Структурно-компонентна характеристика цифрової компетентності педагогів в інформаційно-освітньому середовищі неперервної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структурно-компонентна характеристика цифрової компетентності педагогів в інформаційно-освітньому середовищі неперервної освіти

Рубльова Наталія Олександрівна аспірант 2 року навчання кафедри теорії і методики початкової освіти, ВНУ ім. Лесі Українки (науковий керівник - Пріма Раїса Миколаївна, завідувач кафедри теорії і методики початкової освіти ВНУ ім. Лесі Українки, доктор педагогічних наук, професор), заступник директора, Волинський інститут післядипломної педагогічної освіти з проєктної діяльності та платних послуг, м. Луцьк

Анотація

Стрімкий розвиток цифрових технологій у світі та їх проникнення у всі сфери життєдіяльності людини зумовлює нові кваліфікаційні вимоги й до педагогів. Слід зазначити, що неперервна професійна підготовка вчителів здатна забезпечувати три основні напрями просування професіоналізму педагога:поступове зростання професійного рівня, удосконалення наявної кваліфікації та відповідність кваліфікаційного рівня до потреб освітнього процесу, що обумовлює необхідність набуття педагогом нових компетентностей, і цифрової зокрема. Значущість формування цифрової компетентності сучасного педагога на високому рівні підкреслюється й активним впровадженням в Україні протягом останніх років освітньої реформи, переходом від традиційної очної форми навчання до онлайн, дистанційного навчання, котрі спрямовані на активне впровадження новітніх цифрових педагогічних технологій в освітній процес.

Але, варто зауважити, що у численних наукових розвідках дуже мало уваги приділено питанню формування та розвитку цифрової компетентності педагогів, її структурі, саме у середовищі неперервної освіти, що вимагає подальшої наукової роботи у цьому напрямку.

В даному контексті, важливим завданням, що стоїть перед системою освіти, для забезпечення ефективного формування кожним педагогом власної цифрової компетентності, необхідно чітко визначити її структуру, систематизувати компонентний склад, для забезпечення належного рівня цифрових навичок, вмінь, знань, як важливої складової професійної педагогічної майстерності.

Саме тому, метою статті є дослідження структури цифрової компетентності педагогів та виділення її компонентного складу в інформаційно-освітньому середовищі неперервної освіти з визначенням їх функцій. Проведено аналіз теоретичних наукових напрацювань у даній площині, розглянуто різноманітні структури, описи, схеми цифрової компетентності, визначено її компоненти та запропоновано власну, узагальнюючу схему. Поданаструктурно-компонентна схема може використовуватися для забезпечення безперервного розвитку та професійного зростання вчителів, для побудови ефективної освітньої траєкторії кожного педагога.

Відзначено, що сформована на гідному рівні цифрова компетентність педагога забезпечить йому у педагогічній роботі прийняття ефективних рішень стосовно використання цифрових технологій у певній педагогічній ситуації, ураховуючи при цьому потреби та можливості сучасних учнів, надасть йому нові можливості, дозволяючи організувати процес спілкування та зворотнього зв'язку, полегшить роботу з інформацією, допоможе автоматизувати свою роботу, підвищить якість управління освітнім процесом. цифрова компетентність педагог неперервна освіта

Ключові слова:цифрова компетентність, неперервна освіта, інформаційно-освітнє середовище, післядипломна освіта, рамка цифрової компетентності.

Rublova Nataliia Oleksandrivna Graduate student of the 2nd year of study at the Department of Theory and Methodology of Primary Education of the Lesya Ukrainka Volyn National University (academic supervisor - Prima Raisa, head of the Department of Theory and Methodology of Primary Education Lesya Ukrainka Volyn National University, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor), deputy director of the Volyn In-Service Teachers Training Institute for project activities and paid services, Lutsk

STRUCTURAL AND COMPONENT CHARACTERISTICS OF THE DIGITAL COMPETENCE OF TEACHERS IN THE INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF CONTINUOUS

EDUCATION

Abstract. The rapid development of digital technologies in the world and their penetration into all spheres of human life causes new qualification requirements for teachers as well. It should be noted that the continuous professional training of teachers is able to provide three main areas of promotion of the teacher's professionalism: gradual growth of the professional level, improvement of the existing qualification and compliance of the qualification level with the needs of the educational process, which determines the need for the teacher to acquire new competencies, and digital in particular.

The importance of forming the digital competence of a modern teacher at a high level is also emphasized by the active implementation of educational reform in Ukraine in recent years, the transition from traditional face-to-face education to online, distance learning, which are aimed at the active introduction of the latest digital pedagogical technologies into the educational process.

However, it is worth noting that in numerous scientific studies, very little attention has been paid to the issue of the formation and development of digital competence of teachers, its structure, specifically in the environment of continuous education, which requires further scientific work in this direction.

In this context, an important task facing the education system, in order to ensure the effective formation of each teacher's own digital competence, it is necessary to clearly define its structure, systematize the component composition, to ensure the proper level of digital skills, abilities, and knowledge, as an important component of professional pedagogical skills.

That is why the purpose of the article is to study the structure of the digital competence of teachers and highlight its component composition in the information and educational environment of continuous education with the definition of their functions. An analysis of theoretical scientific developments in this area was carried out, various structures, descriptions, schemes of digital competence were considered, its components were determined, and an own generalizing scheme was proposed. The presented structural-component scheme can be used to ensure the continuous development and professional growth of teachers, to build an effective educational trajectory of each teacher.

It was noted that the digital competence of a teacher formed at a decent level will allow him to make effective decisions regarding the use of digital technologies in a certain pedagogical situation in his professional activities, taking into account the needs and capabilities of modern students, will provide him with new opportunities, allowing him to organize the process of communication and feedback , will make it easier to work with information, help automate your work, increase the efficiency of managing the educational process and education in general.

Keywords: digital competence, continuous education, information and educational environment, postgraduate education, digital competence framework.

Постановка проблеми

Неперервність освіти педагогів прямо впливає на формування та розвиток їхньої педагогічної майстерності загалом, і професійної успішності зокрема, з урахуванням загального симетричного розвитку усіх компетентностей. А тотальна цифровізіція освіти, різноманітні виклики сьогодення, коли відбувається заміщення традиційної очної форми навчання онлайн, дистанційною формами, виводить чи не на перший план розвиток саме цифрової компетентності педагогів.

Значущість формування цифрових умінь та навичок, технологічних якостей, інформаційної грамотності сучасного педагога підкреслюється тим, що в Україні, в останні роки, впроваджується нова освітня реформа, відбувається стрімкий перехід до нових форм навчання, котрі спрямовані на активне та неперервне впровадження новітніх цифрових педагогічних технологій. А оскільки цифрова компетентність (ЦК) не є базовою, окремо не вивчається, а скоріше інтегрується у різних дисциплінах, під час отримання фахових навичок, при здобутті вищої освіти, то і її формування та розвиток лягає повністю у площину самоосвіти, післядипломної освіти, освіти впродовж життя. Та й формування даної компетентності відбувається не по одному наперед визначеному вектору, а скоріше різнонаправлено, у міру виникнення навчальних потреб, педагогічних проблем, професійних ситуацій. Тому, для можливості побудови кожним педагогом ефективної траєкторії розвитку цифрової компетентності, необхідно визначити її структуру, систематизувати компонентний склад, для забезпечення належного рівня цифрових навичок, вмінь, знань, як важливої складової професійної педагогічної майстерності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Провідні ідеї дослідження проблеми формування цифрової компетентності педагогів ґрунтуються на фундаментальних працях вітчизняних і зарубіжних учених. Принципи розвитку сучасного інформаційного суспільства, що обґрунтовують саму сутність процесу діджиталізації та його дію на освітню систему, розглянуто в наукових працях В. Бикова, А. Гуржія, М. Кириченка, В. Кременя, В. Олійника та ін. Склад та структуру цифрової компетентності у своїх наукових розвідках розглядали Р. Александрова та В. Кірєєва, Л. Гаврілова та Я. Топольник, О. Іваницький, О. Сисоєва, К. Гринчишина та ін. Найбільш повно викладена та систематизована вона у методичних рекомендаціях «Основи стандартизації інформаційно-комунікаційних компетентностей в системі освіти України» (О. Овчарук, М. Спірін) та розвідці О. Овчарук, у цих матеріалах ЦК характеризується як інтегративне утворення різнобічних здатностей людини.

