Вплив неокантіанства на український історико-педагогічний наратив кінця ХІХ - першої третини ХХ ст.

Размещено на http://www.allbest.ru

Вплив неокантіанства на український історико-педагогічний наратив кінця ХІХ - першої третини ХХ ст.

Микола Галів,

доктор педагогічних наук, доцент кафедри історії України Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Стаття присвячена аналізу впливів ідей неокантіанства на праці українських дослідників історії освіти й педагогічної думки. На основі аналізу історіографії встановлено, що це питання недостатньо вивчене в сучасній педагогічній та історико-педагогічній науці. Дослідження спирається на принципи історизму, науковості й авторської об'єктивності, а також на використання загальнонаукових (аналіз, синтез, узагальнення, порівняння) та спеціально-історичних (історико-типологічний, історико-системний) методів. Автор відзначив, що український історико- педагогічний наратив почав формуватися в умовах панування романтичної й позитивістської парадигм (середина - друга половина ХІХ ст.). Однак з 1880-х рр. він опинився під впливом ідей, концепцій і категорій неоромантизму, серед яких значну роль відігравали теоретичні засади неокантіанства. Показано, що на дослідження українських учених найбільше вплинули ідей баденської школи неокантіанців (В. Віндельбанд, Г Ріккерт).

Досліджено, що найбільш значний вплив на формування вітчизняними вченими наприкінці ХІХ - у першій третині ХХ ст. образу історії освіти й педагогіки справили такі неокантіанські ідей: ідея розуміння минулого (С. Голубєв, В. Доманицький, С. Томашівський); ідея «культура пізнає культуру» (М. Базник, М. Маккавейський); провіденціалістські сюжети (В. Доманицький, М. Маккавейський); увага до колективної психіки й свідомості та підсвідомості окремих осіб (М. Грушевський, С. Томашівський, І. Франко). Неокантіанські сюжети в працях українських істориків педагогіки (як і польських і російських учених) усе ж не були масовим явищем і не змогли витіснити здебільшого позитивістські й неопозитивістські підходи.

Ключові слова: неокантіанство, історія освіти й педагогічної науки, наратив, провіденціалізм, наукове пізнання.

неокантіанство дослідник історія

Mykola HALIV,

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the History of Ukraine Department Ivan Franko Drohobych State Pedagogical University (Drohobych, Ukraine)

THE INFLUENCE OF NEO-KANTIANISM

ON THE UKRAINIAN HISTORICAL AND PEDAGOGICAL NARRATIVE OF THE END OF THE XIXth - FIRST THIRD OF THE XXth CENTURY

The article is devoted to the analysis of the influence of neo-Kantian ideas on the works of Ukrainian researchers of educational history and pedagogical thought. Based on the analysis of historiography, it has been found that this question has not been sufficiently studied in modern history-pedagogical science. The methodology of the research is based on the principles of historicism, scientificity, the author's objectivity and the use of the general scientific (analysis, synthesis, generalization) and special-historical (historical-typological, historical-systemic) methods. The author noted that the Ukrainian history-pedagogical narrative began to emerge in the conditions of romantic and positivist paradigms. However, since the 1880s, it has been influenced by neo-romanticism ideas and concepts, among which neo-Kantianism has played a significant role. The ideas ofthe Neo-Kantian Baden school (W. Windelband, G. Rickert) were most influenced by the research of Ukrainian scientists and this is shown in this article.

The picture of the history of education and pedagogy, created by Ukrainian scientists in the late 19th - in the first third of the 20th century, was greatly influenced by such neo-Kantian ideas, concepts, and plots: the idea of understanding the past (S. Golubev, V. Domanitskyi, S. Tomashivskyi); the idea of “culture recognizes culture” (M. Baznyk, M. Makkaveiskyi); providentialist plots (V. Domanitskyi, M. Makkaveiskyi); attention to the collective psyche and consciousness and subconscious of individuals (M. Hrushevskyi, S. Tomashivskyi, I. Franko). Neo-Kantianplots in the writings of Ukrainian historians of pedagogy (as well as Polish and Russian scholars) were not widespread and could not, for the most part, supplant positivist and neo-positivist approaches.

