Рефлексія у формуванні культурологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Виклад основного матеріалу

педагогічний рефлексія культурологічний початковий школа

Загальновідомо, що однією із сутнісних характеристик професійного становлення майбутнього педагога передусім є розвиток його особистості, так як це стимулювальний фактор фахового зростання, який дає змогу розширити й поглибити зміст дидактично-методичних закономірностей і принципів і їх вплив на формування професійної компетентності. У свою чергу, особистісні зміни в майбутніх спеціалістів, безумовно, характеризуються динамікою, що є наслідком критичного усвідомлення й рефлексивного переосмислення власних ціннісних орієнтирів і набутого досвіду. У зв'язку з цим ефективним шляхом формування професійної компетентності майбутніх учителів ми вважаємо використання рефлексивного підходу, який передбачає розвиток здатності до педагогічної рефлексії. Цей підхід є поширеним у системі зарубіжної професійної освіти як шлях формування навичок безперервної освіти, удосконалення професійної вправності, а також розвитку критичного мислення й адекватного оцінення власної професійно-педагогічної діяльності. Цей підхід у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів визначається як процес аналітичного повернення до власного досвіду, його осмислення й критичного оцінювання певної педагогічної мети (Дж. Річардс); він являє собою самоаналіз вчинків, оцінку результатів і зіставлення їх з метою отримання кращих здобутків у майбутньому (С. Козлова, Т. Куликова).

Як відомо, поняття «рефлексія» (лат. reflexio - «звернення назад»; англ. to reflekt upon - «розмірковувати над») - це усвідомлення людиною власної діяльності й поведінки, самоаналіз власних думок, своїх психічних переживань, усвідомлень пережитих; форма інтелект-діяльності людини із самоаналізу своїх вчинків, дій; самопізнання, що веде до розкриття духовного світу людини (Разина, 2003).

Цікаво, що з позицій системи «рефлексію» трактують як багатокомплексне утворення, яке водночас є психічним процесом, властивістю й суб'єктивним станом (О. Карпов); згідно з філософською природою мислення, поняття «рефлексія» є віддзеркаленням і формою теоретичної активності людини в соціумі (О. Донських); «рефлексія» як механізм саморозвитку особистості, який виводить людину з «безпосереднього потоку життя». (С. Рубінштейн); як структура вчинків і механізм динаміки діяльності (Н. Алексєєв і Г. Щедровицький); як здатність особистості, яка зростає і навчається, усвідомлювати свої особливості (О. Кононко); рефлексія є «механізмом, завдяки якому особистість отримує здатність до самоорганізації» (М. Заброцький).

Рефлексивність як психічна здатність є інтегративною гранню психічної реальності, яка зумовлюється рефлексією загалом. Поряд із цим наступним важливим її сегментом є процесуальна рефлексія й рефлектування як особливий психічний стан. Ці три фази взаємопов'язані й детермінують одна з однією, синтезуючи якісну своєрідність, яка й визначає поняття «рефлексія» (Карпов, 2003).

На нашу думку, наведені вище трактування рефлексії мають спільність у баченні вченими важливої ролі рефлексивних процесів і їх впливу на саморозвиток особистості. Очевидно, що розвиток рефлексивних здібностей взаємопов'язаний із розвитком особистості, вони є тими, що забезпечують передумови для самокореляції, впливають на становлення відносин особистості з навколишнім світом. У цьому контексті Т. Разіна обґрунтовує рефлексію як один із основних механізмів суб'єктного розвитку людини, що забезпечує здатність людини генерувати й аналізувати власну думку та підпорядковувати її для досягнення мети; перспективу розв'язання ситуації з обраною раніше як оптимальної; пошук нового знання для себе, що забезпечує процес самопізнання; аналіз процесу мислення й контроль за розумовими стратегіями розмежування та диференціацію явищ, причини яких лежать усередині й поза суб'єктом (Разина, 2003). Поряд із цим існують такі базові підходи до вивчення питань рефлексії: педагогічний (О. Анісімов, О. Зак, А. Найн, А. Захарова), особистісний (Ф. Василюк, О. Лазурський, М. Гінзбург), діяльнісний (Л. Виготський, О. Леонтьєв), акмеологічний (К. Альбуханова-Славська, А. Бодальов).