Опрацювання суті поняття «цифрова компетентність» та її складових компонентів науковцями та методистами суттєво пожвавилося у зв'язку з модернізацією освітньої галузі в рамках імплементації Закону України «Про вищу освіту» і, особливо, у процесі обговорення проєкту концепції «Нової української школи».

Але, варто зауважити. що у наукових працях дуже мало уваги приділено питанню формування та розвитку цифрової компетентності педагогів саме у інформаційно-освітньому середовищі (ІОС) неперервної (післядипломної освіти), її структурі та механізмам формування, що вимагає подальшої наукової роботи у цьому напрямку.

Мета статті - дослідити структуру цифрової компетентності педагогів та виділити її компонентний склад в інформаційно-освітньому середовищі неперервної освіти, систематизувати її складники визначивши їх функції.

Виклад основного матеріалу

Автори нового освітнього стандарту [1] розглядають цифрову компетентність педагога як впевнене й водночас критичне застосування інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ) для створення, пошуку, обробки, обміну інформацією на роботі, у публічному просторі та приватному спілкуванні. Ця компетентність включає інформаційну й медіа-грамотність, основи програмування, алгоритмічне мислення, уміння працювати з базами даних, навички безпеки в Інтернеті та кібербезпеки, а також розуміння етики роботи з інформацією (авторське право, інтелектуальна власність тощо). У Концепції «Нова українська школа» також виділено аналогічні складові цифрової компетентності педагогів [2].

Виходячи з даного трактування цифрової компетентності як сукупності певних складників, котрі формують успішну професійну педагогічну діяльність вчителя, пов'язану з визначенням траєкторії власного професійного розвитку та формування ЦК, розглянемо різні наукові підходи до структурно-компонентної побудови цифрової компетентності педагогів в ІОС неперервної освіти та систематизуємо їх.

Поняття «цифрова компетентність» сформувалося у результаті низки досліджень, присвячених застосуванню комп'ютера та інформаційно- комунікаційних технологій в освітньому процесі, що розглядаються у працях В. Бикова, В. Олійника, О. Буйницької, Р. Гуревича, Л. Жиліної, М. Кадемія, Н. Морзе, О. Овчарук, О. Співаковського, О. Спіріна та ін. У їхніх наукових розвідках найбільш повно обґрунтовано теоретичні і методичні основи застосування ІКТ в освітньому процесі та означено що «цифрова компетентність» це здатність особистості впевнено та ґрунтовно користуватися засобами цифрових технологій (ЦТ) у таких сферах, як професійна діяльність і працевлаштування, освіта, дозвілля, громадська діяльність, що є життєво необхідними для участі у щоденному соціально-економічному житті [3].

Визначенням цифрової компетентності, запропонованим М. Спіріним та О. Овчарук, оперує і багато інших дослідників, пропонуючи її компонентний склад. Зокрема, Н. Морзе пропонує таку структуру ЦК компетентності педагога:

- технологічна компонента (усвідомлення комп'ютера як універсального автоматизованого робочого місця);

- алгоритмічна компонента (усвідомлення комп'ютера як універсального виконавця алгоритмів і універсального засобу конструювання алгоритмів);

- модельна компонента (усвідомлення комп'ютера як універсального засобу інформаційного моделювання, зокрема природничих процесів);

- дослідницька компонента (усвідомлення комп'ютера як універсального технічного засобу автоматизації навчальних досліджень);

- методологічна компонента (усвідомлення комп'ютера як основи інтелектуального технологічного середовища);

- аксіологічна компонента (усвідомлення комп'ютера як цінності) [4].