Key words: neo-Kantianism, history of education and pedagogical science, narrative, providentialism, scientific knowledge.

Постановка проблеми. Український історико- педагогічний наратив формувався із середини ХІХ ст. в умовах панування романтичної та позитивістської світоглядно-філософських, загальнонау- кових парадигм. Однак з 1880-х рр. він опинився в умовах зародження та розквіту антипозити- вістських філософських систем, які узагальнено окреслюють поняттям «неоромантизм». Однією з них стало неокантіанство, яке справило певний вплив на педагогічні та історико-педагогічні візії вітчизняних учених. Потреба аналізу зазначеного впливу актуалізується недостатнім вивченням окресленої проблеми в українській педагогічній історіографії.

Аналіз досліджень. Вплив філософії неокантіанства на історико-педагогічні праці українських дослідників педагогічної минувшини відзначали Л. Ваховський, Н. Гупан, О. Невмержицька, О. Сухомлинська та низка інших учених. Однак у сучасній українській педагогічній історіографії немає досліджень, які б конкретизували й деталізували впливи неокантіанства на український історико-педагогічний наратив ХІХ - початку ХХ ст. Певним винятком є праця М. Галева (Галів, 2018), де розглядаються окремі аспекти проникнення неокантіанських ідей до праць істориків педагогіки в Україні.

Мета статті - проаналізувати вплив ідей нео- кантіанства на праці українських істориків педагогіки кінця ХІХ - першої третини ХХ ст.

Виклад основного матеріалу. Одним із ключових неоромантичних віянь в українській гума- нітаристиці кінця ХІХ - початку ХХ ст. стало неокантіанство, яке справило певний вплив і на історико-педагогічні дослідження. Професор Берлінського університету В. Дільтей, який стояв біля витоків неокантіанства, доводив, що гуманітарні науки як науки про дух варто відокремити від природничих. На його думку, оскільки гуманітарні науки мають справу з пізнанням духовного світу людей, то головним засобом для цього є внутрішнє переживання. Подібність душевного світу різних людей дає можливість співпереживати, а отже, і зрозуміти їхній внутрішній світ, а також мотиви діяльності та створені людьми продукти культури. Тож німецький учений висунув важливий принцип історичного пізнання - «природу ми пояснюємо, а духовне життя розуміємо» (Зашкільняк, 1999: 143).

Представники баденської школи неокантіан- ства В. Віндельбанд і Г Ріккерт у філософських наукознавчих працях відокремили природничі науки від наук про культуру, наголосивши на цілковито різних пізнавальних стратегіях цих наук і відмінності їх завдань. Перші з них, на їхню думку, спиралися на «номотетичний» метод, в основі якого - пошук законів, закономірностей, а другі - на «ідеографічний» метод, котрий спрямований на пізнання одиничного, особливого, унікального (Риккерт, 1998: 74-75).

Ідеї баденських неокантіанців поступово проникали в заклади вищої освіти, впливали на формування інтелігенції. Вони набували поширення, зокрема, і шляхом публікації оглядів праць нео- кантіанців у відомих українських наукових виданнях. Так, один із учнів М. Грушевського М. Кор- дуба в 1900 р. в «Записках Наукового Товариства імені Шевченка» помістив огляд західноєвропейської літератури з культурної та політичної історії, історії художньої літератури й мистецтва за минулий рік. У ній він описав одну з праць Г. Рік- керта (Rickert Heinrich. Culturwissenschaft und Naturwissenschaft. Freiburg, 71 s.), зауваживши, що автор виступав за логічну основу історичного методу й розвинув ці засади на основі традиційної логіки, проте розкритикував останню (тут М. Кордуба помітив схожість поглядів Г. Рік- керта з теорією К. Лампрехта). Учений відзначив, що німецький філософ пропонує, замість неї, з сучасного історичного погляду «нову логіку» та бачить у ній основу подальшої «науково-історичної» праці. «Він виходить із погляду, що історія має бути властиво історією культури. Вибір основного, історично важливого з-поміж величезної маси фактів не здійснює він, як це робить Лямп- рехт, через порівняння. Не те найважливіше, що найбільше розповсюджене, а те, що має культурну цінність» (Кордуба, 1900: 1), - підсумував М. Кор- дуба головні висновки з праці Г. Ріккерта.

Серед українських учених, які відверто стали на позиції неокантіанців, варто передовсім назвати академіка Імператорської академії наук у Санкт- Петербурзі О. Лаппо-Данилевського. У праці «Методологія історії», покликаючись на В. Він- дельбанда, він виділяв дві теорії історичного знання - «номотетичну» й ідеографічну», перша з яких бере до уваги колективне, загальне, закономірне (і базується на підходах природничих наук), інша - індивідуальне та неповторне (спирається на психологію) (Лаппо-Данилевский, 2006: 55). Найяскравішими постатями серед істориків України 1890-х - 1920-х років, що більш-менш чітко дотримувалися неокантіанської моделі історіо- писання, О. Богдашина називає професорів Київського (М. Бубнов), Харківського (В. Веретенников) і Новоросійського (Є. Щепкін) університетів (Богдашина, 2010: 184). Серед істориків педагогіки під впливом неокантіанських ідей, на нашу думку, перебували М. Маккавейський, М. Базник, С. Томашівський, навіть частково І. Франко.

Як відомо, В. Віндельбанд і Г Ріккерт проголосили формулу «культура пізнає культуру», яка обґрунтовувала можливість герменевтичного трактування істориком людини минулого через прихильність їх обох до універсальних цінностей культури. Цей епістемологічний монізм (розум пізнає розум) вони вважали запорукою достовірності результатів дослідження, а отже, й об'єктивності самої історії як науки (Копосов, 2001: 220-254]. Проте, як слушно зауважив В. Космина, така спрямованість розуму (у тій чи іншій формі) до самого себе перетворювала історичні факти лише на ілюстрації до власне розумових «вправ», які могли бути цілком замінені «фактами» з творів літератури чи мистецтва. Саме вивчення історичних фактів ставало необов'язковим (Космина, 2011: 75).

В історико-педагогічних працях учені лише зрідка згадували про баденських неокантіанців і їхні ідеї. Проте дотримання певних аспектів їхньої епістемологічної позиції проявлялося в наративах вітчизняних істориків педагогіки. Зокрема, вплив ідеї «культура пізнає культуру» помітний у працях М. Маккавейського про педагогічні погляди отців і вчителів церкви (Маккавейский, 1897) та виховання і школу в давніх євреїв (Маккавей- ский, 1901). Учений не ставив під сумнів свою здатність зрозуміти тексти отців церкви, з огляду на їх належність до тієї ж «культури» - християнства. Культурний зв'язок між власною епохою й дохристиянськими часами давніх євреїв М. Маккавейський знаходив у Біблії, яка видавалася йому цілком надійним містком для осягнення педагогічної культури давньоєврейських племен. Варто зауважити, що неокантіанство, можливо, неусвідомлено, невідрефлексовано було цілком природним способом погляду на історичні чинники в церковній історіографії (ідеться про інсти- туційне розуміння цього поняття), до якої певної мірою можна зарахувати й праці М. Маккавей- ського. Для істориків, які отримали підготовку в духовних семінаріях та академіях, наголошення суб'єктивного начала в історії було звичним способом пояснення подій минулого.

Доволі акцентовано прозвучала неокантіан- ська концепція пізнання (за формулою «культура пізнає культуру») у праці галицького дослідника М. Базника про педагогічні погляди Ґ. Кершенш- тайнера (Базник, 1928). Автор цілковито поділяв погляди німецького педагога, котрий, як відомо, був прихильником саме неокантіанських ідей В. Віндельбанда. Зокрема, дослідник підкреслював слова Ґ. Кершенштайнера: «... якщо кожний витвір культури носить на собі пятно якоїсь духової структури, то доступ до цего витвору має тільки той, що має таку саму, або подібну духову структуру; а даний витвір культури стається духовим дорібком тільки такої людини, що має доступ до нього, що може його «доробитись», дібратись до нього, опанувати, засвоїти. «Доробитись» - психольоґічно - якогось культурного твору, то значить: перейти гадкою, цілим єством, цей шлях творчости, котрим ішов творець, якому завдячуємо даний витвір культури» (Базник, 1928: 10). Услід за відомим ученим-педагогом М. Базник наводив приклад такого механізму пізнання: «духова структура» фізика, історика, математика, філолога, митця цілком відмінна, і жоден із них не має доступу до «культурного дорібку й витвору другого». «Якщо, отже, моя духова структура споріднена з тою самою даного витвору культури - то він мене порушає, промовляє до мене зрозумілою мені мовою, стає мені близький, рідний; його присвоюю собі тоді, коли цілою моєю індивідуальністю згублю істоту витвору культури, всесто- ронньо його опаную, засвою, зроблю його своїм рідним, коли його дороблюся» (Базник, 1928: 10).

Дільтеївська концепція історичного пізнання як розуміння минулого справила певний вплив на В. Доманицького та С. Голубєва. Перший із них ще 1895 р. формулював завдання пізнати історію просвіти свого народу й дорікав дослідникам тим, що вони мало знають «своє давнішне» й не намагаються «зрозуміти его правду, его духовну силу» (ІР НБУ Ф. 5. Спр. 36. Арк. 16 зв). С. Голу- бєв в одній із праць 1907 р. визнав за академіком Є. Голубинським «прагнення до зрозуміння історичної істини», а щодо своїх завдань дослідника зазначив: «прагну також до зрозуміння історичної істини»(курсив С. Голубєва - авт.) (Голубев, 1907: 155). Бачимо, що він не відмовився від позитивістського трактування історичної істини як минулої дійсності (чи її певного аспекту). Проте показовим є формулювання завдання не досягнути (пізнати) історичну істину - минулу дійсність, а зрозуміти її.

Іншим проявом впливу неокантіанства (а також здобутих деякими вченими теологічних студій) стало уприявнення в науковому наративі впливу Божої волі, що було проявом провіденціалізму. Не оминули провіденціалістські конотації історико- педагогічного наративу М. Маккавейського. Так, ведучи мову про чинники розвитку давньоєврейської культури й виховання, він, крім начебто історичних законів (перехід від кочового до осілого способу життя), уводить в історію ще й силу провидіння - закони Божі й заповіт між Богом та Ізраїлем. «Але народ ізраїльський, у силу свого особливого покликання, як народ боговибраний, який отримав особливі світові завдання, повинен був підкорятися в усьому процесі свого історичного життя ще особливим законам» (Маккавейский, 1901: 285), - зауважив професор. На його думку, дані євреям закони Божі стають законами суспільними й так через них реалізовується Боже провидіння.

Звісно, М. Маккавейський не був цілковитим апологетом провіденціалізму. Він, як модерний науковець, опирався на принцип детермінізму, причинно-наслідкові зв'язки, «історичні закони», але поряд із цими чинниками вмонтовував в історичний процес і божественне провидіння. З приводу визначальних факторів давноєврейської історії дослідник висновував таке: «Отже, з одного боку, природний розвиток та ускладнення всього побуту як результат зміни способу життя вже в Єгипті і ще більше в Палестині, з іншого боку, події особливого характеру, у яких проявилася безпосередня прихильність до народу Єгови, мали вирішальне значення для Ізраїлю в цей період його історії» (курсив наш - авт.) (Маккавейский, 1901: 287). Тож для М. Маккавейського притаманне теоретичне допущення дихотомії чинників історичного процесу, яке проявилося в дещо механічному поєднанні сцієнтистського й метафізичного поглядів на історію.

Рецепція провіденціалізму проявилася й у нео- пуб-лікованій праці В. Доманицького з історії початкового шкільництва в Україні. Провидіння в його наративі виступає передовсім у ролі карально-керівного чинника, впливи якого спрямовані на певний катарсис суспільства. Пишучи про монгольське нашестя, він зауважив: «Небесній Волі було вгодно наслати цей тяжкий іспит на Русь, щоб вона в стражданіях очистилась, як золото в горні, з іспитів вийшла міцною, єдиною, сильною для виповнення мет, ввірених їй Провидінням» (ІР НБУ Ф. 5. Спр. 36. Арк. 41зв). Телеологічний топос у цих словах ще більше підсилює провіденціалістські конотації.

Як зауважує О. Богдашина, одним із основних завдань суспільних наук неокантіанство вважало дослідження колективної психіки, свідомості й підсвідомості окремих осіб (Богдашина, 2010: 185). Цікаво, що в передмові до видання документів з «культурної історії» Галицької Русі (1902)

І. Франко непрямо формулював мету пізнати психологію національного відродження першої половини ХІХ ст. у краї: «... цїла психольоґія того від- родженя, його повільність, хиткість, кількоразові занепади та патольоґічні збоченя - все те доти буде загадкою, поки не будуть докладно вияснені його первопочини та вихідні точки.» (курсив наш - авт.) (Франко, 1902: V). А в біографічному нарисі про І. Федоровича, написаному двома десятиліттями раніше, видатний учений ставив завдання прослідкувати «постепенний зріст і розвиток того надзвичайного духу» (Франко, 1985: 11). Цілком можливо, що на подібних трактуваннях І. Франка позначився вплив німецького історика К. Ламп- рехта, який уважав, що історичне пізнання має зосереджуватися на вивченні соціальної (колективної) психології (Зашкільняк, 1999: 192).

Неокантіанські підходи характеризувалися зосередженістю на людині, її ролі в минулій дійсності, її духовному та інтелектуальному житті, поглядах, уяві, сприйнятті навколишньої дійсності. Г. Ріккерт уважав, що наукове зображення одиничного й особливого й має бути спрямоване головним чином на духовне життя людини (Рик- керт, 1998: 163). Такий неокантіанський антропоцентризм, поворот до людини та її духовного світу цілком природно розвивався в річищі неоромантичних візій на роль особи в житті суспільства. Тож у цьому контексті історики освіти й педагогічної думки все частіше розгортали свої нара- тиви в межах завдань вивчення людини або груп людей (одного соціального стану, фаху тощо).

Наприклад, М. Грушевський у книзі про національно-культурний рух в Україні XVI-XVII ст. зізнається: «Хотїлось оживити перед ним (сучасним читачем. - Авт.) тих людей, їх гадки, надії й болї, скромні тріумфи й болючі невдачі, щоб разом з ними відчути те найдорожче й найкраще, що дає нам пізнаваннє своєї минувшости - звязь і солїдарність з поколіннями наших попередників в вічних змаганнях до того, чим стоїть і живе людське житє всїх часів» (Грушевський, 1912: 8). Учений не тільки декларував неокантіанське завдання проникнути в думки, надії й болі культурних і освітніх діячів минулого, а й указував на механізм цього проникнення («відчути»), на якому наголошували неокантіанці. А у твердженні про зв'язок і солідарність поколінь проступає не лише постульований М. Грушевським дискурс історичної тяглості, а й неокантіанський гносеологічний концепт «культура пізнає культуру». Вочевидь, учений не сумнівався в спроможності сучасників пізнати психічний світ історичних діячів, бо бачив між ними прямий безсумнівний культурно- генетичний зв'язок на основі «вічних змагань» до того, чим «живе людське житє».

Учень М. Грушевського С. Томашівський, на якого помітний вплив справили ідеї неоромантизму, у праці, присвяченій розвитку гімназії в Бережанах (1905-1906 рр.), також сформулював антропоцентричне завдання - з'ясувати, «що за люди були перші бережанські вчителі, яка була в них освіта і кваліфікація, яка педагогічна вартість, якою тішилися славою у бережанській громаді, як дивилися на них молодь?» (Tomaszewski, 1906: 66). Ю. Кміт, аналізуючи один із протокольних документів з історії руської духовної семінарії у Львові, високо оцінював його, «бо тут виведені на сцену живі люди, що самі себе і своє окру- женнє характеризують як найвлучніше» і навіть недомовки у ньому дещо висвітлюють «найпо- внїйше та найдокладнїйше» (Кміт, 1909: 151). Тож для вчених було важливо пізнати внутрішній світ досліджуваних персонажів, їхні погляди й думки.

Крім цього, під впливом неоромантизму, зокрема неокантіанства, в історичній, педагогічній, а отже, і в історико-педагогічній науці знову підноситься інтерес до одиничних проявів культури, насамперед до історії окремих закладів освіти, виховних установ. Подібну тенденцію простежуємо в історико-педагогічному наративі доби романтизму, коли з'являлися праці про братські школи, Київську колегію-академію, Рішельєвський ліцей, Ніжинську гімназію тощо. У часи домінування позитивістського вчення з притаманним йому потягом до генералізацій, узагальнень ця тенденція дещо пішла на спад, хоча й не занепала: у той час друкувалися праці з історії Київського, Одеського, Львівського, Харківського університетів, Київської духовної академії тощо. Проте в умовах неоромантизму та продиктованої неокантіанством уваги до культурних феноменів знову відроджується потяг до написання історії різних осередків освіти - навіть середніх шкіл (свої історії отримали гімназії у Львові, Бережанах, Дрогобичі тощо). Зокрема, С. Томашівський у праці з історії Бережанської гімназії, попри оперування в позитивістському дусі поняттям «розвій», ставив завдання подати детальний образ розвитку цієї школи як культурно-суспільної інституції з огляду на її стан і результати 116-річної праці на навчально-виховному полі (Tomaszewski, 1905: 3).

Висновки

Отже, наприкінці ХІХ - у першій третині ХХ ст. український історико-педагогічний наратив перебував під певним впливом неоканті- анських візій. Найбільш значний вплив на формування вітчизняними вченими в той час образу історії освіти та педагогіки справили: ідея розуміння минулого (С. Голубєв, В. Доманицький, С. Томашівський); ідея «культура пізнає культуру» (М. Базник, М. Маккавейський); провіденціа- лістські сюжети (В. Доманицький, М. Маккавей- ський); увага до колективної психіки й свідомості та підсвідомості окремих осіб (М. Грушевський, С. Томашівський, І. Франко). Звісно, цим не вичерпуються неокантіанські сюжети в працях українських істориків педагогіки, як і наведений перелік істориків педагогіки не є вичерпним. Зазначена проблема потребує подальшого дослідження.

Список використаних джерел

Базник М. Кершенштайнерівське розуміння школи чину. Шлях навчання і виховання, 1928. Ч. 12. С. 9-12.

Богдашина О. М. Позитивізм в історичній науці в Україні (60-ті рр. ХІХ - 20-ті рр. ХХ ст.). Харків : Вид-во Віровець А.П. «Апостроф», 2010. 480 с.

Галів М. Український історико-педагогічний наратив (середина XIX - кінець XX століття): епістемологічні засади. Дрогобич : Ред. від. ДДПУ ім. І. Франка, 2018. 614 с.

Голубев С. Т. Нисколько страницъ изъ новейшей исторіи Кіевской Духовной Академіи. Киев : Тип. И.И. Горбунова, 1907. 239 с.

Грушевський М. Культурно-національний рух на Українї в XVI-XVII віцї. Київ-Львів : Друкарня «С.В. Кульженко», 1912. 248 с.

Зашкільняк Л. Методологія історії від давнини до сучасності. Львів : ЛНУ ім. І. Франка, 1999. 227 с.

ІР НБУ - Інститут рукописів Націоналньої бібліотеки України ім. В. Вернадського. Ф. 95. Спр. 36. 42 арк.

Кміт Ю. Причинки до історії руського духовного семінаря у Львові від 1837-1851 р. Записки Наукового Товариства імені Шевченка, 1909. Т ХСІ. Кн. V. С. 151-158.

Копосов Н. Е. Как думают историки. М. : Новое литературное обозрение, 2001. 325 с.

Кордуба М. Огляд західно-європейської літератури по культурній і політичній істориї, істориї літератури та штуки в 1899 р. Записки Наукового Товариства імені Шевченка, 1900. Т XXXVH. Кн. V. С. 1-28.

Космина В. Г Проблеми методології цивілізаційного аналізу історичного процесу. Запоріжжя : ЗНУ, 2011. 310 с.

Лаппо-Данилевский А. С. Методология истории. Москва : Издательский дом «Территория будущего», 2006. 472 с.

Маккавейский Н. Педагогика древних отцевъ и учителей церкви. Несколько мыслей о воспитании изъ древнеотеческих творений. Киев : Тип. П. Барского, 1897. 81 с.

Маккавейский Н. К. Воспитаніе у ветхозавЪтныхъ евреевъ. Труды Киевской духовной академии. 1901. № 5. С. 117-142 ; № 11. С. 269-305.

Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. Москва : Республика, 1998. 413 с.

Франко І. Життя Івана Федоровича і його часи. Франко І.Я. Зібрання творів : у 50 т. Київ : Наукова думка, 1985. Т. 46. Ч. 1. С. 7-298.

Франко І. Передмова. Матеріали до культурної історії Галицької Руси XVIII i XIX віку. Львів : Накл. НТШ, 1902. С. V-VI.

Яцків М. Ґеорг Кершенштейнер. Шлях виховання й навчання. 1932. Кн. 2. С. 114-116.

Tomaszewski S. Poglqd na rozwoj Gimnazyum Brzezanskiego (1789-1905). Sprawozdanie dyrekcyi c.k. Gimnazyum wyzszego w Brzezanach. 1905. Cz. І. S. 3-62 ; 1906. Cz. ІІ. S. 63-105.

References

Baznyk M. Kershenshtainerivske rozuminnia shkoly chynu [Kerschensteiner understanding of the school of action]. Shliakh navchannia i vykhovannia, 1928, Nr 12, pp. 9-12 [in Ukrainian].

Bohdashyna O. M. Pozytyvizm v istorychnii nautsi v Ukraini (60-ti rr. ХІХ - 20-ti rr. ХХ st.) [Positivism in historical science in Ukraine (60-ies of XIX - 20-ies of XX century)]. Kharkiv : Vyd-vo Virovets A.P. «Apostrof», 2010. 480 p. [in Ukrainian].

Haliv M. Ukrainskyi istoryko-pedahohichnyi naratyv (seredyna XIX - kinets XX stolittia): epistemolohichni zasady [The Ukrainian history-pedagogical narrative (mid-nineteenth and late twentieth centuries): epistemological foundations]. Drohobych : Red. vid. DDPU im. I. Franka, 2018. 614 p. [in Ukrainian].

Holubev S. T. Neskolko stranyts iz noveishei istorii Kievskoi Dukhovnoi Akademii [Several pages from the recent history of the Kiev Theological Academy]. Kyiv : Tip. I. I. Horbunova, 1907. 239 p. [in Russian].

Hrushevskyi M. Kulturno-natsionalnyi rukh na Ukraini v XVI - XVII vitsi [The cultural-national movement in Ukraine in the XVI - XVII centuries]. Kyiv-Lviv : Drukarnia «S.V. Kulzhenko», 1912. 248 p. [in Ukrainian].

Zashkilniak L. Metodolohiia istorii vid davnyny do suchasnosti [Methodology of history from antiquity to the present]. Lviv : LNU im. I. Franka, 1999. 227 p. [in Ukrainian]

IR NBU - Instytut rukopysiv Natsionalnoi biblioteky Ukrainy im. V. Vernadskoho [Institute of Manuscripts of the V. Vernadsky National Library of Ukraine]. F. 95, Spr. 36, 42 ark. [in Ukrainian].

Kmit Yu. Prychynky do istorii ruskoho dukhovnoho seminaria u Lvovi vid 1837 - 1851 r. [Facts on the History of the Ukrainian Theological Seminaria in Lviv 1837 - 1851]. Zapysky Naukovoho Tovarystva imeni Shevchenka, 1909, Vol. ХСІ, Book V, pp. 151-158 [in Ukrainian].

Koposov N. E. Kak dumaiut istoriki [As historians think]. M. : Novoe literaturnoe obozrenie, 2001. 325 p. [in Russian].

Korduba M. Ohliad zakhidno-yevropeiskoi literatury po kulturnii i politychnii istoryi, istoryi literatury ta shtuky v 1899 r. [Review of Western European Literature on Cultural and Political History, History of Literature and Art in 1899]. Zapysky Naukovoho Tovarystva imeni Shevchenka, 1900, Vol. XXXVII, Book V, pp. 1-28 [in Ukrainian].

Kosmyna V. H. Problemy metodolohii tsyvilizatsiinoho analizu istorychnoho protsesu [Problems of the methodology of civilization analysis of the historical process]. Zaporizhzhia : ZNU, 2011. 310 p. [in Ukrainian].

Lappo-Danylevskyi A. S. Metodologiia istorii [History methodology]. Moskva : Izdatelskyi dom «Terrytoryia budushcheho», 2006. 472 p. [in Russian].

Makkaveiskyi N. Pedagogika drevnikh ottsev i uchitelei tserkvi. Neskolko myslei o vospitanii iz drevne-otecheskikh tvorenii [Pedagogy of the Ancient Fathers and Church Teachers. A few thoughts on the education of ancient fatherly texts]. Kyiv : Tip. P. Barskogo, 1897. 81 p. [in Russian].

Makkaveiskyi N. K. Vospytanie u vetkhozavetnykh evreev [Education in Old Testament Jews]. Trudy Kievskoi dukhovnoi akademii, 1901, Nr 5, pp. 117-142; Nr 11, pp. 269-305 [in Russian].

Rikkert H. Nauki o prirode i nauki o kulture [Natural sciences and cultural sciences]. Moskva : Respublika, 1998. 413 p. [in Ukrainian].

Franko I. Zhyttia Ivana Fedorovycha i yoho chasy [The life of Ivan Fedorovich and his times]. Franko I.Ia. Zibrannia tvoriv u 50-y tomakh. Kyiv : Naukova dumka, 1985, Vol. 46, Book 1, pp. 7-298 [in Ukrainian].

Franko I. Peredmova [Foreword]. Materiialy do kulturnoi istoriiHalytskoiRusyXVIIIiXIXviku. Lviv : Nakl. NTSh, 1902, pp. V-VI [in Ukrainian].

Iatskiv M. Georh Kershenshteiner [Georg Kerschensteiner]. Shliakh vykhovannia y navchannia, 1932, Nr 2, pp. 114-116 [in Ukrainian].

Tomaszewski S. Poglqd na rozwoj Gimnazyum Brzezanskiego (1789 - 1905) [The view on the development of the Berezhany High School (1789 - 1905)]. Sprawozdanie dyrekcyi c.k. Gimnazyum wyzszego w Brzezanach, 1905, Cz. I, pp. 3-62; 1906, Cz. II, pp. 63-105 [in Polish].

Размещено на Allbest.ru