Лінгвістичні універсалії як складова професійного філологічного кругозору

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лінгвістичні універсалії як складова професійного філологічного кругозору

Марина Казанджиєва,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри мовної підготовки іноземних громадян Сумського державного університету (Суми, Україна)

Євгенія Бурнос,

старший викладач кафедри мовної підготовки іноземних громадян

Сумського державного університету (Суми, Україна)

Дослідження мало на меті виявлення і перевірку теоретичних резервів практичних навчальних курсів філологічного спрямування, передбачених програмою підготовки філологів у вищих навчальних закладах. До завдань дослідження входив аналіз можливостей теоретичного осмислення контрастивних феноменів, встановлення перспектив їх використання як контенту в навчальних курсах для майбутніх філологів, що можна вважати складовою когнітивної традиції.

Матеріалом обрано контент курсу порівняльної граматики споріднених слов'янських мов (болгарської та української), який передбачає розгляд лінгвістичних феноменів, причому не тільки схожих, а й принципово відмінних від тих, що реалізуються в рідній мові. Можливості теоретичного осмислення контрастивних феноменів і встановлення їх статусу показано на прикладі такої універсалії, як означеність-неозначеність іменних частин мови. Аналіз категорії артикля в болгарській мові в синхронічному і діахронічному аспекті дав можливість продемонструвати закономірності функціонування мовних одиниць в іноземній мові порівняно з функціонуванням аналогічних механізмів рідної мови, виявити ті особливості виучуваної мови, які виявляються лише в порівнянні з іншими мовами.

У статті зазначено, що одним із головних завдань сучасного навчального процесу є перетворення інформації на знання. Це можливо лише за умови системної теоретичної підготовки, розширення лінгвістичного кругозору студентів. Для цього необхідно визначити логічні основи навчального матеріалу, що дозволяє встановити явні і потенціальні відносини між типами референтів, співвіднести їх один з одним. Реальне знання наукових фактів і явищ пов'язане із вміннями їх інтеграції і диференціації.

Показано, що лінгвістичні універсалії є перспективною базою для підвищення мовної компетентності майбутніх фахівців завдяки актуалізації теоретичних відомостей, що містяться в порівняльних курсах слов'янських мов. Обраний підхід до аналізу лінгвістичних реалій містить значні резерви посилення теоретичної спрямованості навчальних курсів і, в підсумку, розвитку теоретичного мислення майбутніх філологів.

Ключові слова: освітні тенденції, освітня свідомість, філологічний кругозір, теоретична підготовка, мовна компетентність, лінгвістичні універсалії.

LINGUISTIC UNIVERSALS AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL PHILOLOGICAL OUTLOOK

Maryna KAZANDZHYIEVA,

Associate Professor at the Department of Language Training of Foreign Citizens

Sumy State University (Sumy, Ukraine)

Yevhenia BURNOS,

Senior Lecturer at the Department of Language Training for Foreign Citizens

Sumy State University (Sumy, Ukraine)

The study aimed to identify and check the theoretical source of practical learning courses in the philology field, outlined in the training program for philologists in higher education institutions. The research tasks included the analysis of possible theoretical interpretations of contrasting phenomena, the establishment and usage of a perspective as the content for educational courses for future philologists that are considered to be a component of the cognitive tradition.

The comparative grammar course of related Slavic languages (Bulgarian and Ukrainian) was taken as the study material. The content of the course presupposes the overview of the linguistic phenomena, which is not only similar but also fundamentally differentfrom those implemented in the native language. The possibilities of theoretical interpretations of contrasting phenomena and the identification of their status are shown via the certainty-uncertainty of the nominal speech parts. The analysis of the article category in the Bulgarian language in the synchronic and diachronic aspects shows the functional principles of linguistic units in the foreign language in a comparison with the principles of the similar mechanisms in the native language. In addition to that, it gives an opportunity to detect the features of the studied language, which can be found only in comparison with the foreign ones.