Отже, виходячи з даної структури та визначення складників цифрової

компетентності, що означені у Концепції «Нової української школи», складові ЦК педагога можна об'єднати у три змістовні блоки, які відображають компетентнісні засади педагогічної діяльності:

- комп'ютерно-технологічний (охоплює впевнене та критичне застосування ІКТ на роботі, в публічному просторі й приватному спілкуванні та навички роботи та безпеки в Інтернеті та кібербезпеки);

- алгоритмічний (включає володіння основами програмування, роботи з базами даних та алгоритмічне мислення);

- інфомедійний (містить інформаційну й медіа-грамотність і

культуру,розуміння етики роботи зінформацією, авторське право,

інтелектуальну власність тощо).

Цей поділ досить умовний, але всебічно акумулює усі складові цифрової компетентності педагога.

Нині у сфері освітніх стандартів у площині формування цифрової компетентності педагогів найсучаснішим стратегічним документом є Рамка цифрової компетентності для громадян DigComp 2.0: Digital Competence Framework for Citizens, розроблена європейською спільнотою, яка визначає основні складові цифрової компетентності у п'яти сферах:

- інформація та цифрова грамотність;

- комунікація та співробітництво;

- створення цифрового контенту;

- безпечність;

- вирішення проблем [5].

Концептуальна еталонна модель цифрової компетентності педагога DigCompEdu, розроблена дослідницьким центром Європейської Комісії у 2017 році, орієнтована на фахівців усіх рівнів освіти, починаючи з раннього дитинства до вищої освіти та освіти дорослих, включаючи загальноосвітню та професійну підготовку, навчання осіб з особливими потребами та формальне, неформальне, інформальне навчання.

В даному документі уміщено дескриптори, які описують шість рівнів майстерності, визначених у формі конкретних результатів навчання, та подано таку структуру цифрової компетентності педагога:

¦ сфери (шість компонентів цифрової компетентності);

¦ дескриптори та назви компетентностей (відповідно до кожної сфери);

¦ рівні грамотності (за кожним компонентом компетентності);

¦ приклади знань, навичок та ставлення (застосовані до кожного компонента компетентності).

У даній моделі чітко визначено 22 складові у шести сферах ЦК педагога:

¦ професійне залучення (використання засобів цифрових технологій для спілкування, співпраці та професійного розвитку);

¦ цифрові ресурси (пошук, створення та поширення цифрових ресурсів);

¦ навчання та викладання (управління та організація використання засобів цифрових технологій у навчанні);

¦ оцінювання (використання засобів цифрових технологій і стратегій для вдосконалення цифрового оцінювання);

¦ розширення можливостей тих, хто навчається (упровадження цифрових технологій для вдосконалення інклюзивної, індивідуальної освіти та активного залучення учнів та студентів);

¦ сприяння цифровій компетентності учнів (забезпечення можливостей креативного та відповідального використання цифрових технологій для роботи з інформацією, комунікації, створення контенту та розв'язування проблем) [5].

Слід зазначити, що розглянуті вище рамка ЦК та модель Б^СошрЕёи активно вивчаються українськими педагогами та науковцями, зокрема деякі рекомендації подані в них, взято до уваги розробниками сучасних освітніх та кваліфікаційних стандартів і навчальних програм.

А саме, А. Мірошниченко, яка, ґрунтуючись на дослідженнях О. Іваницького, О. Трифонової та моделі Б^СошрЕёи запропонувла наступну структуру цифрової компетентності вчителя:

• Інформаційно-пошукова компонента: комплекс знань, умінь, навичок вчителя, що забезпечує йому у професійній діяльності здатність до пошуку, розуміння, обробки, організації та архівування цифрової інформації, її критичного осмислення та створення навчальних матеріалів з використанням цифрового ресурсу.

• Онлайн-комунікативна компонента: комплекс знань, умінь, навичок педагога, що забезпечує йому у професійній діяльності здатність до онлайн- комунікації з колегами та учнями в різних формах, розширюючи можливості учнів та сприяючи формуванню їхньої цифрової компетентності.

• Безпеково-технічна компонента: комплекс знань, умінь, навичок учителя, що забезпечує йому здатність до безпечного використання комп'ютера, програмного забезпечення, навчальних комп'ютерних програм у професійній діяльності [6].

У свою чергу, В. Ребрина в своїх дослідженнях, спираючись на означену рамку цифрової компетентності, виділяє чотири структурних компоненти ЦК педагога: мотиваційну (особистісна потреба у використанні ІКТ у професійній діяльності), інформаційну (навички опрацювання інформації), дидактичну (розуміння ролі ІКТ в освіті та їх дидактичних можливостей) та технологічну (навички роботи з технічними пристроями та програмним забезпеченням) [7].

Підсумовуючи різноманітні наукові описи структури цифрової компетентності педагогів та аналіз світових і вітчизняних нормативних документів з даного питання, можемо стверджувати, що ця компетентність є інтегративним утворенням, що має складну структуру і міждисциплінарний характер формування та розвитку. Однак, у різних дослідженнях виділяють структурні компоненти цифрової компетентності що мають певні відмінності у напрямах застосування.

Найбільш повно структура ЦК педагога описана в рекомендаціях ЮНЕСКО і включає 6 модулів:

• розуміння ролі ІКТ в освіті,

• навчальна програма й оцінювання,

• педагогічні практики,

• технічні і програмні засоби ІКТ,

• організація й управління навчальним процесом,

• професійний розвиток.

У своєму науковому дослідженні Л. Петрова та О. Подліняєва створили

модель розвитку цифрової компетентності педагогів на основі мережевої взаємодії в системі післядипломної освіти, яка містить взаємопов'язані етапи, які в сукупності створюють можливість реалізації змісту освітньої діяльності, спрямованої на розвиток ЦК педагогів. Кожен етап має власні мету, результат, форми й методи реалізації. Модель складається з двох модулів: «навчальна діяльність» і «розуміння ролі ЦТ в освіті та їх використання». Окрім цього, для оцінки розвитку ЦК педагога виділено рівні її сформованості: низький (базовий), середній (предметно-орієнтований) і високий (професійний та вузькопрофесійний) [8].

Отже, в якості показників досягнення певного рівня готовності педагогів до застосування цифрових технологій (рівня розвитку їхньої цифрової компетентності) можемо виділити відповідні компоненти цифрової компетентності: мотиваційно-ціннісна, когнітивно-навчальна та операційно- діяльнісна.

Мотиваційно-ціннісна компонента - динамічна комбінація знань, умінь, мотивації і відповідальності педагога, що забезпечує йому у професійній діяльності здатність до пошуку, критичного аналізу, модифікації, використання, організації та архівування цифрової інформації, її аналітичного осмислення. Складник мотивації передбачає формування осмисленої потреби в цифровій компетентності як основи адекватної цифрової активності, що доповнює життєдіяльність та професіоналізм людини в сучасну епоху. Складник цінності пов'язаний як з онлайн-безпекою (вміння забезпечення безпеки при роботі в інтернеті з інформацією, в процесі онлайн-комунікацій, у навчальному процесі, при роботі з комп'ютером та засобами мультимедіа, а також вміння забезпечувати технічну безпеку при здійсненні всіх цих дій), так із здатністю забезпечувати всі аспекти академічної доброчесності.

Когнітивно-навчальна компонента - динамічна комбінація знань, умінь, навичок педагога, що надає змогу йому у професійній діяльності забезпечувати онлайн-комунікацію з усіма часниками освітнього процесу в різних формах, розширюючи можливості школярів та сприяючи формуванню їхньої цифрової компетентності. Також надає можливості до створення, розвитку і застосування у процесі педагогічної діяльності навчального та наукового контенту з використанням цифрового ресурсу для організації освітнього процесу та забезпечує здатність до визначення власного рівня цифрових знань, їх поповнення та перенесення у професійно-практичну діяльність.

Операційно-діяльнісна компонента - динамічна комбінація знань, умінь, навичок педагога, що забезпечує йому здатність до пошуку, обробки, зберігання цифрових даних, їх критичного осмислення, інтеграції інформації в наявний набір знань, вміння організовувати інформаційну взаємодію між усіма учасниками освітнього процесу засобами ЦТ, використовувати педагогічні методики контролю та оцінювання рівня знань учнів, самооцінки власної професійної підготовки.

Проаналізувавши вище розглянуті структурні моделі ЦК можемо визначити такі функції цифрової компетентності педагогів:

- пізнавально-адптивна (поглиблення знань, умінь, навичок, способів і досвіду професійної діяльності за допомогою ЦТ та пристосування до умов і праці в нинішньому світі, здатність задовольняти соціальне замовлення, відповідати професійному стандарту);

- розвиваюче-спонукальна (розвиток професійної компетентності, інтелекту, самостійності, ініціативи, професіоналізму);

- оціночно-рефлексивна (самооцінювання, розвиток професійних здібностей, освітня та професійна індивідуальна траєкторія, безперервний саморозвиток, реалізація концепції життєвого успіху).

Тому, ґрунтуючись на попередніх дослідженнях науковців стосовно структури ЦК педагогів, її складових компонентів, шляхів її формування визначених в Концепції розвитку цифрових компетентностей педагогів відобразимоструктурно-компонентну схему цифрової компетентності

педагогів (включаючи функції, що виконує кожна запропонована компонента) в інформаційно-освітньому середовищі неперервної освіти, що відображена в Таблиці 1.

Таблиця 1.

Структурно-компонентний склад цифрової компетентності педагогів в середовищі неперервної освіти

Дана схема може використовуватися для забезпечення безперервного розвитку та професійного зростання педагогів, для побудови ефективної моделі власної освітньої траєкторії у ІОС неперервної освіти, формування високого рівня цифрових умінь, знань та навичок.

Висновки

Відповідно до представленої схеми ефективно сформована ЦК дозволить педагогу не лише використовувати цифрові засоби та цифрові технології для ефективної взаємодії з усіма учасниками освітнього процесу, власного професійного розвитку, забезпечення відповідних якісних стратегій навчання, орієнтованих на учнів, їх оцінювання, покращить ефективність зворотного зв'язку, але й забезпечить набуття ним умінь та навичок формування цифрової компетентності учнів. Варто наголосити, що формування ЦК педагога можливе за умови організації активної навчально-пізнавальної діяльності вчителів. Саме тому перед сучасною системою освіти постає завдання забезпечити особистісне та професійне зростання педагогів в середовищі неперервної освіти так, щоб рівень компетентності вчителя відповідав потребам та викликам сьогодення та дозволив забезпечити якісну освіту школярів. Виконання даного завдання забезпечується врахуванням усіх структурних складових ЦК педагогів при формуванні ними вектора свого професійного розвитку у середовищі неперервної освіти та формуванні високого рівня власної цифрової компетентності.

Література:

1. Закон України від 02.12.2012№5463-17 «Про Національну програму

інформатизації». ЦКЬ: https://zakon.rada.gov.uaЛaws/show/74/98-%D0%B2%D1%80#Text (дата звернення 17.08.2022).

2. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи.

2016. ЦКЬ:https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukramska-shkola-

compressed.pdf С. 11. (дата звернення: 17.08.2022).

3. Спірін О. М., Овчарук О. В. Цифрова компетентність. Енциклопедія освіти / Нац. акад. пед. наук України: 2-ге вид., допов. та перероб. Київ : Юрінком Інтер, 2021. С. 1095-1096.

4. Морзе Н. В., Кочарян А. Б. Модель стандарту ІКТ-компетентності викладачів університету в контексті підвищення якості освіти. Інформаційні технології і засоби навчання. 2014. Т. 43, вип. 5. С. 27-39. URL : http://nbuv.gov.ua/UJRN/ITZN_2014_43_5_5 (дата звернення: 15.08.2022).

5. DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens, 2016. URL: https://cutt.ly/shpv87s (Last accessed: 14.08.2022).

6. Мирошниченко О. А. Формування цифрової компетентності майбутніх педагогів вищої школи у процесі фахової підготовки: дис. ... канд. пед наук. URL : http://virtuni.education.zp.ua/ info_cpu/sites/default/files/Miroshnichenko_dis+.pdf (дата звернення: 15.08.2022).

7. Ребрина В. А. Цифрова культура педагога. ІКТ-компетентності сучасного вчителя. Хмельницький : ОІППО, 2012. URL : http://dn.hoippo.km.ua/ckp/ckp.pdf (дата звернення 18.08.2022).

8. Петрова Л. Г., Подліняєва О. О. Модель розвитку інформаційно-цифрової компетентності педагогів на основі мережевої взаємодії в системі післядипломної освіти. Критичне мислення в епоху токсичного контенту : зб. ст. Восьмої міжнар. наук.-метод. конф. Київ : Центр вільної преси, Акад. укр. преси, 2020. С. 374-384.

References:

1. Zakon Ukrainy vid 02.12.2012 № 5463-17 «Pro Natsionalnu prohramu informatyzatsii». [Law of Ukraine from 02.12.2012 No. 5463-17 "On the National Informatization Program"]. (n.d.). zakon.rada.gov.ua. Retrieved from https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/74/98-%D0%B2% D1%80#Tex [in Ukrainian].

2. Nova ukrainska shkola. Kontseptualni zasady reformuvannia serednoi shkoly. (2016). [New Ukrainian school. Conceptual principles of secondary school reform]. (n.d.). mon.gov.ua, 1112. Retrieved from https://mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya/nova-ukrainska- shkola-compressed.pdf [in Ukrainian].

3. Spirin O. M., Ovcharuk O. V. (2021). Tsyfrova kompetentnist [Digital competence]. Entsyklopediia osvity / Natsionalna akademiia pedahohichnykh nauk Ukrainy - Encyclopedia of education / National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv: Yurinkom Inter, 1095-1096 [in Ukrainian].

4. Morze N. V., Kocharian A. B. (2014). Model standartu IKT-kompetentnosti vykladachiv universytetu v konteksti pidvyshchennia yakosti osvity [Model of the standard of ICT competence of university teachers in the context of improving the quality of education]. Informatsiini tekhnolohii i zasoby navchannia - Information technologies and teaching aids, 5, 27-39. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/ITZN_2014_43_5_5 [in Ukrainian].

5. DigComp 2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. (2016). ec.europa.eu. Retrieved from https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/JRC101254 [in English].

6. Myroshnychenko O. A. (2020). Formuvannia tsyfrovoi kompetentnosti maibutnikh pedahohiv vyshchoi shkoly u protsesi fakhovoi pidhotovky [Formation of digital competence of future teachers of higher education in the process of professional training]. Candidate'sthesis. Zaporizhzhia: CPU [in Ukrainian].

7. Rebryna V. A. (2012). Tsyfrova kultura pedahoha [Digital culture of the teacher]. IKT- kompetentnosti suchasnoho vchytelia - ICT competences of the modern teacher. Retrieved from http://dn.hoippo.km.ua/ckp/ckp.pdf [in Ukrainian].

8. Petrova L. H., Podliniaieva O. O. (2020). Model rozvytku informatsiino-tsyfrovoi kompetentnosti pedahohiv na osnovi merezhevoi vzaiemodii v systemi pisliadyplomnoi osvity [Model of development of information and digital competence of teachers based on network interaction in the system of postgraduate education]. Krytychne myslennia v epokhu toksychnoho kontentu - Critical thinking in the era of toxic content: collection of articles of the Eighth International Science and Method. Conferences, (pp. 374-384). Kyiv: Free Press Center, Academy of the Ukrainian Press [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru