михайло РОШКО,

кандидат філологічних наук, доцент, декан факультету іноземної філології Державного вищого навчального закладу «Ужгородський національний університет»(Ужгород, Україна)

Тетяна СЛАВИЧ,

старший викладач кафедри романських мов і зарубіжної літератури Державного вищого навчального закладу «Ужгородський національний університет»(Ужгород, Україна)

У нашій науковій розвідці коротко охарактеризовано навчальний онлайн процес в Ужгородському Національному Університеті та презентовано рішення та технології, які використовуються для успішного онлайн навчання студентів. Водночас, ми окреслюємо нові віяння в системі вищої освіти України, коли на бакалаврат вступають студенти, які вже давно здобули середню освіту або колись вчилися, однак, не закінчили ВУЗу і повернулися до навчання. Ми розглянули причини цього та побіжно висвітили проблему кількісного складу таких студентів у Європейських ВУЗах. Метою нашої роботи є розгляд стратегій проведення занять та підходів у навчанні зарубіжної літератури у вищій школі. Ми відмічаємо, що хоча університетське навчання передбачає авторитетну складову в підході до викладу матеріалу на лекційних заняттях, нетрадиційна група студентів може дещо знизити поріг авторитетності в групі і наблизити його до партнерського, який може виявитися набагато плід- нішим у процесі навчання, скажімо, на семінарських чи практичних заняттях. Проводивши лекційні заняття, ми пропонуємо викладачам провести певний експеримент та виділити певний час, щоб дати змогу студентам самим спробувати себе в ролі лектора, залучивши до цього як нетрадиційних студентів так і їхніх молодших колег. В той же час, ми пропонуємо групові завдання, які використовуються для проведення дебатів, диспутів та групових презентацій і які можуть бути чудовою нагодою для успішної соціалізації студентів різних вікових груп, імплементовувати на практичних заняттях.

Оскільки життєвий досвід нетрадиційних студентів може дещо, а, подекуди, й суттєво відрізнятися від більшості слухачів університетських курсів, то, при плануванні занять слід враховувати ці особливості. Звісно, завжди можна працювати з ними окремими групами, але на нашу думку, більш широке та активне залучення їх до навчального процесу сприятиме активному спілкуванню та обміну досвідом та думками з традиційними студентами. Такий підхід дозволить обом групам студентів краще та глибше інтерпретувати художні тексти та екстратекстуальну реальність доби, яка вивчається.

Ключові слова: нетрадиційні студенти, заняття, зарубіжна література, інтерпретація тексту. нетрадиційний студент зарубіжна література

Ihor HAVRYLO,

Senior teacher at the Department of Romance Languages and Foreign Literature

Uzhhorod National University (Uzhhorod, Ukraine)

Mykhailo ROSHKO,

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Dean of the Faculty of Foreign Philology Uzhhorod National University (Uzhhorod, Ukraine)

Tetiana SLAVYCH,

Senior teacher at the Department of Romance Languages and Foreign Literature

Uzhhorod National University (Uzhhorod, Ukraine)

THE PECULIARITIES OF TEACHING FOREIGN LITERATURE IN A HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT WITH PART OF NON-TRADITIONAL STUDENTS

In our research, the online educational process at Uzhhorod National University is briefly described. At the same time the solutions and technologies used for successful students' online education are presented. We outline new trends in the system of higher education of Ukraine, which deal with the students who have obtained secondary education long ago or studied, but did not graduate from university. Nowadays they tend to return to educational establishments and enter the bachelor's program. We highlighted the reasons for this trend and briefly presented the problem of the quantitative composition of such students in European universities. The purpose of our article is to consider strategies for conducting classes and approaches to teaching foreign literature in higher educational establishments. We note that although university education involves an authoritative component in the approach to the presentation of material in lectures, a non-traditional group of students can somewhat lower the threshold of authority in the group and bring it closer to a partnership, which can be much more fruitful in the learning process, for example, in seminars or practical classes. We suggest that during lecture classes teachers should try to conduct a certain experiment and allocate certain time to allow students to test themselves in a role of a lecturer, involving both non-traditional students and their younger colleagues. At the same time, we offer group tasks, which are used for conducting debates, disputes and group presentations to be implemented in practical classes. They may be of great help for successful socialization of students belonging to different age groups.

Since the life experience of non-traditional students may be slightly, and in some cases, significantly different from the majority of students of university courses, these issues should be taken into consideration when planning classes. Of course, it is always possible to work with non-traditional students in separate groups, but in our opinion, a wider and more active involvement of them in the educational process will contribute to active communication and exchange of experience and opinions with traditional students. This approach will allow both groups of students to better and more deeply interpret and understand texts and the extra-textual reality of the epoch under consideration.

Key words: non-traditional students, lectures, foreign literature, text interpretation.

Постановка проблеми

Останні декілька років, за кордоном, частка нетрадиційних студентів почала зростати. Деякі дослідники навіть намагаються систематизувати та провести класифікацію таких студентів, які вступають у вищі навчальні заклади після двадцяти трьох років чи пізніше (Schuetze, 2002). Однак, поки що так і не вдалося встановити певне визначення для них (сюди можна віднести як студентів, які перервали своє навчання через різні причини, так і старших по віку студентів та тих, які мали несприятливі соціально-економічні умови для здобуття вищої освіти). Від традиційних студентів вони відрізняються своїм віком, а, відтак, і відношенням до навчання. Вони можуть вступати до ВНЗ за різних обставин:

- працювали деякий час до цього і, щоб продовжити кар'єрний зріст, змушені отримати вищу освіту;

- не змогли поступити до ВНЗ зразу після отримання середньої освіти;

- змінився ринок праці;

- прагнуть саморозвитку та нового досвіду;

- хочуть змінити своє життя і здобути нові знання;

- їхні батьки не мали освіту і мотивують їх здобути її.

В Україні теж збільшується число таких студентів, але якщо дотепер вони здебільшого вступали на магістратуру, то цього року були поодинокі випадки вступу до бакалаврату. Слід відзначити, що кількість таких студентів є малою не тільки в Україні, а й за кордоном, що і відрізняє їх від традиційних студентів. Хоч, в той же час, в Португалії, наприклад, ще в 2006 році кількість нетрадиційних студентів сягнула 15% від загалу, чим і викликала до життя такий термін як «тиха революція» (Fragoso, 2018). Однак, ця цифра є скоріше виключенням з тенденції ніж фіксованою сталою. Загалом, кількість нетрадиційних студентів коливається в межах десяти відсотків.

Аналіз досліджень

Деякі дослідження відзначають, що, хоч дві третини студентів і почали навчання у ВНЗ задля підвищення кваліфікації на основній роботі, однак 87% з них відзначають, що роблять це заради саморозвитку (Scholz, 2006). Дослідження Волтера А. та інших (Wolter, 2015) відзначають, що нетрадиційні студенти йдуть вчитися у ВНЗ з метою зміни місця роботи чи посади або заради можливості кращого заробітку в майбутньому. Та, слід відзначити, що дані дослідження є досить умовними та малочисельними, щоб могти виводити якусь сталу статистику, та відрізняються методами та підходами досліджень. Саме через це вони можуть слугувати лише як ілюстраційний матеріал та окресленням проблематики, яку слід ще досліджувати.

Порівняльний аналіз мотивації до навчання у традиційних та нетрадиційних студентів показав, що між ними є помітна різниця. Загалом, нетрадиційні студенти є більш мотивованими розвивати свої компетентності та кваліфікаційні здібності ніж традиційні (Brandle, 2014). Відбувається це головним чином через те, що вони вже мають певні уявлення про ринок праці та вступають до ВНЗ ґрунтовно вивчивши заздалегідь питання отриманих компетенцій та вмінь, які здобуватимуть. Однак, звісно, бувають і виключення.

Мета статті - розглянути особливості навчання зарубіжної літератури в класах з часткою нетрадиційних студентів, презентувати деякі моделі проведення занять з ними, та окреслити переваги залучення їх до активнішого обміну досвідом та співпраці з традиційними студентами.

