До проблеми формування інтелектуальних умінь учителів музичного мистецтва у процесі музично-виконавської діяльності

До проблеми формування інтелектуальних умінь учителів музичного мистецтва у процесі музично-виконавської діяльності

Ганна Корчагіна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри музично-інструментальної підготовки вчителя

Ganna KORCHAGINA, Candidate of Pedagogical Sciences,цAssociate Professor of Music and Instrumental Teacher Training of H. S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University (Kharkiv, Ukraine)

TO THE PROBLEM OF MUSIC ART TEACHERS INTELLECTUAL SKILLS FORMATION IN THE PROCESS OF MUSIC-PERFORMANCE ACTIVITY

The article is devoted to the problem of music art's teachers' intellectual skills formation in the process of musicperformance activity. The definition of “intellectual skills” meaning is considered in the article from different positions; different approaches to the classification of intellectual skills have been analyzed. The author provides a definition of the intellectual skills offuture music teachers and clarifies the composition of the data.

Based on the study, it is stated in the article that a significant role in the formation of intellectual skills of future music teachers is determined by music-performance activity, which provides the greatest productive pedagogical options in order to reveal the nature of performance, creative interpretation process and it has also great potential to identify and develop intellectual skills. It is proved that the intellectualization of the learning process involves increasing the theoretical capacity of classes, as well as the priority of content over technology that meets the principles of consciousness, study at a high level of difficulty, development of cognitive powers, and the principle of music-performance classes theoretical capacity increasing. The author emphasizes that a necessary condition for the formation of intellectual skills is musical-performance activity, which results in the development of acquired skills in real conditions, because it is in the performance the intellectual orientation of the future teacher is expressed especially clear.

It is concluded that there are favorable conditions for the formation of intellectual skills in the process of musicperformance activity, it is possible to analyze, compare the dependence ofthe nature of sound, its intonation expressiveness on the method of sound production, dynamic, timbre and pitch capabilities of various instruments, vision of beauty in various musical and creative manifestations.

Key words: intellect, intellectual skills, musical art, music-performing activity.

Вступ

Постановка проблеми. Сучасна українська теорія та практика мистецької освіти спрямована на формування фахівців широкого профілю, які здатні поєднувати організаторську, педагогічну, просвітницьку, виконавську діяльність, володіти новими музичними інформаційними технологіями. Від учителя музичного мистецтва великою мірою залежить здатність дітей виражати власне ставлення до мистецтва, розвиток потреби дитини у спілкуванні з мистецтвом. На етапі виникнення інтелектуально-інформаційної цивілізації необхідні нові підходи до формування професійних якостей фахівців. Частка інтелектуальної діяльності, яка щорічно зростає, ставить одним із важливих завдань формування інтелектуальних умінь.

Аналіз досліджень. Музично-виконавська діяльність учителя музичного мистецтва є складовим компонентом системи професійного навчання. Окремі аспекти цього виду діяльності відображені у спеціальних публікаціях Л. Арчажникової, Н. Білої, Р Верхолаз, В. Живова, З. Квасниці, О. Кузнецової, Л. Масол, Г Ніколаї, Г Падалки, О. Рудницької, З. Рум'янцевої, О. Скрипкіна, Т Смирнової, М. Черниш, І. Шин- тяпіної, О. Щолокової та інших.

Теоретичні основи розв'язання проблеми формування інтелектуальних умінь майбутніх фахівців широко представлені в низці психо- лого-педагогічних досліджень (Ю. Бабанський, О. Башманівський, Л. Виготський, П. Гальперін, Є. Кабанова-Меллер, С. Лазаревський, В. Лозова, Н. Менчинська, В. Паламарчук, Т. Шамова, І. Яки- манська й інші), у яких учені визначають психологічні закономірності розумового розвитку, суті інтелектуальних умінь, способів їх формування.

Мета статті - розкрити зміст поняття «інтелектуальні вміння», розглянути різні підходи до класифікації інтелектуальних умінь та місце музично-виконавської діяльності у формуванні інтелектуальних умінь майбутніх учителів музичного мистецтва.

Виклад основного матеріалу

У психології теоретичні основи вирішення проблеми формування інтелектуальних умінь та здібностей досліджували Х. Айзенк, Д. Векслер (проблема психометричних досліджень інтелекту); Ж. Піаже (рівень сформованості мислиневих операцій особистості); С. Рубінштейн, О. Леонтьєв (психологічна теорія інтелектуальної діяльності); М. Холодна (дослідження психології інтелекту).

Довгий час інтелект ототожнювали з мисленням і не розглядали як єдину когнітивну систему чи загальну здібність. Необхідно зауважити, що ці поняття пов'язані одне з одним, але не є тотожними. Ф. Клікс зазначає, якщо слово «мислення» позначає процес, то під інтелектом ми розуміємо якість цього процесу (Кликс, 1983: 185). На його думку, інтелект відображає високу якість розумових процесів, що проявляються у простоті, опти- мальності й ефективності методів, які використовуються для досягнення поставленої мети (Кликс, 1983). Формування інтелекту в музиці «здійснюється, як і у всякій іншій області, у процесі поповнення, збагачення персонального досвіду індивіда, ґрунтується на русі від незнання до знання, від знань нижчого порядку до знань вищого порядку, від знань менш диференційованих і поглиблених до знань більш диференційованих і поглиблених тощо» (Цыпин 1984: 133).

У контексті вивчення зв'язків між мислен- нєвими і логічними операціями Н. Менчинська багато уваги приділила вивченню сутності поняття «інтелектуальне вміння» (Менчинська, 1989). Велику увагу цій проблемі також приділили педагоги Ю. Бабанський, Л. Воробйова, В. Гриньова, М. Данилов, І. Лернер, Н. Лошкарьова, В. Паламарчук, В. Решетніков, М. Скаткін, В. Сластьонін, В. Смагін, А. Усова, Т. Шамова та ін.

Так, Т. Шамова розглядає інтелектуальні вміння як «уміння здобувати й переробляти інформацію»: це володіння розумовими операціями, уміння виділяти в досліджуваному головне (Шамова, 1990: 45).

Л. Таренко вважає, що «інтелектуальні вміння - це сукупність дій і операцій з отримання, переробки та застосування інформації в освітній діяльності» (Таренко, 2008). інтелектуальний учитель музичний

О. Лаврентьєва зазначає, що інтелектуальні вміння забезпечують функціонування інтелекту як інтегрального утворення у структурі особистості (Лаврентьєва, 2005).

Розходження у визначенні поняття «інтелектуальні вміння» зумовлюють і різноманітність класифікації вмінь.

Так, Ю. Бабанський пропонує таку класифікацію інтелектуальних умінь:

— мотивувати свою діяльність;

— сприймати інформацію;

— раціонально запам'ятовувати;

— осмислювати матеріал і виділяти головне;

— розв'язувати проблемні завдання;

— працювати самостійно;

— контролювати навчально-пізнавальну діяльність (Бабанский, 1982).

В. Сластьонін до групи інтелектуальних умінь відносить такі:

— аналізу, виділення головного і другорядного, систематизації та класифікації;

- асоціативного мислення;

— генерування ідей та гіпотез;

— критичного мислення;

— рефлексивні вміння;

— здатність до прояву стійкої уваги, до її розподілу та зміни, здатність проявляти уяву (Сласте- нин, 1997).

М. Махмутовим були виділені такі основні інтелектуальні вміння:

- самостійно знаходити знання з різних джерел і отримувати нові шляхом самостійного дослідження й відкриття;

- використовувати отримані знання і навички для подальшої самостійної діяльності;

- застосовувати знання у практичній діяльності для вирішення життєвих проблем (Махмутов, 1972: 283-298).

О. Башманівський у своєму науковому дослідженні подає класифікацію інтелектуальних умінь за блоковою структурою, де перший блок містить продуктивно-стереотипні вміння, що ґрунтуються на роботі з навчальним матеріалом відповідно до дій за аналогією. До них належать уміння аналізувати, виділяти головне, шукати аналогії, порівнювати. Другий блок - реконструктивно-варіативні вміння, які не зводяться до алгоритму та передбачають виконання реконструктивно-варіативних дій (перенесення у схожу ситуацію): уміння узагальнення та систематизації, інтерпретаційні вміння. Вони побудовані на складніших прийомах, ніж уміння першого блока та надалі сприяють розвитку і застосовуванню творчих умінь. Третій блок - творчо-рефлексивні вміння, які передбачають виконання навчальної діяльності в нових, нестандартних ситуаціях, сприяють більш самостійному опануванню знань; уміння з використанням рефлексії критично аналізувати одержані в результаті своєї діяльності досягнення; допомагають будувати моделі (Башманівський, 2009: 54).

Л. Воробйова подає класифікацію інтелектуальних умінь на основі структури розумової діяльності. Дослідниця виділяє такі розумові дії, як: реалізація (опис, пояснення, прогнозування); контроль і корекція результатів; планування. Кожна із цих розумових дій складається, у свою чергу, із сукупності розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація) та здійснюється в таких формах мислення, як доведення, поняття, судження, умовивід (Воробьева, 1990: 54-67).

Т Ільїна розробила класифікацію інтелектуальних умінь на основі різних типів мислення, як-от:

— діалектичне - з інтелектуальними вміннями бачити в явищі єдність протилежностей, виявляти тенденції їх розвитку;

— логічне - з умінням логічного оброблення інформації, встановлення зв'язку, зведення її до системи, вивчення понять логічного формування, доведення, відкидання та висування гіпотези;

— абстрактне - з уміннями відволікатися від неістотних ознак, виділяти загальне й суттєве, формувати абстрактні поняття;

— узагальнене - з умінням знаходити загальні принципи чи способи дій;

— категоріальне - з умінням поєднувати у класи та групи на основі найбільш істотних ознак схожості;

— теоретичне - з умінням бачити залежність і закономірність наявних зв'язків між явищами;

— індуктивне - з умінням мислити від фактів до узагальнень, від часткового до загального;

— дедуктивне - з умінням із загального виводити часткове;

— алгоритмічне - з умінням дотримуватися настанов у здійсненні певних дій;

— технічне - з умінням розуміти загальні принципи виробничих процесів, що визначають психологічну готовність до роботи з технікою (Ильина, 1972: 48-54).

Отже, під інтелектуальними вміннями ми розуміємо вміння, які формуються у процесі особистого досвіду та передбачають успішне виконання розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, систематизації, встановлення при- чинно-наслідкових зв'язків тощо, у процесі виконання навчального завдання.

У процесі професійної музично-педагогічної підготовки застосовуються різні види аналізу, а саме:

— аналіз власного інструментального, вокального виконання або диригування;

— аналізі обговорення виконання і диригування інших, характеристика виконавських досягнень цілого колективу на заняттях хорового класу або оркестру;

— аналіз структури твору і виявлення комплексу засобів музичної виразності;

— аналіз характеру звучання;

— аналіз музичного твору загалом, виявлення закономірностей образного змісту та втілення їх у комплексі формоутворюючих засобів.

Уміння аналізу розвивається за певною послідовністю. Спочатку судження мають загальний характер. Часто студенти не можуть доказово підтвердити, аргументувати власні міркування, проте надалі вони привчаються до аргументованих характеристик.

Для професійної діяльності вчителя музичного мистецтва питання аналізу музики не менш актуальне, ніж для виконавця або концертмейстера. Такі дослідники, як Л. Арчажникова, І. Гринчук, Г Падалка, О. Рудницька, О. Ростовський, Г. Ципін, Г Нейгауз, у своїх працях, присвячених проблемі професійної підготовки вчителя музики, звертали увагу на значення вміння аналізувати музичні твори.

Для вчителя музичного мистецтва аналіз є необхідним творчим навиком, за допомогою якого можна «озвучити» внутрішнім слухом незнайомий твір із позиції акустичної точності, з відтворенням його художніх якостей. Саме тому вміння аналізувати музичні твори є одним із засобів безперервного професійного саморозвитку, оскільки результатом цього аналізу є вибір індивідуального інтерпретаційного плану майбутнього твору, аргументованого не тільки з вузькоспеціальних позицій (виконавські традиції, техніка), але й також з опорою на базові положення сучасної теорії музики. Під час аналізу музичних творів відбувається процес опанування знань і умінь, які необхідні для повноцінного музичного сприймання.

Як зазначає О. Ростовський, «аналіз музичного твору на уроці музики є аналізом художньо-педагогічним. Художнім - тому, що аналізується твір мистецтва, і цей аналіз випливає з його закономірностей; педагогічним - тому, що проводиться з урахуванням вікових особливостей дітей, музичного розвитку і завдань виховання. Художньо-педагогічний аналіз забезпечує естетичне засвоєння твору, сприяє реалізації виховної і пізнавальної функцій музичного мистецтва в їх єдності» (Ростовський, 1989: 46).

Аналіз музичного твору можливий також і з позицій його вже зафіксованого виконання різними музикантами, коли разом із нотним авторським текстом та іншими матеріалами аналізуються, а потім узагальнюються та систематизуються характерні особливості реального звукового трактування твору.

Уміння шукати аналогії та порівнювати передбачає пошук схожості та подібності в загалом відмінних предметах і явищах за певними властивостями, ознаками або відношеннями.

Для вчителя музичного мистецтва важливо вміти шукати аналогії та порівнювати різні види мистецтва на основі внутрішньої спорідненості художніх образів, встановлювати асоціативні зв'язки між творами мистецтва, що вивчаються.

Уміння узагальнювати відіграє важливу роль у процесі навчання, оскільки воно є базою для наступного засвоєння наукових понять, визначення загальних та істотних ознак.

В. Паламарчук розрізняє два види узагальнень: емпіричне (порівняння зовнішніх ознак) і теоретичне (здійснюється на основі аналізу, синтезу і руху від абстрактного до конкретного) (Паламарчук, 2000).

У музично-педагогічній діяльності обидва види узагальнень мають певні умови використання в залежності від особливостей навчального матеріалу, віку і можливостей учнів.

Варто зазначити, що узагальнення знань передбачає їх систематизацію. Послідовне здійснення систематизації є необхідною умовою формування узагальнених знань, що творчо використовуються в різних ситуаціях.

Висновки

Підсумовуючи зазначене вище, можемо констатувати, що у процесі музично-виконавської діяльності з'являється можливість проаналізувати, порівняти залежність характеру звуку, вона дозволяє втілити своє бачення краси в різноманітних музично-творчих проявах. Формування інтелектуальних умінь може мати місце в різних видах музично-виконавської діяльності, наприклад за систематичного прослухову- вання музики, вивчення музично-теоретичних і музично-історичних дисциплін. Однак процеси розвитку музиканта особливо ефективні тоді, коли він практично, а не умоглядно, оперує музичним матеріалом.

Інтелектуалізація процесу навчання передбачає збільшення теоретичної місткості занять, а також пріоритет змісту над технікою, що відповідає принципам свідомості, навчання на високому рівні трудності, розвитку пізнавальних сил особистості, а також принципу збільшення теоретичної місткості занять музичним виконавством.

Список використаних джерел

1. Бабанский Ю. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. Москва: Педагогика, 1982. 192 с.

2. Башманівський О. Формування інтелектуальних умінь старшокласників у процесі навчання предметів мовно-літературного циклу: монографія. Житомир, 2009. 193 с.

3. Воробьева Л. Дидактические условия формирования интеллектуальных умений студентов педвузов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Москва, 1990. 169 с.

4. Ильина Т. Структурно-системный подход к организации обучения. Москва: Знание,1972. 383 с.

5. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. Москва: Прогресс, 1983. 304 с.

6. Лаврентьева О. Дидактичні умови формування інтелектуальних умінь старшокласників при вивченні науково-природничих дисциплін: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.09. Луцьк, 2005. 21 с.

7. Махмутов М. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татарское книжн. изд-во, 1972. 550 с.

8. Менчинська Н. Проблемы учения и умственного развития школьника. Москва: Педагогика,1989. 218 с.

9. Паламарчук В. Як виростити інтелектуала: посібник для вчителів і керівників шкіл. Київ: Навч. книга, 2000. 151 с.

10. Ростовський О. Художньо-педагогічний аналіз музичних творів у школі: методичні рекомендації. Київ: Рад. школа, 1989. 72 с.

11. Сластенин В., Руденко Н. О современных подходах к подготовке учителя. Педагог. 1997. № 3. С. 6-10.

12. Таренко Л. Формирование интеллектуальных умений студентов средствами информационнокоммуникационных технологий. Вестник ТИСБИ. 2008. № 3. URL: //http://www.tisbi.org/science/vestnik/2008/issue3/ tarenko.html (дата звернення: 15.12.2015).

13. Шамова Т., Давыденко Т Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: методическое пособие. Москва: «Прометей» МГПИ, 1990. 112 с.

14. Цыпин Г. Обучениеигре на фортепиано. Москва: Просвещение, 1984. 174 с.

References

1. Babanskij Ju. K. Problemy povyshenija jeffektivnosti pedagogicheskih issledovanij. [Problems of increasing the effectiveness of pedagogical research]. Moskva, 1982. 192 p. [in Russian].

2. Bashmanivs'ky'j O. L. Formuvannya intelektual'ny'x umin' starshoklasny'kiv u procesi navchannya predmetiv movno-literaturnogo cy'klu. [Formation of intellectual skills of high school students in the process of teaching subjects of the language and literature cycle]: monografiya. Zhy'tomy'r, 2009. 193 p. [in Ukraine].

3. Vorob'eva L. I. Didakticheskie uslovija formirovanija intellektual'nyh umenij studentov pedvuzov. [Didactic conditions for the formation of intellectual skills of pedagogical students]. Candidate thesis. Moskva, 1990. 169 p. [in Russian].

4. Il'ina T.A. Strukturno-sistemnyj podhod k organizacii obuchenija. [Structural and systematic approach to the organization of training]. Moskva, 1972. 383 p. [in Russian].

5. Kliks F. Probuzhdajushheesja myshlenie. [Awakening Thinking]. Moskva, 1983. 304 p. [in Russian].

6. Lavrent'yeva O. O. Dy'dakty'chni umovy' formuvannya intelektual'ny'h umin' starshoklasny'kiv pry' vy'vchenni naukovo-pry'rodny'chy'h dy'scy'plin: avtoref. [Didactic mind formulate intellectual smart pupils in high school in high school in natural science disciplines]: Candidate thesis. Lucz'k [in Ukraine].

7. Mahmutov M. I. Teorija i praktika problemnogo obuchenija. [Theory and practice of problem education]. Kazan, 1972. 550 p. [in Russian].

8. Menchins'ka N. O. Problemy uchenija i umstvennogo razvitija shkol'nika. [Problems of learning and mental development of a student]. Moskva, 1989. 218 p. [in Russian].

9. Palamarchuk V. F. Yak vy'rosty'ty' intelektuala. [How to grow an intellectual]. Ky'yiv, 2000. 151 p. [in Ukraine].

10. Rostovs'ky'j O.Ya. Xudozhn'o-pedagogichny'j analiz muzy'chny'h tvoriv u shkoli.[Artistic and pedagogical analysis of musical works at school]. Ky'yiv,1989. 72 p. [in Ukraine].

11. Slastenin V. A., Rudenko N. G. O sovremennyh podhodah k podgotovke uchitelja. [On modern approaches to teacher training]. Pedagog, 1997. № 3. P 6-10. [in Russian].

12. Tarenko L. B. Formirovanie intellektual'nyh umenij studentov sredstvami informacionno-kommunikacionnyh tehnologij. [The formation of students' intellectual skills by means of information and communication technologies]. Vestnik TISBI. 2008. № 3. [in Russian].

13. Shamova T. I., Davydenko T. M. Upravlenie processom formirovanija sistemy kachestv znanij uchashhihsja: metod. posobie. [Managing the process of forming a system of quality knowledge of students]. Moskva, 1990. 112 p. [in Russian].

14. Cypin G. M. Obuchenie igre na fortepiano. [Piano training]. Moskva, 1984. 174 p. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru