Напрямки розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів з інтелектуальними порушеннями

Проведене дослідження стану сформованості основних складових зв'язного мовлення молодших школярів спеціальної школи дає змогу зробити такі висновки: 1) спостерігаються низькі показники рівня складати розповідь за сюжетним малюнком; 2) значно порушене вміння будувати зв'язне речення із запропонованих слів (в основному цей показник є низьким у 60%); 3) дуже слабко розвинута здатність до підтримання і розгортання діалогічного мовлення; 4) в 90% учнів відмічається низький рівень сформованості монологічного мовлення; 5) при переказі тексту 70% досліджених нами учнів спеціальної школи не змогли його самостійно відтворити, 30% - взагалі не зрозуміли його змісту. Більш детально отримані результати досліджень описано у нашій праці [2].

Особливості корекційної роботи у спеціальній школі, врахування яких покращить ефективність навчального процесу [4]:

1. Весь процес корекційної роботи повинен бути спрямованим на формування мисленнєвих операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення (на мовленнєвому матеріалі).

2. Корекційна робота має проводитись над усією системою мовлення.

3. Корекційна робота має йти від конкретного до абстрактного.

4. Обов'язковим є диференційований підхід (врахування рівня розвитку мовлення, рівня знань, інтелектуального порушення, типологічних особливостей).

5. Корекційна робота повинна бути пов'язаною з розвитком дрібної моторики рук, логопедичною ритмікою.

6. Зміст логопедичної роботи має співвідноситись з програмою навчання грамоти, з вивченням рідної мови.

7. Слід ретельно відпрацьовувати правильно (сформовані) мовленнєві навички, оскільки в дітей з інтелектуальними порушеннями невірні уявлення долаються важко.

8. Необхідно часто повторювати мовленнєві вправи, але з елементом новизни за змістом і формою.

9. Правильні мовленнєві навички мають закріплюватися в різних ситуаціях, щоб діти могли їх переносити в самостійне життя.

10. Слід практикувати часту зміну видів діяльності, переключати учнів з однієї форми роботи на іншу.

11. Потрібно вміло дозувати завдання і мовленнєвий матеріал, ускладнюючи їх поступово.

12. Необхідно визначити оптимальний темп роботи (для кожної дитини окремо і для групи в цілому)

13. Необхідним є тісний зв'язок логопеда із вчителями, вихователями, батьками, медичним персоналом.

Корекційна робота в спеціальній школі повинна бути спрямована, перш за все, на розширення знань і уявлень про оточуюче, накопичення соціального досвіду, розвиток пізнавальної діяльності і активності учнів. Тому система мовленнєвих вправ має включатись в завдання, спрямовані на вирішення основних корекційних завдань, які стоять перед спеціальними закладами. Робота із розвитку мовлення має бути спрямована, перш за все, на подолання тих порушень, які перешкоджають навчанню цих дітей: формування значення слів, граматичних категорій і понять, розуміння мовлення і збільшення на цій основі об'єму імпресивного мовлення, збагачення словника, подолання аграматизмів і розвиток зв'язного мовлення. Значна роль відводиться також корекції фонематичного розвитку: формуванню диференційованого фонематичного сприймання, спрямованості уваги на звукове оформлення мовлення, фонематичного аналізу і на цій основі - формування чітких фонематичних уявлень, подоланню дефектів звуковимови і попередження дисграфій. На кожному корекційному занятті, незалежно від його теми і конкретних цілей, повинні вирішуватись вказані завдання [6].

Корекційна робота проводилася за такими напрямками [7]:

1) Формування значення нових слів.

Коли дитина приходить до школи, вона зустрічається з потоком нової лексики, яка надходить з уроків української мови, математики, трудового навчання, образотворчого мистецтва тощо. Ця лексика неоднорідна, в ній можна виділити такі слова і поняття, якими дитина повинна спочатку оволодіти в процесі практичної діяльності, і тільки на цій основі можна давати подальше пояснення цих слів на уроці в класі. До таких слів відносяться, наприклад, наступні терміни: звук, речення, число, цифра, сума, ціна, довжина, ширина, додати, відняти.

Перш ніж пояснити такі поняття, як «звук», «склад», «речення», які відпрацьовуються на уроках мови, дитину слід попередньо підготувати до засвоєння цих понять на логопедичних заняттях шляхом практичного виділення цих елементів з мовлення.

Для відпрацювання навичок самостійного використання нових слів використовуються наступні прийоми роботи: називання дітьми предметів, їх якостей і дій при безпосередньому сприйманні їх зображення в процесі різних дидактичних ігор і занять, спрямованих на розвиток пізнавальної діяльності (наприклад, завдання на класифікацію предметів, гра «Відгадай, чого не стало на столі»), в процесі різних форм діяльності (малювання, ліплення, аплікація, конструювання); пригадування цих же слів без безпосереднього їх зображення у процесі відповідей на різні запитання; доповнення речень, які говорить педагог, вказаними словами, відгадування загадок.

2) Формування і розширення словесних понять.

В процесі розвитку мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями недостатньо відпрацювати предметну співвіднесеність слова. Слід також сформувати, розширити систему понять, знань, які стоять за словом, його смислові зв'язки з іншими словами. Для цього можна використовувати наступні вправи:

- розгляд спеціально відібраних картинок і проведення бесід за ними;

- порівняння даного поняття, окремих ознак, які входять до нього, з іншими, протилежними за значенням;

- визначення предметів, явищ, якостей, які характеризують дане поняття, за їхнім описом;

- відгадування спеціально дібраних загадок (текст загадок містить характеристику окремих явищ, які входять в коло даного поняття);

- вибір предметних і сюжетних картинок, які характеризують дане поняття;

- закінчення речень, розпочатих педагогом;

- опис предмету чи явища, яке позначається певним словесним поняттям дитиною з опорою на запитання педагога, наочність чи без них.

3) Формування узагальнюючого значення слова.

В шкільному віці необхідно сформувати у дітей узагальнення більш високого рівня (порівняно з дошкільним віком), зокрема, такі як: продукти харчування (те, що ми їмо), рослини, живе-неживе тощо. Робота із порівняння предметів, які відносяться до різних логічних категорій, продовжується в школі (починається вона в дошкільному віці): порівняння учбового приладдя та іграшок (1 клас); овочів і фруктів, дерев і кущів, домашніх і диких тварин, птахів і комах (2 клас). Порівняння предметів проводиться і всередині одної логічної групи.

Формуючи узагальнююче значення прикметників, педагог показує на конкретних прикладах наявність даної ознаки в цілому ряді предметів (наприклад, називає різні предмети червоного кольору). Потім діти самі визначають наявність цієї ознаки в інших предметах, спочатку при безпосередньому сприйманні, а потім за уявленнями.

Особливу трудність для дітей являє засвоєння відносних прикметників, які означають збірні, особистісні якості (сміливий, сильний, добрий, злий, хитрий тощо). Для засвоєння дітьми значення цих прикметників можна рекомендувати читання педагогом спеціально підібраних текстів з наступною бесідою і коментарями за їхнім змістом.

Формуючи узагальнення значення дієслів, педагог показує, що одну і ту ж дію можуть виконувати різні істоти чи предмети, наприклад, плаває риба, качка, собака, людина, човен; росте дерево, трава, квіти, дитина тощо.

З цією метою можна використовувати гру в дієслівне лото, відповіді на запитання типу: відгадай, що росте, що (хто) плаває, хто літає, хто повзає. При цьому в полегшеному варіанті завдання перед дитиною розкладають картинки з зображенням предметів, які виконують вказані дії. В більш складному варіанті опора на ці картинки виключається.

4) Формування диференційованого значення слів, які позначають близькі поняття.

Необхідно також приділити увагу формуванню диференційованого значення слів, які є близькими за значенням (наприклад: пухнаста - м'яка, стрибає - скаче). Для цього доцільно з пройдених лексичних тем вибрати схожі за змістом дієслова, які означають спосіб пересування (бігає, стрибає, скаче, повзає); праця в сім'ї (миє, умиває, купає, пере, чистить, смажить, варить, пече); іменники, які означають посуд (тарілка - миска; чашка - стакан); меблі (крісло - стілець; ліжко - диван); одяг і взуття (чоботи - туфлі; шапка - панамка); транспорт (пароплав - човен); прикметники (червоний - рум'яний, пухнастий - м'який, сміливий - сильний).

Для формування диференційованого значення названих і інших подібних слів може бути використане читання різних текстів і на основі розкриття змісту того чи іншого оповідання формування диференційованого значення вказаних слів. Також можна пропонувати учням скласти речення з певними (схожими) словами, відповісти на запитання, як вірно сказати: жаркий, гарячий (чай, день); пухнаста, м'яка (ялинка, подушка), замінити в реченні вказане слово іншим, подібним за значенням.

5) Формування багатозначності слів.

В дітей з інтелектуальними порушеннями молодшого шкільного віку необхідно сформувати смислову багатозначність хоча б найчастіше вживаної групи дієслів та іменників: іде людина, але іде сніг, дощ, іде урок; стоїть стіл, чашка, але стоїть потяг, осінь; біжить хлопчик, але біжить струмок; росте дитина, але ростуть квіти, трава, снігова гора; прийшла дівчинка, але прийшла весна, радість в дім. Особливу увагу слід приділити формуванню практичного розуміння таких дієслів, які на уроці математики застосовуються не в звичайному, побутовому значенні, а у значенні математичних термінів: витратити, залишити, відрізати - у значенні відняти; додати, приєднати, докупити - в значенні додати. Учні повинні повніше познайомитися зі смисловим різноманіттям деяких іменників, таких як ручка - в значенні засобу письма, але ручка чайника, вікна, дверей, дитини; перо в значенні засобу письма, але перо птаха. Можна застосовувати співставлення речень з одним і тим же словом, яке використовується в різних значеннях: покажи картинки, на яких зображено, як іде дощ, іде урок, їде потяг; виокремлення з цих речень слова, яке повторюється. Також рекомендується добирати до даних іменників всі предмети, які можуть застосовуватись з ними. Наприклад, просять учня відібрати із запропонованих картинок всі ті, які можуть застосовуватись зі словом «стоїть». Практикують також складання речень із заданим словосполученням (ручка дитини, писати ручкою).

6) Формування значення граматичних категорій, понять і форм, розвиток зв'язного мовлення.

Основну увагу слід зосередити на формуванні практичного розуміння цілого ряду граматичних форм, категорій і понять. В учнів з інтелектуальними порушеннями слід перш за все сформувати спрямованість уваги на граматичне оформлення мовлення або на граматичне значення слова, тобто, навчити їх розуміти слово не тільки з врахуванням значення його кореневої частини, але і граматичного оформлення. З цією метою рекомендується використовувати, в першу чергу, такі граматичні форми, значення яких добре усвідомлюється дітьми (форми однини і множини іменників та дієслів, дієслова доконаного і недоконаного виду, деякі відмінкові форми іменників, родові закінчення дієслів минулого часу, деякі прийменники). З цим граматичним матеріалом можна проводити наступні види робіт:

- розрізнення за значенням двох протилежних за граматичним оформленням слів чи речень (покажи, де стіл - столи, дівчинка грається - дівчатка граються);

- розрізнення за значенням протилежних за граматичним оформленням слів, пред'явлених не попарно, а в хаотичному порядку (покажи, де столи, шишка, квітка, стіл, шишки, квітки), придумування учнями речень з одним і тим же словом, даним в різній граматичній формі (м'яч, м'ячем);

- додавання в речення, яке говорить педагог, слів у певній граматичній формі (В небі летить…. В небі летять…);

- співвіднесення дієслів минулого часу чоловічого і жіночого роду з відповідними іменниками;

- диференціація за значенням речень, які мають однаковий лексичний склад, але різне граматичне оформлення (Мама кличе додому дочку. Дочка кличе додому маму. Відповідь на запитання, хто вдома, хто на вулиці).

Для накопичення узагальнень у сфері морфологічних і граматичних явищ мови корисне також співставлення слів з однотипними закінченнями (ножем, олівцем, віником) і виділення в них загального звучання; класифікація даних слів за морфемами, які до них входять: заєць - зайці; оцінка правильності граматичного оформлення слів (Чи можна так сказати? Як вірно сказати?).

Далі необхідно відпрацювати значення тих граматичних категорій і понять, які не усвідомлюються дітьми: синтаксичну роль слова в реченні, диференційоване предметно-синтаксичне значення відмінкових форм, прийменників, категорій істоти і неістоти, роду. Значення цих граматичних понять відпрацьовується у практичному плані.

У процесі занять з розвитку мовлення слід приділити значну увагу також розвитку системи словотворення. Для цього необхідно, перш за все, сформувати навички морфологічного аналізу на практичному рівні шляхом співставлення слів однотипного морфемного ряду, тобто з однотипними суфіксами (зайчик, пальчик, стільчик), префіксами (прийшов, приніс, привіз, прилетів), однаковим коренем (сніг, сніжинка, сніговик). Учні прослуховують ці ряди слів і виділяють в них загальне звучання. Для проведення цих занять добирається тільки такий лексичний і граматичний матеріал, який усвідомлюється дитиною.

Робота з розвитку зв'язного мовлення в дітей з інтелектуальними порушеннями складається з двох ланок:

1. Формування диференційованого смислового сприймання ситуацій і складання смислової програми висловлювання.

2. Формування навички її перекодування в розгорнуте мовлення.

Ці дії і навички необхідно відпрацювати на рівні речення, а потім - зв'язного тексту.

Висновки. Розвиток усного зв'язного мовлення, як одна із психічних функцій, є передумовою успішного оволодіння навчальним матеріалом. Особливо це стосується дітей з порушеннями розумового розвитку, в яких через наявність інтелектуального порушення має місце вторинний недорозвиток всіх психічних процесів, в тому числі й мовлення. Вирішення даного завдання необхідно для подальшого розвитку наукових основ спеціальної педагогіки та психології з проблем мовлення дітей молодшого шкільного віку з інтелектуальними порушеннями, поглибленої розробки методик, спрямованих на розвиток зв'язного мовлення учнів і на корекцію його недоліків в даної категорії дітей. Отже, корекційна робота з дітьми з інтелектуальними порушеннями повинна бути спрямована на розвиток всіх сторін мовлення. Вона має проводитись систематично, враховувати індивідуальні особливості і потенційні можливості кожної дитини.

Бібліографія

мовлення школяр корекційний навчальний

1. Галецька, Ю. (2020). Особливості розвитку зв'язного мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями. Від науки - до практики: науково-методичний альманах. Слов'янськ. 46-49

2. Галецька, Ю. (2021). Дослідження стану сформованості зв'язного мовлення учнів молодших класів з інтелектуальними порушеннями. Актуальні питання корекційної освіти (педагогічні науки). Вип. 17. Кам'янець - Подільський. 75-84

3. Давидова, О. (2007). Вплив психофізичних відхилень на стан мовленнєвого розвитку дитини. Дефектологія. №11. 49-51

4. Кравець, Н. (1999). Розвиток мовлення у учнів молодших класів допоміжної школи на уроках читання і української мови. Київ. А.С.К. 160

5. Крутій, К. (2002). Граматична норма як компонент культури мовлення дитини дошкільного віку. Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д. Ушинського. Випуск 4-5. Одеса. 155-161

6. Соботович, Є. (2004). Особливості засвоєння лексики розумово відсталими дітьми. Дидактичні та соціальнопсихологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі. Київ. №5.304-308

7. Соботович, Е. (1995). Порушення мовного розвитку у дітей та шляхи їх корекції. Київ. ІСДО. 204 с.

8. Тищенко, В., Рібцун, Ю. (2006). Як навчити дитину правильно розмовляти: від народження до п'яти років: поради батькам. Київ. Літера ЛТД. 128 с.

References

1. Haletska, Y. (2020). Osoblyvostirozvytkuzviaznohomovlenniaditei z intelektualnymyporushenniamy. Vidnauky - dopraktyky: naukovo - metodychnyialmanakh. Sloviansk. 46-49

2. Haletska, Y. (2021). Doslidzhenniastanusformovanostizviaznohomovlenniauchnivmolodshykhklasiv z intelektualnymyporushenniamy. Aktualnipytanniakorektsiinoiosvity (pedahohichninauky). Vyp. 17. Kamianets-Podilskyi. 75-84

3. Davydova, O. (2007). Vplyvpsykhofizychnykhvidkhylennastanmovlennievohorozvytkudytyny. Defektolohiia. №11. 49-51

4. Kravets, N. (1999). Rozvytokmovlennia u uchnivmolodshykhklasivdopomizhnoishkolynaurokakhchytannia i ukrainskoimovy. K.: A.S.K. 160

5. Krutii, K. (2002). Hramatychnanormayakkomponentkulturymovlenniadytynydoshkilnohoviku. NaukovyivisnykPivdennoukrainskohoderzhavnohouniversytetuim. K.D. Ushynskoho. Vypusk 4-5. Odesa. 155-161

6. Sobotovych, Y. (2004). Osoblyvostizasvoiennialeksykyrozumovovidstalymyditmy. Dydaktychnitasotsialnopsykholohichniaspektykorektsiinoiroboty u spetsialniishkoli. K. 5, 304-308

7. Sobotovych, E. (1995). Porushenniamovnohorozvytku u diteitashliakhyyikhkorektsii. K. ISDO. 204

8. Tyshchenko, V., Ribtsun, Y. (2006). Yaknavchytydytynupravylnorozmovliaty: vidnarodzhenniadopiatyrokiv: poradybatkam. K. Litera LTD. 128.

Размещено на Allbest.ru