Виклад основного матеріалу

Сьогоднішні непрості реалії є викликом не лише для нашої країни, а й для її системи вищої освіти зокрема. Слід відзначити, що дистанційне навчання стало вже звичним видом здобуття знань для студентів, однак велика кількість підходів та технічних особливостей є завжди новим досвідом для них.

Оскільки Ужгородський Національний Університет використовує широкий спектр інструментів Google Workspace для навчання, а платформу Moodle та репозитарій УжНУ для контролю знань та доступу до них студентів, то, послуговуючись ними, вони поглиблюють та вдосконалюють свої інформаційно-цифрові та технологічні компетентності. Актуальними ці знання, вміння та навички опанування сучасними технологіями будуть не лише для традиційних студентів, які, хоч і звикли до дистанційної форми проведення занять, однак, не працювали з такими комплексними та багатофункціональними рішеннями, а й в першу чергу і для нестандартних студентів, які або не мали досвіду онлайн навчання або теж потребують його актуалізації.

Навчання онлайн - виклик в першу чергу самоорганізації, виставленням пріоритетів та вмінням планувати свою роботу для всіх видів студентів. Однак, нетрадиційні студенти мають більше життєвого досвіду та їм дещо легше справитися з цими викликами. Саме тому, вид навчання в онлайн режимі їх більше приваблює, оскільки воно є більш гнучким. Тому, з самого початку процесу навчання, викладачу слід подати студентам список художніх текстів, які виносяться на читання та, традиційно, надати список літератури та питань для екзаменаційного / залікового контролю (все це можна подати у вигляді посилань на інформаційні онлайн ресурси та платформи) з методичними рекомендаціями для легшої та успішнішої самостійної роботи. В той же час, традиційні студенти мають більш актуальні навички використання онлайн технологій при навчанні, що й зумовлює їхню відкритість до опанування нових технологічних рішень. Слід зауважити, що згідно досліджень закордонних науковців: чим молодшими є студенти, тим меншим є шанс на їхнє виключення (Kehm та ін., 2019). Саме тому ми пропонуємо більше залучати нетрадиційних студентів до кооперації з молодшими студентами, щоб викликати в обох групах інтерес до навчання та побудови міжособистісних зв'язків, які стимулюватимуть його.

Використовуючи частково-пошуковий спосіб ведення лекційних занять надаючи слово чи можливість висловитися студентам, з самого початку традиційні студенти можуть бути неготовими до цього і якраз у цьому їм можуть подати приклад їхні старші колеги. Формуючи проблемні питання, аналізуючи та виокремлюючи проблемні місця, які виникають в процесі викладу лекційного матеріалу, викладач таким чином активніше спонукає аудиторію до висловлення певних гіпотез, думок, вирішення яких не обов'язкове на самій лекції, зате має бути ретроспективно згадане та опрацьоване на практичних заняттях, що матиме позитивний вплив на засвоєння матеріалу та сприятиме активнішій позиції традиційних студентів. Тому, на нашу думку, проблемні та асоціативні лекції мають активніше використовуватися на заняттях з часткою нетрадиційних студентів.

На лекціях в нагоді можуть бути фахові ігри, які передбачають виступ студентів у ролі екскурсовода (розповісти про періоди життя письменника, систематизувати його творчий шлях, використовуючи ілюстративний матеріал у вигляді презентацій, відеороликів, презентуючи їх на онлайн лекції), вчителя літератури (стати на місце викладача і дати характеристику творчості письменника, характеризуючи риси його творчості, манеру письма, особливості проблематики та поетики його творів). Залучати студентів слід, використовуючи мотиваційну складову: запланувати в модульному контролі певну кількість балів за самостійну роботу чи роботу над про- єктом. Як приклад, в курсі зарубіжної літератури ХУП-ХУШ століття, можна виокремити творчість Роберта Бернса та Мацуо Басьо і запропонувати студентам напряму «014. Середня освіта» охарактеризувати їхню творчість та презентувати перед колегами, виділивши їм певний час на самій лекції. Проводивши даний експеримент, з метою дати слухачам можливість відчути себе лекторами, слід залучити як традиційних так і нетрадиційних студентів. В той же час, усім учасника лекції можна дати завдання слідкувати за процесом викладу та звернути увагу на особливості добору та викладу матеріалу. Такий підхід залучить до процесу викладання та сприймання матеріалу всю аудиторію, а дискусійна складова - активізує зацікавлення до самонавчання.

На нашу думку, на практичних заняттях, слід широко використовувати діалогові технології навчання, в першу чергу асоціативно-прогностичні, евристичні та аналітико-інтерпретаційні, залучаючи до них як традиційних так і нетрадиційних студентів. Використовуючи евристичний метод, на нашу думку, не слід окремо виділяти ці групи студентів, а дозволити їм самим активно виступати та презентувати свої думки та погляди, що в свою чергу дозволить їм відчувати себе вільніше та сприятиме індивідуалізації відповідей. На практичному занятті, трактуючи певний образ, означаючи його, віддзеркалюючи його в собі, студенти тлумачать його як знак, за яким прихований певний смисл, виступають як у ролі інтерпретатора так і беруть участь у процесі «збирання себе» (М. Хайдеггер). Завдання викладача зарубіжної літератури якраз і полягає в тому, щоб надати студентам більше практики в інтерпретуванні художніх творів, а, відтак, в процесі, краще зрозуміти самих себе.

Студенти, презентуючи власну аргументацію, висуваючи гіпотези та персональні судження, мають змогу окреслити свої думки та вислухати колег, а, відтак, скоригувати їх або навчитися краще викристалізовувати чи коректніше презентувати їх. Можливість аргументації, формулювання та захисту певної точки зору - може бути втілено на практичних заняттях у вигляді групових доповідей з наперед визначеними викладачем позиціями (використовуються вони як напрям, приклад, а не як диктат чи вимога). Наприклад, на практичному занятті по зарубіжній літературі ХУП-ХУШ століття, можна запропонувати студентам зробити групову доповідь по особливостям презентації програми Просвітництва в романах Д. Дефо «Робінзон Крузо» та Дж. Свіфта «Мандри Гуллівера». Після доповідей, обговорити подібності та відмінності стратегій апеляції до читача даних авторів, їхні особливі манери письма, проблематику творів, та дати студентам можливість аргументувати свій вибір твору та автора, вислухати їхню мотивацію у виборі позиції, дати їм нагоду захистити її, чи, навпаки, піддати сумніву, використовуючи науковий диспут.

Робота в групі результує собою колективізацію та деперсоналізацію суджень та думок і сприяє обговоренню та осмисленню їх суті та природи, при цьому не критикуючи позицію чи точку зору окремих учасників. З іншого боку, саме колективізація та групова робота розкріпачує учасників, дає їм змогу висловитися в маленькому колі своїх колег, а потім плавно перейти і до загалу. Залучення як традиційних, так і нетрадиційних студентів до діалогічного процесу може бути корисним для їхньої соціалізації та взаємообміну думок та світоглядних позицій. На самому початку такої роботи, викладач може подати приклад проблемних питань чи пункти тематики для обговорення, модерувати доповіді, давати студентам слово по черзі, вчити їх правильно і точно аргументувати свої думки та судження в процесі диспуту. При наступних спробах провести такий тип занять, викладач може не брати активну участь в них, проте може занотовувати собі зауваження стосовно його проведення чи думки щодо покращення, з метою обговорити їх зі студентами та висунути методичні рекомендації для успішнішого та продуктивнішого проведення такого роду занять. Таким чином, успішними стратегіями проведення даного типу заняття можуть бути: «моде- рація заняття викладачем», «діалогічна студентська робота» та «зауваження залучених сторін задля покращення процесу заняття».

Висновки

Як підсумок нашого дослідження, слід зауважити, що залучення до взаємодії нетрадиційних та традиційних студентів на заняттях із зарубіжної літератури, на нашу думку має великий потенціал, а, застосовуючи, різні практики діалогічних методів їх проведення зацікавлять та мотивуватимуть слухачів до активності. Водночас, лише окресливши типи взаємодій та моделей занять різних вікових груп студентів на заняттях зарубіжної літератури, відзначаємо широке коло питань та підходів, які ще слід дослідити та висвітлити для активнішої взаємодії студентів та пліднішого навчання в сучасних швидко-змінних умовах.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Brandle T. Studienmotive und Lebensziele: Ein Vergleich der Intentionen nicht-traditioneller und traditioneller Studie- render. Beitrage zur Hochschulforschung, 2014. № 36 (4), pp. 92-119.

2. Fragoso A., Valadas S. T. Dos “Novos Publicos” do Ensino Superior aos estudantes “nao-tradicionais” no Ensino Superior: Contributes para a constru^ao de um breve mapa do campo. Estudantes nao-tradicionais no Ensino Superior. 2018. pp. 19-38.

3. Kehm B., Larsen M., Sommersel H. Student dropout from universities in Europe: A review of empirical literature. Hungarian Educational Research Journal. 2019. № 9(2), pp. 147-164.

4. Scholz W D. Vom Meister zum Magister, von der Erzieherin zur Diplomandin. Berufliche Weiterbildung als Schlussel zum Hochschulstudium in Niedersachsen. Oldenburg: BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universitat, 2006. 143 p.

5. Schuetze H. G. From adults to non-traditional students to lifelong learners in higher education: Changing contexts and perspectives. Journal of Adult and Continuing Education. 2014. № 20 (2), pp. 37-55.

6. Schuetze H. G., Slowey M. Participation and exclusion: A comparative analysis of non-traditional students and lifelong learners in higher education. Higher Education, 2002. № 44 (3-4), pp. 309-327.

7. Wolter A., Dahm G., Kamm C., Kerst C., Otto A. Nicht-traditionelle Studierende in Deutschland: Werdegange und Studienmotivation: Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojektes. Beruflich Qualifizierte im Studium: Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg. 2015. pp. 11-33.

REFERENCES

1. Brandle T. Studienmotive und Lebensziele: Ein Vergleich der Intentionen nicht-traditioneller und traditioneller Stud- ierender [Students' motives and life goals. Comparing intentions of non-traditional and traditional students]. Beitrage zur Hochschulforschung, 2014. № 36 (4), pp. 92-119 [in German].

2. Fragoso A., Valadas S. T. Dos “Novos Publicos” do Ensino Superior aos estudantes “nao-tradicionais” no Ensino Superior: Contributes para a constru^ao de um breve mapa do campo. [“New Audiences” of Higher Education to “non- traditional” students in Higher Education: Contributions for the construction of a brief map of the field]. Estudantes nao- tradicionais no Ensino Superior. 2018. pp. 19-38 [in Portuguese]

3. Kehm B., Larsen M., Sommersel H. Student dropout from universities in Europe: A review of empirical literature. Hungarian Educational Research Journal. 2019. № 9(2), pp. 147-164.

4. Scholz W. D. Vom Meister zum Magister, von der Erzieherin zur Diplomandin. Berufliche Weiterbildung als Schlussel zum Hochschulstudium in Niedersachsen. [From masters to master, from child care worker to degree candidate. Advanced professional training as key to higher education in Lower Saxony]. Oldenburg: BIS-Verlag der Carl von Ossietzky Universitat, 2006. 143 p. [in German]

5. Schuetze H. G. From adults to non-traditional students to lifelong learners in higher education: Changing contexts and perspectives. Journal of Adult and Continuing Education. 2014. № 20 (2), pp. 37-55.

6. Schuetze H. G., Slowey M. Participation and exclusion: A comparative analysis of non-traditional students and lifelong learners in higher education. Higher Education, 2002. № 44 (3-4), pp. 309-327.

7. Wolter A., Dahm G., Kamm C., Kerst C., Otto A. Nicht-traditionelle Studierende in Deutschland: Werdegange und Studienmotivation: Ergebnisse eines empirischen Forschungsprojektes. [Non-traditional students in Germany: Pathways and motivation to study]. Beruflich Qualifizierte im Studium: Analysen und Konzepte zum Dritten Bildungsweg. 2015. pp. 11-33 [in German].

Размещено на Allbest.ru