Актуальні проблеми інклюзивної освіти

Размещено на http://allbest.ru

РЕФЕРАТ

Актуальні проблеми інклюзивної освіти

Вступ

Глибокі соціокультурні зміни, що відбуваються, зумовлюють актуальність розробки методичних і теоретичних основ впровадження інноваційних освітніх програм і технологій, орієнтованих на якісне вдосконалення процесу соціалізації людей з обмеженими можливостями.

Дитина з особливими освітніми потребами - нове поняття для сучасного суспільства. Поява цього терміна свідчить про дозрівання нашого суспільства - воно звертається до дитини з особливими потребами, чи то дитина з обмеженими можливостями чи просто потрапила у складну життєву ситуацію.

Нині більшість дітей з інвалідністю здобувають освіту в спеціальних (корекційних) навчальних закладах. Включення таких дітей до навчального процесу звичайної школи є новим підходом для освіти. Такий підхід до навчання дітей з обмеженими можливостями називається інклюзивною освітою.

1. Система оцінювання в умовах інклюзивного навчання

Проблема визначення змісту освіти та оцінювання навчальних досягнень учнів особливими освітніми потребами стає все більш помітною через зменшення кількості спеціальних навчальних закладів та збільшення питомої ваги учнів з особливими освітніми потребами в загальноосвітніх навчальних закладах.

Щоб вирішити ці питання на рівні парадигми та визначити, які ресурси необхідні для вирішення цієї проблеми та як ці ресурси використовувати, слід виходити з самої сутності феномену «особливих освітніх потреб», що випливає з «відхилень у навчанні».

Дитина з відхиленнями навчальних можливостей - наявність відхилення від середньостатистичного рівня для певного віку рівня сприйняття та засвоєння навчальної інформації, виконання навчальних завдань; відхилення можливостей для руху; відмова від можливостей самообслуговування; відхилення можливостей спілкування; і при цьому всі наявні відхилення зумовлені задокументованими в установленому порядку захворюваннями та порушеннями розвитку, а не особливостями особистості учня чи бажаннями його батьків (чи іншими суб'єктивними причинами). Навчання такої дитини вимагає від суспільства більше ресурсів у порівнянні з дитиною без відхилень у можливостях навчання. У дитини з порушеннями опорно-рухового апарату можуть бути різні види відхилень у здібностях до навчання, виражені різним ступенем.

Однією з найскладніших проблем є проблема оцінювання навчальних результатів учнів з тяжкими вадами розвитку. При використанні системи оцінювання виникає ряд протиріч: між безперервністю процесу навчання та дискретністю процесу оцінювання, між функцією оцінювання та неможливістю її повної реалізації в існуючій системі оцінювання, між необхідністю розвитку система оцінювання навчальних результатів та недостатнє розуміння вчителями її можливостей як умов розвитку універсальних навчальних дій учнів, між дискретністю, предметним характером оцінювання та неможливістю на його основі побудувати цілісний прогноз розвитку особистості учня за різними показниками та давати рекомендації щодо формування індивідуального маршруту, тобто відсутність передбачуваності та формувального характеру оцінювання.

Для того, щоб уникнути вищезазначених протиріч, необхідно, щоб оцінка мала такі властивості:

* оцінка повинна відображати ступінь досягнення учнями навчальної мети, виправляти допущені помилки, вказувати на їх причини, допомагати подолати помилки;

* бути інструментом адекватного педагогічного оцінювання та засобом самооцінки студента, допомагаючи студенту самостійно застосовувати критерії оцінювання, аналізувати причини неуспішності та розуміти умови успіху;

* характеризувати різні сторони навчальних досягнень учня, акценти слід перенести з оцінки знань на оцінку результатів навчальної діяльності, предметом оцінювання має бути навчальна діяльність та її результати;

* враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів, бути орієнтованим на зону найближчого розвитку дитини;

* бути результатом співпраці викладача та учня, заснованої на взаємній повазі та довірі, при цьому прямі оцінки особистості учня повинні бути виключені.

Це характеристики формуючого оцінювання. Під формуючим оцінюванням ми розуміємо оцінку успішності учня у досягненні освітніх результатів у процесі навчання, що здійснюється спільно вчителем та учнем, з метою визначення поточного стану навчання, шляхів майбутнього розвитку учня, мотивації його для подальшої освіти, планування цілей і шляхів їх досягнення. Ефективність перевірки оцінки знань, умінь і навичок учнів значною мірою залежить від правильного формулювання, цілеспрямованості та ефективності контролю якості їх діяльності. Відомо, що перевірка знань виконує навчальну, виховну, діагностичну, прогностичну та оцінювальну функції. Контроль результатів має бути спрямований на перевірку досягнення як першої, так і другої цілей.

Уніфікована класифікація видів контролю та самоконтролю ще не розроблена через невідповідність критеріїв:

*за періодичністю проведення розрізняють систематичний та епізодичний контроль;

*за предметом контролю - зовнішній контроль (викладачі), взаємоконтроль (учні), самоконтроль (учень);

*за деталями виконання - згорнуто і розгорнуто;

*за прив'язкою до різних етапів діяльності - планування, оперативне (покрокове, процедурне), підсумкове (за результатом, підсумовування та формування, негайне та відстрочене);

*за предметом самоконтролю виділяють умовно-афективний і когнітивний самоконтроль як увагу, з одного боку, до власних почуттів і бажань, з іншого боку, до уявлень і думок;

*за ступенем інтеріоризації - зовнішній контроль, здійснюваний у матеріалізованій і зовнішній мовленнєвій формі, і внутрішній, що перетворився на «сигнальну форму» і дозволяє судити про правильність/неправильність дії («чуття мови», «почуття міри»).

Організація перевірки процесу навчання може мати різні варіанти: попередній контрольний, поточний, тематичний та підсумковий. Контроль та оцінка діяльності ґрунтуються на таких принципах: динамічний, корекційний, індивідуальний та диференційований підходи, орієнтація на зону найближчого розвитку дитини. Існують різні методи оцінювання залежно від того, з чим порівнюються дії учня під час оцінювання. Якщо дії, які учень виконував у сьогоденні, порівнювати з подібними діями, які виконував той самий учень у минулому, то ми маємо особистий спосіб оцінювання. Якщо порівняння відбувається із встановленою нормою (зразком) виконання дій, то ми звертаємося до нормативного методу. При методі порівняльного оцінювання дії учня порівнюються з подібними діями інших учнів. У поточній виховній роботі вчитель, як правило, використовує особистісний метод оцінювання; при підведенні підсумків вивчення теми, підсумків кварталу тощо - нормативні.

Оцінка та оцінка визначаються знаннями та вміннями учня, які він показав у процесі контролю. Одним із показників, за якими вчитель має можливість судити про ці знання та вміння, є помилки, допущені учнями під час роботи із запропонованими вчителем засобами контролю. Помилки поділяються на помилки та недоліки.

Помилка - це помилка, що свідчить про неосвоєність учнем знань і умінь (пов'язаних з контрольованим розділом, темою), які визначені програмою з предмета. Помилка вважається дефектом, що свідчить або про недостатньо повне, міцне засвоєння базових знань і навичок, або про відсутність знань, які програма не відноситься до основних. Наведений вище розподіл помилок на помилки та недоліки є умовним. Стирання межі між помилкою і дефектом може бути однією з причин необ'єктивної оцінки знань і умінь учня. освітній інклюзивний особливий україна

Отже, контрольно-оцінний компонент є важливою складовою навчальної діяльності. Він виконує різноманітні функції, по-різному впливаючи на характер і ступінь успішності учнів з різних предметів. В Україні для оцінювання навчальних досягнень учнів з тяжкими вадами розвитку розроблено критерії досягнень, орієнтовані на Державний освітній стандарт спеціальної школи. Оцінювання полягає у встановленні рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета у порівнянні з вимогами існуючих програм, розроблених відповідно до Державних стандартів конкретного типу спеціальної школи. У контексті оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку об'єктом оцінювання є компоненти навчальної діяльності учня - змістовні, оперативні, мотиваційні. Змістовий компонент включає знання, обсяг яких визначається навчальними програмами; операційним компонентом навчальної діяльності є вміння (способи дій) предметні, навчально-пізнавальні, контрольно-оцінні; при оцінці мотиваційної складової аналізується зацікавленість у кінцевому результаті діяльності та в оволодінні методом діяльності. На основі цих критеріїв виділено чотири інтегральні рівні навчальних досягнень учнів: початковий, середній, достатній, високий. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за 12-бальною шкалою оцінок: І - початкові 1-3 бали; II - середній 4-6 балів; III - достатні 7-9 балів; IV - високий 10-12 балів.

Для оцінки навчальної діяльності учнів із тяжкими вадами розвитку зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності: знань про об'єкт навчання, що конкретизується відповідно до змісту, навчання з кожного навчального предмета; оперативно-організаційні (дії, способи дій (уміння, навички), діяльність); емоційно-мотиваційний (ставлення до навчання). Оцінювання відбувається в рамках матеріалу, визначеного навчальним планом спеціальної школи, в якій учні здобувають некваліфіковану освіту.

Критерії оцінювання навчальних досягнень глухих молодших школярів визначають:

* якість знань (предмет, методи діяльності, оцінні); рівень сформованості умінь (предметних, розумових, загальнонавчальних, оцінних); рівень володіння мовою, мовлення;

* наявність, характер і масштаби використання жестової мови; рівень оволодіння досвідом творчої діяльності (частково-пошуковий, пошуковий); рівень самостійності учня у виконанні завдань.

На основі критерію виділено чотири інтегральних рівні: початковий, середній, достатній, високий.

Для учнів з порушеннями мовленнєвого розвитку розроблено модель засвоєння знань і вмінь учнями з порушенням мовленнєвого розвитку, за якою було складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності під час їх виконання: репродуктивно-пасивний, репродуктивний, репродуктивно-продуктивний, продуктивний чи творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з низки навчальних предметів. Об'єктом вимірювання є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному плані як різний ступінь прояву самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена видами розумової діяльності (пасивно-репродуктивна; репродуктивна; репродуктивно-продуктивна, продуктивна), детальним описом цих видів, співвідношенням типів із рівнем засвоєння програм.

2. Актуальність проблеми інклюзивної освіти та її мета

Освіта є ключем до культурного, духовного, інтелектуального, соціального та економічного розвитку держави та суспільства. Його мета-всебічний і гармонійний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, здібностей, виховання індивідуальних якостей, властивостей, рис.

Розвиток сучасного суспільства в Україні та процеси інтеграції до європейського співтовариства гостро ставлять питання забезпечення соціального захисту громадян країни, а особливо тих, хто цього потребує більше, зокрема, це діти з особливими освітніми потребами. Актуальність проблеми інклюзивної освіти обумовлена насамперед тим, що кількість дітей, які потребують корекційної освіти, неухильно зростає.

Певні суспільні процеси, що виникають у нових соціально-економічних умовах, відображають нові підходи та заохочують створення нових соціальних систем. Ось чому перспективним напрямком у сфері освіти є інтеграція осіб з особливими потребами до системи освіти, оскільки їхня соціальна ізоляція не лише зачіпає всі сфери життя, але й заважає їм реалізувати свої здібності та таланти. Впровадження інклюзивної освіти в Україні є відображенням об'єктивних вимог, з метою забезпечення прав на якісну освіту для всіх без винятку громадян, включаючи осіб з особливими потребами. Інтеграція теорії та практики інклюзивної освіти є предметом особливої уваги та потребує більш детального розгляду.

Інклюзивна освіта - це термін, який використовується для опису процесу навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх (масових) школах. Інклюзивна освіта - це освіта, яка, незважаючи на наявні фізичні, інтелектуальні, соціальні, емоційні, мовні та інші характеристики, дає можливість кожній дитині бути включеною до загального (єдиного, цілісного) процесу навчання та виховання (розвиток та соціалізація), що потім дозволяє дорослішаючій людині стати рівноправним членом суспільства, зменшує ризики сегрегації та ізоляції.

Загальновизнано, що інклюзивна освіта - це процес розвитку загальної освіти, що передбачає доступність освіти для всіх, що забезпечує доступ до освіти для дітей з особливими потребами.

Термін «інклюзивна освіта» є більш сучасним і відображає новий погляд не тільки на систему освіти, але і на місце людини в суспільстві.

Інклюзія передбачає вирішення проблеми дітей-інвалідів шляхом адаптації освітнього простору, шкільного середовища до потреб кожної дитини, включаючи реформування навчального процесу (перепланування навчальних кабінетів так, щоб вони задовольняли потреби всіх без винятку дітей, необхідні засоби навчання у відповідно до типу відхилення розвитку дитини, психолого-методичної готовності вчителів тощо).

Таким чином, інклюзія передбачає включення дітей з особливими освітніми потребами до масових закладів, де вважається важливим усунути всі бар'єри для повноцінної участі кожної дитини у навчальному процесі. Загалом, організаційна підтримка, необхідна для дітей-інвалідів усіх категорій, варіантів, форм та ступеня тяжкості, насамперед базується на нормативній базі. Створення цих умов має забезпечити не тільки реалізацію освітніх прав самої дитини на здобуття освіти, що відповідає її можливостям, але й реалізацію прав усіх інших дітей, включених нарівні з особливою дитиною включно виховна простота. Тому, крім нормативної бази, вона фіксує права дитини-інваліда, необхідно розробити відповідні локальні акти, які забезпечують ефективну освіту інших дітей. Найважливішим місцевим нормативним документом слід вважати угоду з батьками (законними представниками, де будуть фіксовані права та обов'язки всіх учасників освітнього процесу. Він має передбачити правові механізми зміни освітнього маршруту відповідно до особливостей та можливості дитини, у тому числі нові, що виникають у процесі навчання.

Виконання цієї загальної умови забезпечить дитині освітній маршрут, адекватний її можливостям, максимально забезпечить навчання та виховання дитини. Важливою складовою цієї умови є доступність різних навчальних закладів (у тому числі закладів додаткової освіти) за доступністю. Організовуючи навчання для певної категорії дітей, особливо важливо організувати харчування та медичне забезпечення.

3. Роль сім'ї в процесі інтегрування дитини з особливими освітніми потребами в соціокультурне середовище

Для успішної реалізації інклюзивних програм дуже важливою є ефективна співпраця педагогів та сімей дітей з особливими освітніми потребами. Керівник навчального закладу є фасилітатором у побудові стосунків між педагогами, спеціалістами та батьками.

Є три фактори, які допомагають школі залучати батьків до всіх рішень, що стосуються дитини:

*сприятлива атмосфера, коли педагогічний колектив доброзичливий і у всьому допомагає;

*постійне двостороннє спілкування родини дітей та школи;

*сприйняття батьків як колег.

Для вчителів сімейно-орієнтована практика означає визначення цілей і шляхів їх досягнення, узгоджені з сім'ями. Це підвищує ймовірність отримання бажаних результатів, впевненість і компетентність, здатність батьків і родичів приймати рішення щодо своєї дитини та всієї родини протягом усього життя. Вчителі повинні бути готові працювати з усіма членами сім'ї.

При цьому батьки повинні бути готові до співпраці зі школою. Доведено, що батьки беруть участь у вихованні своїх дітей, коли впевнені, що можуть бути залучені до цієї важливої справи; коли відчувають, що можуть бути корисними для своєї дитини; коли вони розуміють, що школа заохочує їх до участі.

Саме ці фактори є найважливішими в усвідомленні батьками їх ролі та ефективності. Так, наприклад, ступінь задоволеності батьків включенням своїх дітей у загальноосвітній простір безпосередньо пов'язаний із розумінням школою особливостей порушень розвитку дітей та їх потреб, а також з готовністю школи до працювати з батьками в міру адаптації середовища.

Існують три принципи сімейно-орієнтованої практики, які можна використовувати в навчальних закладах.

1. Основним бенефіціаром послуг слід вважати сім'ю. При наданні освітніх послуг необхідно враховувати потреби всіх членів сім'ї, які беруть участь у вихованні та догляді за дитиною.

2. Рішення, прийняті сім'єю, повинні підтримуватися і поважатися. Другий принцип визнає важливість сім'ї і пропонує фахівцям розглядати її членів як найважливіших членів виховного колективу - головних людей, відповідальних за прийняття рішень щодо виховання та догляду за дитиною. Спектр такої співпраці може бути дуже широким: від індивідуальної роботи з педагогами над вирішенням конкретних проблем, до участі в батьківських радах, які разом із педагогічним колективом допомагають приймати рішення щодо навчальної програми закладу.

3. Необхідно надавати широкий спектр послуг, покликаних покращити роботу дитини та сім'ї. Необхідно враховувати культурні особливості кожної сім'ї, забезпечувати доступ до офіційних державних послуг (медичних, соціальних та громадських: бібліотек, закладів відпочинку тощо).

Сім'ї дітей з особливими освітніми потребами несуть за них відповідальність протягом усього життя. Тому одне з найважливіших завдань педагогів - допомогти батькам повірити в себе, у власні сили, щоб вони змогли подолати всі проблеми. До кожної сім'ї слід знайти індивідуальний підхід, адже у кожної свої потреби, можливості та пріоритети; одні потребують більшої підтримки, інші менше.

Саме завдяки підтримці школи батьки набувають необхідного досвіду та стають менш залежними від спеціалістів, приймаючи рішення щодо догляду за дітьми з особливими потребами та визначаючи їх майбутнє. Освітні програми також можуть впливати на поведінку батьків, змінюючи їхні очікування щодо дітей.

Важливо, що школа передбачає різні види спілкування та взаємодії родини та вчителів. Деякі батьки хочуть спілкуватися письмово, інші вимагають особистих зустрічей. Поступово сім'ї набувають певного педагогічного досвіду, внаслідок чого вдосконалюються знання та вміння, підвищується їхня самооцінка. Якщо працівники школи не спілкуються з батьками і не приймають за них рішень, батьки відчувають себе некомпетентними і менше контролюють ситуацію. Більшість сімей діляться особистою інформацією з вчителями, що дозволяє вчителям зрозуміти, у чому їм потрібна допомога. Якщо сім'ї заперечують необхідність особливої уваги до своєї дитини, школа повинна наполегливо і послідовно заохочувати їх до участі в педагогічному процесі. У цьому випадку слід наводити фактичну інформацію та уникати певних оцінок і висновків. Запорукою добрих стосунків між школою та сім'єю є повага, некритичність (без критики) та співпереживання. Оскільки сім'ї є головними наставниками своїх дітей, вони мають право на особливу увагу та повагу професіоналів. Шкільні вчителі можуть допомогти батькам багатьма способами. Наприклад, розпочати розмову на теми, про які в родині не наважується говорити. Наприклад, багато батьків «важких» дітей спочатку приховують злість, образу, відчай. Коли вони бачать, що вчитель розуміє їхній досвід, вони охоче йдуть на контакт. Вчителі повинні ставитися до батьків дітей позитивно і відверто, незалежно від їхніх особистих якостей. Коли вчитель не виставляє оцінок, не критикує, а м'яко, без будь-якого тиску заохочує сім'ї до власних рішень, ймовірність позитивного результату зростає. Якщо вчитель не схвалює дії батьків по відношенню до дитини, це може призвести до відчуження та опору з їхнього боку.

Вчителі повинні враховувати сімейні обставини, співпереживати родинам і демонструвати це під час спілкування. Спостерігаючи за реакцією батьків, вчитель може визначити, чи ефективно батьки виявляють свою емпатію. Батьки проводять більше часу зі своїми дітьми і знають їх краще за інших. Можна сказати, що батьки є експертами у питаннях, що стосуються своїх дітей. Вчителі ж, навпаки, є фахівцями з розвитку та виховання дітей загалом. При активній співпраці педагогів і батьків їхні знання та ресурси подвоюються, що позитивно впливає на розвиток дитини.

Деякі сім'ї повністю задоволені взаємодією з фахівцями, іншим може здатися, що їхню думку не враховують, і це призводить до втрати довіри. Якщо батьки не довіряють вчителям та іншим фахівцям, їм дуже важко ділитися з ними і спільно приймати важливі рішення. Коли батьки є активними учасниками колективу, програма навчання дитини стає насиченою та максимально ефективною. Коли батьки не задіяні, навчальні програми дітей здебільшого скомпрометовані.

Висновки

Інклюзивна освіта, яка інтенсивно входить в практику сучасної школи, ставить перед нею багато складних питань і нових завдань.

Згідно ідеальним канонам, інклюзивна освіта - процес розвитку загальної освіти, який має на увазі доступність освіти для всіх, в плані пристосування до різних освітніх потреб всіх дітей, що забезпечує доступ до освіти для дітей з особливими потребами.

Інклюзія охоплює глибокі соціальні процеси школи: створюється моральна, матеріальна, педагогічне середовище, адаптована до освітніх потреб будь-якої дитини.

Таке середовище можливо створити тільки при тісній співпраці з батьками, у дружній командній взаємодії всіх учасників освітнього процесу. В такому середовищі повинні працювати люди, готові змінюватися разом з дитиною і заради дитини, причому не тільки «особливої», а й самої звичайної.

Список використаних джерел

1. Васильковська С. Індивідуальна соціально-педагогічна та медико-психологічна карта супроводу учня з особливими потребами. 2009. 62 с.

2. Висоцька А. Вивчення особливостей корекційно-виховного процесу у спеціальних школах-інтернатах. 2001. 88 с.

3. Даніельс Е., Стаффорд К. Залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх класів. Львів: т-во «Надія», 2000. 255 с.

4. Діти з обмеженими фізичними та розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання. К., 1997.

5. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі: початкова ланка / За ред. В. І. Бондаря, В. В. Засенка. К., 2004. 152 с.

6. Ервін Е., Кугельмас Д. Підготовка вчителів і вихователів до роботи в інклюзивних класах та групах. 2000. 203 с.

7. Засенко В. Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні. 2007. 56 с.

8. Колупаєва А. А. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. К. : АТОПОЛ, 2011. 274 с.

9. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія/ К.: «СаммітКнига», 2009. 272 с.

10. Колупаєва А.А., Савчук Л.О. Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання. Київ. АТОПОЛ, 2011. 274 с.

11. Основи інклюзивної освіти: навч.-метод. посіб; за заг. ред. А.А. Колупаєвої. К.: 2012. 308 с.

Размещено на Allbest.ru