As it is shown in the study, owing to the actualization of the theoretical information in the comparative courses of the Slavic language group, language universals can be the potential base to increase the linguistic competence of the future specialist. The chosen approach to the analysis of the linguistic fundamentals contains significant resources for improving the theoretical side of the learning courses and, as a result, developing the theoretical thinking of future philologists.

Key words: educational trends, educational consciousness, philological outlook, learning process, linguistic competence, language universals.

Постановка проблеми

Модернізація системи вищої освіти в Україні на сучасному етапі пов'язується насамперед з упровадженням в освітню сферу європейських стандартів, підвищенням якості освітніх послуг, заміною «зунівської» та когнітивної парадигми прагматичною (Стратегія, 2003). У сучасному науковому обігу активно функціонує поняття «освітня свідомість» - феномен, який визначається суб'єктивними факторами сприйняття знань і технологій (Болонський процес, 2004). Проте освітні траєкторії не передбачають поглиблення теоретичної освіти, академічна підготовка протиставляється професійній. І тут, звичайно ж, виявляється і реалізується як суперечність концептуальна різниця між культурним (що передбачає теоретичну підготовку) і цивілізаційним (орієнтованим на розв'язання прагматичних завдань) підходом до змісту освіти, наслідком чого стає редукція теоретичної (і в перспективі академічної) підготовки майбутніх фахівців. Як результат, теоретична спрямованість навчання у вишах на практиці досить часто трансформується в емпіричне та описове навчання, на перший план виходять прагматичні аспекти, «проблемна» форма організації навчального процесу замінюється «задачною» і т.д.

Не заперечуючи важливості цивілізаційного контексту, зазначимо, що без науки освіта стає неповноцінною і нежиттєздатною. Нехтування теоретичною підготовкою може спричинити серйозні проблеми - зниження як рівня освіти в цілому, так і конкурентоспроможності окремих фахівців зокрема. Якщо ж говорити про теоретичну підготовку філологів, то формування теоретичного і методологічного мислення студентів традиційно пов'язується перш за все з лекційними курсами, адже одним із завдань теоретико-методологічної підготовки сучасного фахівця є його озброєння фундаментальними науковими знаннями з фахових дисциплін. У той самий час професійна комунікація, як правило, пов'язана з комунікативною компетентністю фахівця, перш за все мовленнєвою. Проте не менш важливою є компетентність мовна - необхідна складова професійного філологічного кругозору.

Аналіз досліджень

лінгвістичні універсалії мовна компетентність

Упродовж тривалого часу виявлення і вивчення загальних властивостей людської мови становило неабиякий інтерес для філософів, психологів, лінгвістів - від авторів античних описових граматик до науковців сьогодення. Основою лінгвістичної універсології, яка на початку ХХ століття виокремилася в самостійну наукову дисципліну, послугували праці Е. Сепіра, Р. Якобсона, Дж. Грінберга, Дж. Дженкінса, Ч. Осгуда, Є. Куриловича, І. І. Мєщанінова, В. Скалички, С. Ульмана, М. М. Маковського, Б. О. Серебреннікова, М. М. Гухман, Н. Хомського, Ч. Ф. Хоккетта, Дж. Хокінса, А. Вежбицької. Вагомий внесок у розробку основоположних проблем універсології належить Н.Б. Мечковській, Б. О. Успенському, Ю. В. Рождественському, І. Ф. Вардулю та багатьом іншим ученим.

У численних публікаціях сучасних науковців представлено різні аспекти дослідження лінгвістичних універсалій. Предметом розгляду були: історія дослідження мовних універсалій (О. О. Балабан), передумови формування теорії діахронічних універсалій у класичних роботах видатних учених (О. В. Карат), функціонування лексичних універсалій в окремих розділах лексики (О. А. Войцева), лінгвістичні універсалії в топологічних дослідженнях (Т. С. Толчеєва), роль контрактивної лінгвістики в розвитку теорії моделювання мови (Н. І. Андрейчук), універсальні властивості синтаксичних явищ у граматичній будові мов (О. М. Образцова), проблеми типології фонологічних систем слов'янських мов як близькоспоріднених (Ю. В. Юсип-Якимович) та інші питання універсології.

Дотичним до завдань нашої розвідки вважаємо дослідження Н. М. Дяченко, присвячене деяким аспектам формування мовної компетентності студентів-філологів у процесі викладання курсу «Вступ до спеціальності» (Дяченко, 2014). Ми згодні з авторкою розвідки в тому, що звернення до потенціалу лінгвістичних дисциплін повинно забезпечити формування у студентів належного термінологічного апарата, розуміння сутності мови, закласти основи знань із найважливіших теоретичних питань сучасної лінгвістики. І, поряд із цим, вважаємо, що резерви теоретичного мис-лення (у нашому випадку це розгляд контрактивних феноменів) можна віднайти і в інших курсах, спираючись на згадану вище «філософію мови».

Метою нашої розвідки стали виявлення і перевірка теоретичних резервів практичних навчальних курсів філологічного спрямування, що можуть забезпечити підвищення лінгвістичної компетентності майбутніх філологів. До завдань дослідження входив аналіз можливостей розширення лінгвістичного кругозору майбутніх філологів шляхом теоретичного осмислення контрастивних феноменів, встановлення перспектив їх використання як навчального контенту.

Осмислення завдань формування мовної компетентності майбутніх філологів, розширення їх професійного кругозору, поза всяким сумнівом, передбачає обов'язкове звернення до теоретичної складової змісту навчальних курсів, передбачених програмою. Обов'язковим у професійній філоло-гічній підготовці на сучасному етапі є, з-поміж іншого, вивчення циклу історико-лінгвістичних дисциплін, до яких належать і курси порівняльної славістики. Основна увага в порівняльних курсах зазвичай приділяється виявленню спільного в слов'янських мовах, відтак у цілому вони орієнтовані на виявлення лінгвістичних траєкторій і результатів історичного розвитку різних груп мов. Серйозні теоретичні курси, у свою чергу, обмежуються або виявленням лінгвістичних коренів, законів, тенденцій, або констатацією відомостей парадигматичного типу без можливості «практичного розуміння» (вступ до мовознавства), або орієнтацією на рідну мову (в нашому випадку - українську).

Практичні мовні курси (англійської, німецької, польської та інших мов) орієнтовані передусім на мовну практику з мінімальним залученням граматичних відомостей (ілюстрацією цієї тенденції може слугувати комунікативний метод). Така ситуація пояснюється вимогами формування мовленнєвої (і загалом комунікативної) компетентності, в тому числі професійної, що є однією з найважливіших характеристик сучасної соціокультурної ситуації. Проте не менш важливою є компетентність мовна - необхідна складова якісної професійної підготовки у філологічній освіті.

Вихід із цього становища, на наш погляд, можливий завдяки використанню потенціалу порів-няльних курсів слов'янських мов, що дозволяє посилити теоретичну підготовку філологів, формуючи не тільки комунікативно-мовленнєву, а й мовну компетентність. Подібні курси мають на меті як практичне освоєння будь-якої спорідненої мови (білоруської, польської, болгарської

т.д.), так і розгляд мовних феноменів, причому не тільки схожих, а й принципово відмінних від тих, які реалізуються в рідній мові. Якщо ж говорити про формування мовної компетентності майбутніх філологів, розширення лінгвістичного кругозору, то, поза всяким сумнівом, це передбачає обов'язкове звернення до теоретичних питань, у тому числі - до проблеми мовних універсалій.

Виклад основного матеріалу

Загальновідомо, що предметом розгляду в теорії мовних універсалій є: 1) спільні властивості усіх людських мов; 2) сукупність спільних для всіх мов змістових категорій, виражених у той чи інший спосіб у конкретній мові; 3) загальні властивості самих мовних структур (ЛЭС, 1990: 535-536). Звідси випливає, що всі конкретні граматики, маючи специфічні характеристики, спираються на універсальні принципи побудови мови як засобу людського спілкування. Очевидно, що причиною існування універсалій, їх схожості є спільність потреби в комунікації, а причина відмінностей полягає у відмінностях мовної субстанції.

Доцільність звернення саме до лінгвістичних універсалій у процесі професійного вивчення рідної або іноземної мови може пояснюватися, з нашої точки зору, декількома обставинами. Відомо, що для реалізації цілей практичного навчання іноземної мови (як і рідної) найбільш актуальним і цілком достатнім є прагматичний аспект. Синтагматика як сфера «мовленнєвих жанрів» (Бахтин, 1996) демонструє максимальну кількість відмінностей у структурі, лексичній, морфологічній, синтаксичній «субстанції» різних мов. Проте повноцінне розуміння особливостей кожної з аналізованих мов передбачає звернення до філософії мови. Зазвичай під філософією мови розуміють сферу гуманітарних досліджень, спрямованих на вивчення сутності та природи мови, її взаємодії із буттям, свідомістю, а також сферу власне теоретико-методологічного знання, що охоплює та інтерпретує подібні зв'язки (Бацевич, 2008: 24). Зрозуміло, що залучення до «філософії мови» неможливе без теоретичного дослідження мовних контрастів і подібностей, що відбувається завдяки «посереднику» - мовній категорії, закону і т.д. У парадигматиці цим «третім членом» виступає лінгвістична категорія; якщо аналізується текст - це закони текстотворення; якщо у сфері розгляду знаходяться питання компаративістики - це історичні паралелі.

На нашу думку, достатньо продуктивним у теоретичному плані є звернення до потенціалу, який міститься в порівняльних курсах різних мов - як споріднених (українська - болгарська), так і відда-лених (українська - німецька), що дає змогу проілюструвати не тільки сучасну «прагматичну кар-тину», а й історичні траєкторії та категоріальне підґрунтя мовних процесів і явищ. Такий вибір пояснюємо тим, що контрастивна лінгвістика зосереджується на синхронних явищах загального характеру й «ставить своєю метою синхронно- порівняльний опис двох або кількох мовних систем на всіх рівнях, беручи за основу одну й ту саму лінгвістичну модель» (Жлуктенко, 1976: 3).

Вживання особливих членних форм іменників, прикметників, займенників і числівників є відмін-ною рисою болгарської мови порівняно не тільки з українською, білоруською або російською, а й з іншими слов'янськими мовами: стол - столът, червен - червеният, ваш - вашият, първа - първата і т.д. Ці членні форми використовуються практично в тому самому значенні, що й форми означеного артикля в західноєвропейських мовах, але, на відміну від них, є постпозитивними - ставляться після означуваного слова і пишуться з ним разом. У той же час особливою рисою болгарського артикля порівняно з романськими та германськими мовами є його обов'язкове перенесення на означення, яке стоїть перед означуваним словом: книга та - моя та книга - втора та книга. У болгарській літературній мові за іменниками (залежно від роду) закріплено різні артиклі. Для слів чоловічого роду, які виступають підметами, використовуються артиклі -ът, -ят (рідше -та, -то), а для додатків - -а, -я. Артиклі для слів жіночого роду, середнього роду і форм множини (незалежно від функції в реченні) представлені відповідно такими незмінними варіантами: -та, -то, -те.

Предмет нашого аналізу - артикль - у Лінгвістичному енциклопедичному словнику визначається в такий спосіб: «Артикль (франц. article, от лат. articulus) (член) - граматичний елемент, який виступає в мові у вигляді службового слова або афікса і слугує для вираження означеності-нео- значеності (іменної)» (ЛЭС, 1990: 45). Розглянемо докладніше функції артикля.

Перш за все, артикль виступає ознакою іменника, тобто є засобом реалізації понятійної категорії «предметність». Субстантивація шляхом приєднання артикля характерна для романських, німецьких і деяких інших мов: пор. англ. to play - грати, the play - гра; нім. essen - їсти, das Essen - їжа і т.д.

Граматичною функцією артикля є вираження категорії означеності-неозначеності. Відповідно до цього існують означений і неозначений артиклі (англ. the - a, нем. der - ein і т.д.), а також нульовий артикль (у болгарській мові він є показником неозначеності: дърво - дървото).

Артикль може бути також засобом вираження категорії роду (нім. der Deutsche - німець, die Deutsche - німкеня; франц. le touriste - турист, la touriste - туристка), категорії числа (нім. das Fenster - вікно, die Fenster - вікна; франц. le livre - книга, les livres - книги), категорії відмінка (нім. die Lamp - лампа (наз. відмінок), der Lampe - лампи (род. відмінок) і т. д.).

Артикль у більшості мов - окреме службове слово, що стоїть у препозиції до імені (іменної групи). Але зустрічається і постпозитивний, суфіксований артикль, як правило, означений.

Артикль властивий типологічно різним мовам. Найбільш поширеною є система з двох артиклів, проте зустрічаються мови і з одним морфологічно вираженим артиклем (наприклад, турецька, у якій представлено неозначений артикль bir). Існують і поліартиклеві мови - із трьома і більше артиклями: так, наприклад, у португальській мові представлені означений, неозначений, нульовий артиклі, в мові самоа - означений, неозначений, емоційний, у румунській - означений, неозначений, ад'єктивний і посесивний.

Отже, артикль як граматична категорія є точкою перетину («полем взаємодії») граматичних категорій роду, числа, відмінка. Проте основною функцією артикля залишається вираження озна- ченості-неозначеності або ж вказівка на вид референції імені і на його семантико-синтаксичний статус у структурі повідомлення.

Остання обставина потребує розширення контексту функціонування поняття артикль, тобто введення в коло розглядуваних мовних феноменів категорії референції. Під референцією зазвичай розуміють віднесення актуалізованих (тобто включених у процес мовлення) імен, іменних виразів (іменних груп) або їх еквівалентів до об'єктів дійсності (референтів, денотатів). Семантико-син- таксичний статус імені в структурі повідомлення залежить від того, що саме (дане/ відоме або нове/ невідоме) вводиться в мовленнєву ситуацію.

Для нашої мети (тобто зведення всіх траєкторій розгляду феномену артикля у фокус єдиної картини) головною інформацією у викладеному є те, що артикль (артиклева система), або категорія означеності-неозначеності, є одним зі способів поділу висловлювання на дане (тему) і нове (рему). При цьому дане завжди є конкретним (означеним), а нове - менш конкретним (більш абстрактним). У межах висловлювання категорія означеності-неозначеності тісно пов'язана з іншими змістовими категоріями: з актуальним членуванням речення, з дейктичністю, з категоріями присвійності та модальності. У рамках тексту категорія означеності-неозначеності пов'язана з анафоричністю, а також з наративністю (розповідністю). У діахронічному плані розвиток категорії означеності-неозначеності співвідноситься із загальним напрямом діахронічної типології (рухом від конкретного до загального), тому історично більш ранніми є засоби вираження означеності, в тому числі й означений артикль.

Історично означений артикль походить зазвичай від вказівних займенників, неозначений артикль - від неозначених займенників або числівника «один» (це простежується не тільки в болгарській мові, а й в угорській, низці романських мов і т.д.). Відтак можна порівняти й утворення повних прикметників у давньоруській мові. Повні прикметники утворювалися від коротких за допомогою вказівних займенників И, la Є, які додавалися до відповідної відмінкової форми короткого прикметника. Наявність або відсутність поряд із коротким прикметником вказівних займенників свідчила про означеність або неозначеність іменника, тобто формально виражала категорію означеності-неозначеності (пор. добра сестра - добраіа сестра), а вказівні займенники И, la, ІЄ спочатку відігравали роль артикля.

Описаний приклад теоретичного осмислення однієї з лінгвістичних універсалій показує можли-вість простежити закономірності функціонування мовних одиниць в іноземній мові порівняно з функціонуванням аналогічних механізмів у рідній мові, виявити ті особливості виучуваної мови, які виявляються лише в порівнянні з іншими мовами (значний інтерес, наприклад, становить система часів болгарського дієслова, категорія виду, система дієслівних способів та ін.). Крім того, у процесі такого зіставлення виявляються можливості кожної з мов, які ми, зазвичай, не помічаємо.