У дослідженнях визначення аспекту рефлексії А. Зак поставлено наголос на активізацію принципу саморозвитку особистості. Згідно із цим, рефлексія є особистісною якістю, що зумовлює самоорганізацію особистості в різних умовах її існування, у тому числі в особливих та екстремальних. Рефлексія виступає як процес осмислення особистісної сутності (образів особистості, з якими ототожнює себе «Я»), який призводить до їх поступових змін і породжує новоутворення особистості в різних умовах її існування. Рефлексія як особистісна якість широко досліджується також у роботах із саморегулювання особистості (К. Альбуханова-Славська, Л. Анциферова, Ю. Кулюткин та ін.), коли індивід щодо самого себе водночас виступає і як об'єкт рефлексії, і як її суб'єкт, що корегує власні дії та вчинки (Семенов, 1984). Базові властивості рефлексивного складника особистості ідентифікуються в особливостях рефлексивних умінь. О. Герасимова вирізняє рефлексивні вміння: здатність людини до аналізу, осмислення й переосмислення власних відносин з навколишнім світом; уміння свідомо врегульовувати власну поведінку й усвідомлювати її вплив на інших людей; уміння сприяти динамізму внутрішнього життя людини й позитивно впливти на міжособистісні стосунки.

Рефлексія є властивістю людини, функціонує як аналіз суб'єктом власного психічного стану та спрямована на його самовдосконалення, тому слугує механізмом розвитку особистості, сприяючи усвідомленому виконанню всіх видів діяльності. Особливістю цього механізму в процесі навчання майбутніх учителів є його інтелектуальна спрямованість (на усвідомлення знань, способів дій, оволодівання вміннями планування й самоорганізації).

Зазначимо, що питання професійної рефлексії майбутніх фахівців учені вивчали з різних позицій. Так, С. Кондратьєва закцентувала увагу на значущості переосмислення, перевірки своїх уявлень щодо власного розвитку особистості майбутніх фахівців (соціально-перцептивний вид), А. Бізяєв розуміє професійну рефлексію як основу для формування комунікативних здібностей фахівця й елемент розвитку його самосвідомості; Є. Боброва розглядає рефлексію як психологічний механізм професійного самопізнання; В. Кривошеєвим обґрунтований взаємозв'язок інтелектуального й емоційного в професійній рефлексії тощо.

Поряд із цим Г. Коджаспірова зазначає, що коли предметом рефлексії є суб'єкти педагогічної взаємодії, то це - педагогічна рефлексія. Також науковець, вивчаючи проблему педагогічної самоосвіти, звертає увагу на особистісну природу рефлексії й інтерпретує її як усвідомлення, критичний аналіз та окреслення шляхів продуктивного саморозвитку в практичній сфері (Коджаспирова, 1994).

Рефлексивні уміння за умови їх детермінації в професійну рису вчителя й набуття нею педагогічно спрямованого характеру стають рефлексивно-педагогічними вміннями. На думку Ф. Гоноболіна, Л. Кондрашової, В. Сластьоніна, вони наповнюються педагогічним змістом і визначаються особливостями вчительської праці. За А. Марковою, рефлексія вчителя - це здатність подумки уявити собі в учневі картину ситуації й на цій основі уточнити уявлення про себе (Маркова, 1997). У такому трактуванні простежується очевидне акцентування автора на здатності педагога змінювати свою діяльність, спираючись на думку учнів («я очима інших»).

Спираючись на перцептивно-рефлексивні властивості вчителя, Н. Кузьміна розкриває зміст рефлексивних умінь як відчуття об'єкта, пов'язаного із симпатією й оцінюванням, співвідношення потреб учнів до вимог (відчуття тих об'єктів навколишньої дійсності, які викликають в учнів найбільший емоційний відгук); відчуття міри чи такту (відчуття тих змін, які відбуваються в особистості під дією педагогічного впливу) і відчуття причетності (відчуття недоліків і переваг власної діяльності, які виявляються у взаєминах з учнями) (Кузьмина, 1990).

Також Л. Мітіна обґрунтовує рефлексію, спираючись на структуру особистості учителя в межах моделі «діяльність - спілкування - особистість». За таким підходом та ознакою самоаналізу рефлексія - це самоаналіз діяльності вчителя, який ґрунтується на загальновідомих принципах педагогічної діяльності (Митина, 1998). Продовжує цю думку Л. Гапоненко, яка вважає рефлексію психологічним механізмом корегування професійних дій у педагогічному спілкуванні й здатністю до критичного переосмислення власного досвіду. Такий же зміст вкладає в поняття «рефлексивні вміння» М. Вислогузова (Вислогузова, 1993).

Ми погоджуємося з таким баченням і вирізняємо рефлексивні вміння як базові й необхідні для вчителів початкової школи. Уміння рефлексувати проявляється через уміння оцінювати й контролювати свої дії, помічати протиріччя, які є причиною руху думки (А. Коржуєв). На засадах рефлексивного підходу здатність до рефлексії в педагогічній діяльності включає в себе онтологічну діяльність фахівця в поєднанні зі змістом професійних знань і суб'єктивним сприйманням цієї діяльності. У зв'язку з цим педагогічна рефлексія - складне психологічне явище, головним критерієм прояву якого є здатність учителя досліджувати свою діяльність і себе як її суб'єкта з метою критичного аналізу, усвідомлення й оцінювання її ефективності для розвитку особистості вихованця. Тож рефлексивні вміння вчителя є особистісно-інтегрованим утворенням, яке містить комплекс знань, умінь, здібностей, що актуалізуються спеціальними діями, спрямованими на виявлення, аналіз та узагальнення суттєвих ознак педагогічного процесу з метою здійснення його якісних змін (Маркова, 1997; Митина, 1998). Ці складні процеси вимагають від майбутніх учителів системної роботи, як самостійної, так і спеціально організованої, у процесі професійної підготовки щодо формування й розвитку рефлексивних знань, умінь, навичок тощо.

Педагогіка Німеччини в період 80-х рр. ХХ ст. характеризується суб'єктивними теоріями навчань, основою яких є «саморефлексивне навчання». Це поняття широко застосовується в дослідженнях професійного розвитку та вдосконалення вчителів, сутністю якого є усвідомлення й зіставлення своїх уявлень про себе з науковими теоріями з метою збагачення та вдосконалення власного досвіду. Відзначимо, що Е. Терхарт пов'язує саморефлексивне навчання з особистісним розвитком, роллю й місцем професійного досвіду в процесі саморозвитку.

Близьким за значенням до поняття «само- рефлексивне навчання» є термін «рефлексивна практика», сутнісною характеристикою якого є такий суб'єкт діяльності, який володіє здатністю аналізу й самоаналізу професійної діяльності. Суттєвими ознаками цього психолого-педагогічного феномена є зв'язок із професійною біографією; усвідомлення суб'єктивних теорій як умови навчання; порівняння наукових теорій із власними; рефлексивний аналіз навчального процесу інших учителів; емоційне сприйняття; переосмислення власного досвіду з метою самовдосконалення (Martschinke, 2007: 9).

Порівнявши поняття «рефлексія» та «само- рефлексивне навчання», ми дійшли висновку, що вони за своєю сутністю є спорідненими в ключових позиціях. Ми розуміємо рефлексію як уміння об'єктивно аналізувати та оцінювати власні дії з метою усунення недоліків у роботі й поглиблення рівня власної професійної компетентності. Формування рефлексивних умінь майбутніх учителів є основою розвитку професійної майстерності.

З метою уточнення змісту й сутнісної характеристики рефлексивних процесів у майбутніх учителів початкової школи в контексті їхньої культурологічної компетентності звернемо увагу, що ознаки педагогічної рефлексії вчені розглядають під різними кутами зору. Представимо ті позиції, які, на нашу думку, є прямо дотичними до досліджуваної проблеми та розкривають явище педагогічної рефлексії як глибину, проблемність і критичність мислення, готовність до діалогу, відкритість до пошуку альтернативних шляхів розв'язання педагогічних проблем, варіативність комунікативних дій, особистісну активність у прийнятті відповідальних рішень (за М. Марусинець); вираженість через образ «Я» (минулого, сьогоднішнього, майбутнього), експансивність (у сфері професійно-педагогічних якостей), активність образу «Я» в точності рефлексії, оперативність рефлексивного стилю, здатність до особистої децентрації (за С. Михайловою); рух рефлексії за етапами - вивчення ситуації, виявлення проблем у діяльності, визначення причин, критичне осмислення «старих норм», вироблення «нової норми» (за Г Щедровицьким); зупинення «дорефлексивної» діяльності, здійснення послідовних дій, вивчення алгоритму дій з урахуванням їх ефективності відповідно до поставлених завдань, формування результатів рефлексії (ідей, пропозицій, закономірностей, відповідей на запитання) і способів рефлексивної діяльності, визначення гіпотез щодо майбутніх дій, апробація висунутих ідей і гіпотез на практиці (за А. Хуторським); слідування функціям - «пізнавальній» (відтворення перебігу дії, що передували рефлексії), «критичній» (відтворення реальних чи можливих причин утруднень), «нормативній» (конструювання або коригування дії) (за О. Анісімовим); наявність уявлень про рефлексивні життєві та професійні орієнтири, мотивація в усвідомленні й особистісних і професійних орієнтирів, генерування рефлексивної стратегії й тактики професійної та життєвої діяльності; рефлексія статусної динаміки в особистісно-професійному вимірах, потреба в особистісній і професійній ідентифікації; реалізація власної рефлексивної стратегії особистісно-професійного саморозвитку (за В. Сластьоніним); теоретичні знання з рефлексії, рефлексивні вміння, здібності до рефлексивної діяльності, наявність мотивації рефлексивної діяльності (за Т Бондаренко).

Отже, рефлексія вчителя повинна містити усвідомлення себе самого як дієвого й ефективного суб'єкта діяльності (чітка зорієнтованість дій на означені цілі, компоненти діяльності, оптимальних шляхів підвищення ефективності праці), що базується на власній специфічній природі, здібностях, аналізі комунікативних процесів в освітньому середовищі (учні, колеги, батьки, керівництво).

З огляду на вищезазначене й специфіку професійної діяльності майбутніх учителів початкової школи, їх рефлексивні вміння набувають своєї актуалізації: у робочих колективних і групових ситуаціях; у прогнозуваннях перспективних дій, оцінюванні власної позиції, умінні оцінювати оптимальність означеного плану; в умінні адекватно сприймати і приймати себе, аналітиці чинників і факторів своїх вчинків, усвідомленні результатів, у тому числі й помилок; у здатності прийняти позицію іншого, прояві емпатії, усвідомленні причин діяльності інших суб'єктів педагогічної взаємодії, аналізі ситуацій стосовно власних дій щодо інших, оціненні своїх характеристик у динаміці, прогнозуванні подальших стратегій.

Цінним культурним надбанням людини є здатність управління емоціями, яка розвинулася в прагненні привести власну емоційну поведінку у відповідність до культурних норм. Таке вміння впливу на емоційну стійкість та адекватність часто пов'язується з рефлексією (П. Блонський, В. Верховинець, Л. Масол, Г. Побережна). Окремі дослідники розглядали рефлексію як механізм взаєморозуміння, осмислення особистістю того, якими засобами й чому вона справила те або інше враження на іншу особистість. Отже, цей феномен можна вважати спрямованістю суб'єкта на самого себе та власну діяльність. Рефлексія управляє емоційною поведінкою індивіда, що дає йому змогу свідомо впливати на цей процес, усвідомлювати, як він сприймається іншими (Горбенко, 2015: 250).

Отже, рефлексія перебуває в тісній взаємозалежності з такими особистісними властивостями, як емоції, почуття, мислення, сприймання, пізнання, воля й дія. Розвинена рефлексія проявляється як самопізнання, ставлення до себе, самовиховання, саморегуляція діяльності й поведінки. Як показують дослідження О. Киричука, С. Науменка, В. Слободчикова та ін., особистості з високим рівнем рефлексії показують відповідно й високий рівень творчого сприйняття мистецтва, культури загалом. Згідно з позицією Л. Виготського, таке сприймання творів мистецтв завжди є суб'єктивним, тому для адекватного сприйняття й емоційного відгуку на спілкування з мистецтвом необхідно самоідентифікувати власні почуття з почуттями, які закладені у творах.

В. Раскалінос, досліджуючи рефлексивну компетентність майбутніх соціальних педагогів, вирізняє низку компонентів: мотиваційно-аксіологічний (розвиненість, якість, стійкість, соціально-педагогічну забарвленість, системність мотивів рефлексії в професійній діяльності, а також осмисленість і стійкість ціннісного ставлення до рефлексивної компетентності); змістово-процесуальний (повнота, цілісність, міцність, наповнюваність, використовування психолого-педагогічних знань про рефлексію, усвідомлення рефлексії, а також діалектичність професійної рефлексії); організаційно-діяльнісний (якість, комплексність, міцність професійної рефлексії та систематичність, оригінальність, самостійність рефлексивних дій); професійно-творчий (якість, глибина, ступінь використовування рефлексії як особистісної характеристики; надситуативність, соціально-педагогічна забарвленість, діалектичність рефлексії в професійній творчості) (Раскалінос, 2017). Очевидно, що процес «самозанурення» ініціюється певними особистісними механізмами, які слугують так званими імпульсами: мотивами й потребами, знаннями й розумінням значущості рефлексії й безпосередньо відповідними діями.

Отже, для здійснення повноцінної рефлексії людина має володіти прийомами самопізнання (самоконтроль, самооцінка, самоаналіз тощо), ефективність яких буде пов'язана з якістю імпульсів (мотивів, цінностей тощо). У площині дослідження рефлексивний складник культурологічної компетентності є складним процесом усвідомлення себе активним суб'єктом культурологічної діяльності, що виражається в прагненні й здатності до самооцінювання, самоаналізу, самокореляції всього культурологічного інструментарію й культурологічного матеріалу, а також умінні адекватно оцінювати рівень власної культурологічної компетентності.

Педагогічна рефлексія відіграє важливу роль у професійному розвитку педагога. Удаючись до рефлексії, педагог аналізує набутий досвід, робить висновки й будує плани на майбутнє. Рефлексія допомагає майбутньому чи практикуючому педагогу проявляти більшу мобільність у плануванні дій з урахуванням реальних комунікативних потреб і психологічних особливостей учнів, що реалізує взаємодію вчителя й учня із «суб'єкт- об'єктного» рівня на «суб'єкт-суб'єктний». Тому формування рефлексивних умінь у майбутніх учителів є важливим завданням закладів вищої освіти, яке дає змогу перевести зміст професійної підготовки здобувачів освіти як їхню особистісну проекцію, тобто з об'єкта пасивного сприймання в позицію активного суб'єкта педагогічного взаємовпливу.

У зв'язку з цим можемо схарактеризувати «культурологічну рефлексію» майбутніх учителів початкової школи як складне психологічне явище, головним аспектом прояву якого є здатність вивчати власну культурологічну спрямованість, готовність до реалізації культурологічного потенціалу, культурологічну діяльність з метою аналізу й оцінювання вищевказаних елементів на засадах критичного осмислення для особистісного саморозвитку.

З метою розвитку культурологічної рефлексії як рефлексивних умінь майбутніх учителів початкової школи в процесі формування культурологічної компетентності можемо зазначити такий алгоритм програми: здійснювати аналіз власних вчинків (дії в межах навчально-виховної діяльності, аналіз нестандартних ситуацій різного рівня складності, прийняття важливих рішень); самооцінювати себе з боку (як я діяв, як я виглядав в очах інших, чи була можливість діяти ефективніше, чи позитивний досвід, що мені знадобиться в майбутній роботі); проводити аналіз кожного навчального дня (зосереджувати увагу на негативних епізодах та оцінювати їх із позицій зовнішнього експерта; перевіряти й уточнювати, коригувати свої уявлення про інших; аналізувати самому й делегувати іншим працівникам можливість оцінити дії всіх суб'єктів взаємодії, ситуації поразок, невдач під час виконання роботи з метою зрозуміти колегіальними зусиллями, чому отримано саме такий результат (незалежно від того, є він позитивним чи негативним)).

Висновки

Список використаних джерел

1. Вислогузова М.А. Подготовка учителя к творческой деятельности. Москва: Прометей, 1993. 70 с.

2. Герасимова О.І. Рефлексивні уміння як форма теоретичної діяльності майбутнього вчителя, спрямованого на самопізнання.

3. Горбенко С.С. Розвиток ідей гуманістичного виховання учнів засобами музики (ХХ - поч. ХХІ ст.) : монографія. Київ: Кафедра, 2015. 407 с.

4. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики. Психологический журнал. 2003. Т. 24. №5. С. 45-57.

5. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Москва: Издательский центр «Академия», 1994. 147 с.

6. Климов Е.А. Психологическая подготовка к профессии, специальности. Энциклопедия профессионального образования / под ред. С.Я. Батышева. Москва: Ассоциация «Профессиональное образование» РАО, 1999. Т. 2. С. 432-437.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва: Высш. школа, 1990. 117 с.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва: Знание, 1997. 308 с.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва: Флинта, 1998. 236 с.

10. Martschinke S., Kopp B., Hallitzky M. Die Bedeutung von selbstreflexivem und forschendem Lernen in der Ausbildung fur Lehramtsstudierende. Paradigma. 2007. №1. S. 6-15.

11. Проблемы психологического изучения рефлексии. Исследование речи, мысли и рефлексии. Серия «Психология». Алма-Ата, 1979. Вып. X. С. 6-13.

12. Разина Т.В. Рефлексия в педагогическом мышлении, психология профессионального педагогического мышления / под ред. М.М. Кашапова. Москва: Институт психологии. РАН, 2003. С. 233-282.

13. Раскалінос В. Критерії, показники та рівні сформованості рефлексивної компетентності майбутніх соціальних педагогів. Педагогічні науки. Вип. 121 (11). С. 306-310.

14. Семенов И.Н. Рефлексия в организации теоретического мышления и саморазвитии личности. Вопросы психологии. 1984. №5. С. 169-171.

References

1. Vyslohuzova M.F. Podhotovka uchytelia k tvorcheskoi deiatelnosty [Preparation of teacher for creative activity] Margarita Vyslohuzova. - Moscow: Prometheus, 1993. - 70 p. [in Russian].

2. Herasymova O.I. Refleksyvni uminnia yak forma teoretychnoi diialnosti maibutnoho vchytelia, spriamovanoi na samopiznannia [Reflexive skills as a form of theoretical activity of the future teacher aimed at self-knowledge]. - [Electronic resource]

3. Horbenko S.S. Rozvytok idei humanistychnoho vykhovannia uchniv zasobamy muzyky (XX - poch. XXI st.) [Development of ideas of humanistic education of students through music (XX - Beginning of XXI century)]: Monograph. - K.: Department, 2015. - 407 [in Ukraine].

4. Karpov A.V. Refleksyvnost kak psykhycheskoe svoistvo i metodyka ee diahnostiki [Reflexivity as a Mental Property and Methodology of its Diagnosis] Psychological Journal, 2003. - Т. 24. - №5. - P 45-57] [in Russian].

5. Kojaspyrova, G.M. Kultura professionalnoho samoobrazovaniia pedahoha [Culture of the professional self-education of a teacher / Galina Kojaspyrova]. - Moscow: Academia Publishing Centre, 1994. - 147 p.

6. Klimov E.A. Psykholohycheskaia podhotovka k professii, spetsyalnosti [Psychological preparation for a profession, specialty / E.A. Klimov] Encyclopedia of professional education / edited by S.S. Klimov. Я. Batysheva.-M.: Association «Vocational Education» RAO, 1999. - VOL. 2. - P 432-437].

7. Kuzmina N.V. Professyonalizm lychnosti prepodavatelia i mastera proyzvodstvennoho obucheniia [Professionalism of a Teacher and Master of Industrial Training] Nina V. Kuzmina. - Moscow: Higher School, 1990. - 117 p. [in Russian].

8. Markova A.K. Psykholohyia professyonalyzma [Psychology of Professionalism] Aelita Kapitonovna Markova. - Moscow: Knowledge, 1997. - 308 p. [in Russian].

9. Mitina L.M. Psykholohiia professyonalnoho razvytyia uchytelia [Psychology of Professional Development of a Teacher] Larisa Maksimovna Mitina. - Moscow: Flint, 1998. - 236 p. [in Russian].

10. Martschinke S. Die Bedeutungvonselbstreflexivem und forschendem Lernen in derAusbildung furLehramtsstudierende [Electronic resoursce] S. Martschinke, B. Kopp, M. Hallitzky // Paradigma. - 2007. - №1. - S. 6-15.

11. Problemi psikholohicheskoho izucheniia refleksii [Problems of Psychological Study of Reflexion] Research of Speech, Thought, and Reflexion: [Psychology Series]. - Alma-Ata, 1979. - Op. X. - P 6-13 [in Kazakhstan].

12. Razina T.V. Refleksiia v pedahohycheskom mishlenii, psykholohiia professionalnoho pedahohicheskoho mishleniia [Reflexion in pedagogical thinking, psychology of professional pedagogical thinking] by Ed. M.M. Kashapova. - M.: Institute of Psychology. Russian Academy Of Sciences, 2003. - p. 233-282 [in Russian].

13. Rakkalinos V. Kryterii, pokaznyky ta rivni sformovanosti refleksyvnoi kompetentnosti maibutnikh sotsialnykh pedahohiv [Criteria, Showcases and Equal Forms of Reflexive Competence and Maybutnastic Social Pedagogues] Series: Pedagogical Sciences. Issue 121 (11) p. 306-310 [in Ukraine].

14. Semenev I.N. Refleksiia v orhanizatsii teoreticheskoho mishleniia i samorazvitii lichnosti [Reflexion in the Organization of Theoretical Thinking and Selffdevelopment of the Individual] Voprosi psychologii. - 1984. - №5. - P 169-171) [in Ukraine].

Размещено на allbest.ru