Очевидно, що пропонований підхід диктує коло завдань, які необхідно вирішити в процесі конструювання моделі порівняльного курсу. До них можна віднести осмислення конкретних зв'язків виучуваної мови з теоретичними мовними курсами філологічних факультетів вишів; визначення кола теоретичних проблем, які можна деталізувати в процесі практичного освоєння і теоретичного осмислення граматичної будови нової (виучуваної) мови; розробку способів подання навчального контенту.

Реалізація описаного підходу передбачає також і низку умов. Першою умовою є знайомство сту-дентів із загальнотеоретичними положеннями в курсах вступу до мовознавства і загального мовоз-навства. Другою умовою можна вважати прагматичну цінність теоретичних концептів, закладених у курсі. Так, наприклад, аналіз конструкцій з ДА в болгарській мові дозволяє проілюструвати одну із закономірностей мовного розвитку - тенденцію до економії мовних засобів: болгарське словосполучення «искам да прочета» (хочу прочитати) може бути протиставлене конструкції «искаш да прочетеш» (хочеш прочитати), а також «искам да прочетеш» (хочу, щоб ти прочитав). Приклади такого роду дозволяють побачити значний клас компенсаційних засобів у кожній мові. Нарешті, третьою умовою, якій має відповідати порівняльний курс, є обов'язковий розвиток теоретичного мислення.

Поглибленому розгляду мовних універсалій сприяють такі прийоми, як встановлення їх функцій; співвіднесення функцій і засобів їх реалізації; аналіз форм компенсації відсутності або неможливості використання тієї чи іншої граматичної форми; введення більш широких або суміжних контекстів функціонування. Названі прийоми дозволяють звернути увагу студентів на об'єкти, ознаки, відносини, класифікації, які часто залишаються поза увагою.

Аналогізація мовної проблеми - ще один прийом, сутність якого полягає в знаходженні преце-дентів. Цей прийом дозволяє за допомогою аналізу мовних універсалій сформувати таке універсальне вміння, як перенесення, що є критерієм розвиненого творчого мислення. До прийомів подолання детеоретизації навчального матеріалу можна віднести і максимально повне обчислення мовних універсалій і встановлення їх центрального або периферичного статусу стосовно певної частини мови. Такий підхід дозволяє виявити відхилення від загальних правил (винятки) і з'ясувати їх при-чини (сюди можна віднести деякі теоретично можливі форми дієприкметників, винятки з правил дієвідмінювання тощо). Слід назвати також експеримент, що полягає в уявному допущенні послідовної реалізації того чи іншого закону; правила евристики; реконструкції; можливість вибору (зміни) системи координат - встановлення ієрархічних відносин, сумісності або несумісності структур і процесів, процесуальної залежності, кількісно-якісної і просторово-часової координації тощо. Додамо, що професійна філологічна підготовка передбачає і таку обов'язкову складову, як рефлексія. У когнітивній традиції (а саме з нею ми пов'язуємо процес осмислення мовних універ- салій) рефлексія розуміється як усвідомленість форм і способів мислення.

Описані прийоми, як і багато інших, що лежать в основі роботи з мовними універсаліями, є ефек-тивним способом поглиблення розуміння навчального матеріалу, а відтак, сприяють розширенню лінгвістичного кругозору.

Висновки

Отже, розв'язання одного з головних завдань сучасного навчального процесу - перетворення інформації на знання - можливе лише за умови системної теоретичної підготовки, розширення лінгвістичного кругозору студентів, у нашому випадку - філологічних спеціальностей. Для цього необхідно визначити логічні основи навчального матеріалу, що дозволяє встановити всі відносини (явні і потенційні) між типами референтів, співвіднести їх один з одним. Реальне знання наукових фактів і явищ також пов'язане із вміннями їх інтеграції та диференціації.

На наш погляд, найбільш перспективними напрямами розширення лінгвістичного кругозору студентів (і ширше - розвитку теоретичного мислення) можна вважати: 1) формування умінь відносити предмет розгляду до класу теоретичних референтів, тобто умінь аналізувати певний мовний феномен у загальнотеоретичному плані - шляхом знаходження його місця в більш широкому контексті тієї чи іншої сфери знання; 2) навчання послідовній перевірці відповідності отриманих знань загальним вимогам, що висуваються до інформації, яка претендує на роль теоретичної, а саме: вимогам необхідності, діалектичного руху, врахування загальних зв'язків і відносин тощо; 3) формування умінь оперувати з референтом згідно з правилами теоретичного мислення: групування вихідних даних; їх аналіз з точки зору ієрархії (відносини «ціле» - «ціле», «частина» - «ціле» і под.); встановлення послідовності появи якісно різних об'єктів (ознак і т.д.), фіксація наявності або відсутності взаємодії між ними; співвіднесення з фазами одного або різних процесів; відтворення відсутніх ланок на основі умовиводів і т.д.; 4) моделювання.

Насамкінець зауважимо, що неприпустимість звуження і редукції контекстів функціонування базових понять професійної філологічної сфери не підлягає сумніву і є запорукою глибоких і міцних знань, професійної компетентності, широкого лінгвістичного кругозору, а звідси - відповідності сучасним вимогам високого рівня освіченості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бахтин М. М. Собр. соч. М.: Русские словари, 1996. Т.5: Работы 1940-1960 гг. С. 159-206.

2. Бацевич Ф. Ф. Філософія мови. Історія лінгвофілософських учень. Київ, Академія, 2008. 240 с. (Альма-матер)

3. Болонський процес: перспективи і розвиток у контексті інтеграції України в європейський простір вищої освіти: Зб. ст. / За ред. В. М. Бебика. К. : МАУП, 2004. 200 с.

4. Гринберг Дж., Осгуд Ч., Дженкинс Дж. Меморандум о языковых универсалиях. Зарубежная лингвистика. II. Общ. ред. В. А. Звегинцева, Б. А. Успенского, Б. Ю. Городецкого. М. : Прогресс, 1999. С.П8-131.

5. Дяченко Н. М. Формування мовної компетентності студентів під час викладання курсу «Вступ до мовознав-ства». Режим доступу: http://eprints.zu.edu.Ua/14972/1/%D0%94%D1%8F%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0 %BE3.pdf (дата звернення: 03.05.2021)

6. Жиляєв І. Б., Ковтунець В. В., Сьомкін М. В. Вища освіта України: стан та проблеми. К. : Науково-дослідний інститут інформатики і права Національної академії правових наук України, Інститут вищої освіти Національної академії педагогічних наук України, 2015. 96 с.

7. Жлуктенко Ю. О., Бублик В. Н. Контрастивна лінгвістика. Проблеми і перспективи. Мовознавство. 1976. № 4. С. 3-15.

8. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю. Ніколаєва. К.: Ленвіт, 2003. 273 с.

9. Ікуніна З. І. Інтелектуальна підготовка спеціалістів. Рідна школа. 2003. № 4. С. 38-40.

10. ЛЭС - Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с.

11. Мурзин Л. Н. Основы дериватологии. Пермь: Изд-во Пермского университета, 1984. 56 с.

12. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. К. : «К.І.С.», 2003. 296 с.

13. Теорії та технології інноваційного розвитку вищої освіти: глобальний і регіональний контексти: монографія / за заг. ред. А. А. Сбруєвої. Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Макаренка, 2015. 520 с.

14. Ярцева В. Н. Контрастивная грамматика. М.: Наука, 1981. 111 с.

15. Key Competencies. A developing concept in general compulsory education. Eurydice. The information network on education in Europe. N.Y., 2002. 28 p.

REFERENCES

1. Bahtin M. M. (1996). Sobr. soch. M.: Russkie slovari. T. 5: Raboty 1940-1960 gg. [Collected Works. Moscow : Russian dictionaries. Vol. 5: Works 1940-1960]. P 159-206 [in Russian].

2. Bacevych F. F. (2008). Filosofiya movy. Istoriya lingvofilosofskyx uchen. [Philosophy of language. History of linguistic and philosophical teachings]. Kyiv, Academy. 240 p. (Alma Mater) [in Ukrainian].

3. Bolonskyj proces: perspektyvy i rozvytok u konteksti integraciyi Ukrayiny v yevropejskyj prostir vyshhoyi osvity (2004): Zb. st. Red. V. M. Bebyk. [The Bologna Process: Prospects and Development in the Context of Ukraine's Integration into the European Higher Education Area: Coll]. Kyiv : MAUP. 200 p. [in Ukrainian].

4. Grinberg Dzh., Osgud Ch., Dzhenkins Dzh. (1999). Memorandum o jazykovyh universalijah [Memorandum on linguistic universals. Foreign linguistics. II. Gen. ed. V. A. Zvegintseva, B. A. Uspensky, B. Yu. Gorodetsky. Moscow: Progress. P. 118-131 [in Russian].

5. Dyachenko N. M. (2014). Formuvannya movnoyi kompetentnosti studentiv pid chas vykladannya kursu «Vstup do

movoznavstva». [Formation of students' language competence during the teaching of the course «Introduction to Linguistics»]. URL : http://eprints.zu.edu.ua/14972/1/%D0%94%D1%8F%-D1%87%-D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE3.pdf

(accessed : 03.05.2021) [in Ukrainian].

6. Zhylyayev I. B., Kovtunecz V. V., Somkin M. V. (2015). Vyshha osvita Ukrayiny: stan ta problemy. [Higher education in Ukraine: state and problems. Kyiv : Research Institute of Informatics and Law of the National Academy of Legal Sciences of Ukraine, Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine], 96 p. [in Ukrainian].

7. Zhluktenko Yu. O., Bublyk V. N. (1976). Kontrastyvna lingvistyka. Problemy i perspektyvy. Movoznavstvo. [Contrastive linguistics. Problems and prospects]. Linguistics. Nr 4. P. 3-15 [in Ukrainian].

8. Zagalnoyevropejski Rekomendaciyi z movnoyi osvity: vyvchennya, vykladannya, ocinyuvannya (2003) [All-European recommendations for language education: study, teaching, evaluation. Scientific editor of the Ukrainian edition doctor ped. sciences, Prof. S. Yu. Nikolaev]. Kyiv: Lenvit, 273 p. [in Ukrainian]

9. Ikunina Z. I. (2003). Intelektualna pidgotovka specialistiv [Intellectual training of specialists]. Native school. Nr 4. P. 38-40 [in Ukrainian].

10. LES, 1990 - Lingvisticheskij enciklopedicheskij slovar (1990) [Linguistic encyclopedic dictionary. Ch. ed. V. N. Yartseva]. Moscow: Sov. encyclopedia, 685 p. [in Russian].

11. Murzin L. N. (1984). Osnovy derivatologii [Fundamentals of derivatology]. Perm: Perm University Press. 56 p. [in Russian].

12. Strategiya reformuvannya osvity v Ukrayini: Rekomendaciyi z osvitnoyi polityky (2003). [Education Reform Strategy in Ukraine: Recommendations on Education Policy]. Kyiv: «K.I.S.». 296 p. [in Ukrainian].

13. Teoriyi ta texnologiyi (2015) innovacijnogo rozvytku vyshhoyi osvity: globalnyj i regionalnyj konteksty: monografiya [Theories and technologies of innovative development of higher education: global and regional contexts: monograph (by general. ed. A. A. Sbrueva)]. Sumy: Publishing house of Sumy State Pedagogical University named after A. S. Makarenko. 520 p. [in Ukrainian].

14. Jarceva V N. (1981). Kontrastivnaja grammatika. [Contrasting grammar]. Moscow: Science. 111 p. [in Russian].

15. Key Competencies (2002). A developing concept in general compulsory education. Eurydice. The information network on education in Europe. N.Y., 2002. 28 p.

Размещено на Allbest.ru