Забезпечення наступності у викладанні словесності на різних освітніх рівнях: форми і методи (ХІХ - поч. ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Забезпечення наступності у викладанні словесності на різних освітніх рівнях: форми і методи (ХІХ - поч. ХХ ст.)

Новаківська Людмила Володимирівна доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри української літератури, українознавства та методик їх навчання

Анотація

У статті актуалізується проблема форм і методів викладання літератури в середній та вищій школі. Зокрема аналізується досвід учених- методистів, учителів-словесників минулих поколінь з метою творчого переосмислення і удосконалення. У дослідженні констатується, що у XIX - на початку XX століття основними формами, що забезпечували наступність у навчанні словесності, літературній освіті, були літературна бесіда, лекція і твір. При цьому акцентується увага на значній розмитості тогочасної термінології щодо трактування дидактичного інструментарію, зокрема, таких взаємозамінних категорій, як «форма» і «метод» навчання.

Літературній бесіді, як перехідній навчальній формі, що спирається і на шкільні методи, і на академічні прийоми вищої школи, була властива ціла низка особливостей, з-поміж яких сучасні дослідники виокремлюють такі: великий пласт самостійної навчальної діяльності учнів, можливість використання для бесіди художніх творів, що виходять за межі шкільної програми; застосування у ході бесіди академічних прийомів, властивих вищій школі (доповіді, реферати, опонування, дискусія).

Методисти по-різному формулювали значення лекції у викладанні літератури у середній школі. Вважаючи лекцію методом вищої освіти, педагоги підкреслювали своєрідність лекції на уроках літератури, вказуючи психологічні, дидактичні і методичні особливості застосування лекційного методу у шкільному історико-літературному курсі.

Твір, будучи підсумковою формою контролю знань випускників гімназій і, одночасно вступним випробуванням до вищої школи, був однією з основних форм навчання, що забезпечувала наступність у викладанні словесності. В той же час, навчання письмового мовлення на заняттях словесністю не обмежувалося змістом самої дисципліни «словесність», про що свідчить широка гуманітарна тематика творів. Твір сприяв зміцненню навичок у написанні текстів, що стосуються широкого спектру гуманітарних знань, необхідних як у філологічній, так і нефілологічній вищій освіті, а також у колі соціальних, громадських завдань випускника гімназії і у ході його літературної самоосвіти.

Ключові слова: словесність, методика викладання словесності, форми, методи, літературна бесіда, лекція, твір.

наступність школа освітній

Novakivska Lyudmyla Volodymyrivna Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Ukrainian Literature, Ukrainian Studies and Methods of Teaching, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

ENSURING CONSISTENCY IN THE TEACHING OF LITERATURE AT DIFFERENT EDUCATIONAL LEVELS: FORMS AND METHODS (XIX - EARLY XX CENTURIES)

Abstract

The article updates the problem of forms and methods of teaching literature in secondary and higher education. In particular, the experience of Methodist scientists and lexicographers of past generations is analyzed for the purpose of creative rethinking and improvement. The research states that in the 19th - at the beginning of the 20th century, the main forms that ensured continuity in the teaching of literature and literary education were a literary conversation, a lecture, and an essay. At the same time, attention is focused on the considerable blurring of the contemporary terminology regarding the interpretation of didactic tools, in particular, such interchangeable categories as «form» and «method» of education.

Literary conversation, as a transitional educational form based on both school methods and academic methods of higher education, was characterized by a whole series of features, among which modern researchers single out the following: a large layer of independent educational activity of students, the possibility of using works of art for conversation , which go beyond the school curriculum; application during the conversation of academic techniques characteristic of higher education (reports, abstracts, opposition, discussion).

Methodists differently formulated the meaning of the lecture in teaching literature in secondary school. Considering the lecture as a method of higher education, the teachers emphasized the originality of the lecture in the literature classes, pointing out the psychological, didactic and methodical features of the use of the lecture method in the school historical-literary course.

The essay, being the final form of knowledge control of gymnasium graduates and, at the same time, an entrance exam to higher school, was one of the main forms of education that ensured continuity in the teaching of literature. At the same time, the teaching of written speech in literature classes was not limited to the content of the «literacy» discipline itself, as evidenced by the broad humanitarian theme of the works. The work contributed to the strengthening of skills in writing texts related to a wide range of humanitarian knowledge, which is necessary in both philological and non-philological higher education, as well as in the circle of social and public tasks of a gymnasium graduate and in the course of his literary self-education.

Keywords: literature, methodology of teaching literature, forms, methods, literary conversation, lecture, essay.

Постановка проблеми. Протягом останніх десятиліть відбулися численні наукові дискусії з приводу викладання літератури в школі. За результатами їх перебігу цілковито визнано пріоритетність вивчення вітчизняної літератури на всіх етапах загальної освіти, адже літературне мистецтво сприяє становленню громадянської та національної самосвідомості учнівської молоді, формуванню патріотизму, вихованню любові до рідної мови, природи й історії. Оскільки словесність за своєю природою є духовним явищем, то в умовах інформатизації і глобалізації суспільства особливо актуалізується роль літературної освіти щодо залучення людини до загальнолюдських і національно-культурних цінностей.

У галузі словесності все, що здобуте працею багатьох поколінь учених- методистів, учителів-словесників, творчо осмислене педагогічною наукою, в умовах реформування сучасної школи має бути збережено й удосконалено.

Аналіз досліджень і публікацій. Останніми роками з'явилася низка досліджень, присвячених різним аспектам в галузі сучасної теорії і практики викладання словесності (Т. Дороніна, Г. Клочек, А. Ситченко, Г. Токмань, В. Шуляр, Т. Яценко та ін.).

На окрему увагу заслуговують історико-педагогічні розвідки вітчизняних і зарубіжних дослідників, у яких презентовано проблему підготовки вчителя, вчителя-словесника - її історію і сучасність (Н. Дем'яненко, О. Коберник, О. Семеног, Р. Суровцева, К. Шиков та ін.); наукові студії, що стосуються розвитку словесності, літератури як науки і навчальної дисципліни (М. Булич, В. Данилов, О. Дорошкевич, О. Кирпичников, Ю. Лазарєв, О. Лебедєв, О. Левитський, В. Левіна, В. Сиротенко, Д. Соловйов, Ф. Сушицький, Д. Мирський та ін.), історії шкільної літературної та мовної освіти (І. Альошинцев, Л. Базиль, А. Бренчугіна-Романова, О. Гетьманська,

Гречишнікова, Т. Зибіна, О. Красноусов, Л. Кіпнес, М. Рибнікова, Я. Роткович, В. Сухомлинський, В. Чертов, С. Яворська та ін.), розвитку методики викладання словесності, літератури (В. Альбатирова, В. Баєвський, О. Бандура, Т. Беньковська, О. Богданова, Н. Волошина, В. Голубков, О. Вертій, В. Захарова, С. Леонов, О. Мазуркевич, Д. Мотольська, А. Ситченко,

Чертов та ін.).

Мета статті - виявити наступність у викладанні словесності в середній та вищій школі через основні форми і методи ( ХІХ - початку ХХ століть).

Виклад основного матеріалу. У XIX - на початку XX століття основними формами, що забезпечували наступність у навчанні словесності, літературній освіті, були літературна бесіда, лекція і твір. При цьому необхідно вказати на значну розмитість тогочасної термінології щодо трактування дидактичного інструментарію, зокрема, таких взаємозамінних категорій, як «форма» і «метод» навчання [9].

Традиція викладання словесності в досліджуваний період базувалася на поєднанні евристичного (метод бесіди) і догматичного (лекційного) методів викладання. При евристичному методі учень не лише пасивно сприймав, а й, обмірковуючи навчальні питання, даючи на них відповіді, брав участь в обговоренні матеріалу. У порівнянні з лекцією, на погляд методистів початку XX століття, евристика представлялася кориснішою [6, С. 447; 7]. Евристичний метод ще в 40-і роки XIX століття трансформувався в методиці літератури у форму літературних бесід [9].

Літературній бесіді, як перехідній навчальній формі, що спирається і на шкільні методи, і на академічні прийоми вищої школи, була властива ціла низка особливостей, з-поміж яких сучасні дослідники виокремлюють такі: великий пласт самостійної навчальної діяльності учнів, можливість використання для бесіди художніх творів, що виходять за межі шкільної програми; застосування у ході бесіди академічних прийомів, властивих вищій школі (доповіді, реферати, опонування, дискусія).

У різні роки учені-словесники, теоретики та практики приділяли значну увагу літературній бесіді як методу і формі навчання словесності. Так, у 40-50-ті роки XIX століття теоретичні та практичні аспекти літературних бесід вивчали М. Мусін-Пушкін і М. Пирогов. 80-ті роки ХІХ століття характеризуються поверненням методичного інтересу до бесіди - саме в цей час вийшли у світ відомі праці Ц. Балталона, О. Грузинського та В. Істоміна. На початку XX століття методику літературних бесід розробляли О. Алферов, В. Голубков, Г. Дорофеєв, Ф. Сушицький та ін.

Винесені до позанавчальних годин бесіди знаменували собою абсолютно новий, вільний тип занять словесністю. На думку дослідників, високий ступінь свободи й ініціативи учнів у процесі бесіди полегшувала згодом їх адаптацію до методів викладання літературних дисциплін в університетах. Практика першого року проведення літературних бесід спонукала до рішення дозволити самим викладачам формулювати теми, що давало можливість урізноманітити жанри творів, використовуючи опис, оповідання, критичні розбори і листи. Характерно, що теми творів, сформульовані самими викладачами, зосереджувалися не тільки на історико- літературному матеріалі. Необов'язковість відповідності теми твору історико- літературному матеріалу не знижувала рівня робіт, що ще раз підкреслювало їх загальне освітнє і розвивальне значення, що виходить за межі одного предмета шкільної програми [8].

У цілому методика літературної бесіди до 1917 року (незалежно від віднесення її до обов'язкових чи альтернативних позакласних занять) була глибоко розроблена. Аналітичні питання, що пропонувалися для проведення бесіди, мали на меті викликати самостійність думки учнів з приводу прочитаного, глибоко охопити увесь зміст твору. Академічна свобода обговорення цих питань, застосування методів вищої школи (реферування, опонування і вільна дискусія), регулярність проведення в старших класах і творча спрямованість робили літературну бесіду перехідною (від школи до університету) формою навчання, що зумовили швидку адаптацію випускника гімназії до академічних прийомів вищої школи [9].

У підготовці літературних бесід під керівництвом учителя-словесника брали участь усі педагоги гімназії. Бесіди, називаючись літературними, передбачали вироблення в учнів навичок викладу думок - не тільки з приводу прочитаних художніх текстів, а й щодо інших гуманітарних тем і предметів гімназійного курсу. Таким чином літературні бесіди, твори гуманітарної тематики вирішували міжпредметні завдання, їх загальноосвітнє і розвивальне значення виходило далеко за межі предмета «словесність» [9].

У постійному поєднанні з літературною бесідою в середині XIX - на початку XX століття функціонувала така форма (за тогочасною термінологією - «метод», «спосіб») навчання, як лекція. На думку методиста-словесника В. Данилова, «... уміле комбінування акроаматичного (лекційного) і евристичного способів, - ось система, до якої повинне прагнути викладання літератури» [3, С. 127].

Методисти по-різному формулювали значення лекції у викладанні літератури у середній школі. Вважаючи лекцію методом вищої освіти, педагоги підкреслювали своєрідність лекції на уроках літератури, вказуючи психологічні, дидактичні і методичні особливості застосування лекційного методу у шкільному історико-літературному курсі [9].

Масове використання лекції на уроці літератури підтверджується цілою низкою праць середини XIX - початку XX століття, у яких досліджуються психологічні, дидактичні і власне методичні обґрунтування застосування цього методу. У цьому контексті з-поміж інших заслуговують на увагу праці В. Данилова [3], О. Дорошкевича [4], В. Острогорського [11; 12], О. Сікорського [13] та ін.

У другій половині XIX століття лекційний метод став успішно застосовуватися в старших класах середніх навчальних закладів. У цей період з'явилися психологічні і дидактичні обґрунтування застосування лекційного методу для учнів шкільного віку. Так, наприклад, В. Герасимов стверджував, що розуміння лекції залежить не від віку учня, а від його розумової напруги, тому, як би не був розвинений учень, він не в змозі буде розуміти лекції, якщо мислення його в самий момент слухання «не буде сприйнятливим для розвитку і успіху» [1, С. 20]. Мета викладача під час читання лекції, передусім, у тому, щоб змусити слухачів мислити з приводу предмета обговорення. Без досягнення цієї мети ніякий вплив «живого слова» неможливий, тому, на думку вченого, на лекції мають бути активізовані всі необхідні елементи процесу мислення [9].

Психологічні підстави лекційного методу, зокрема у процесі викладання словесності, актуалізуються і в методичній праці В. Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917). Методист розбирає специфіку шкільної лекції, підкреслюючи, що занадто тривала промова, завжди, врешті-решт, притуплює увагу, особливо у підлітків, недостатньо здатних до напруженої довільної уваги, тому вчителеві не слід присвячувати цілого уроку, за зразком вищої школи, власному усному викладу [9]. З точки зору В. Данилова, шкільна лекція - це історико-літературний коментар до твору, що поєднує монологічне мовлення учителя і літературну бесіду: «Учитель говорить, узагальнюючи знання, здобуті шляхом класного розбору і викладаючи історико-літературні відомості, необхідні як коментар до твору. Учні ж говорять, відповідаючи зв'язно на питання, таким чином, викладаючи усі знання, які вони мають стосовно цього твору» [3, С. 126].

О. Дорошкевич звертає увагу на те, що продуктивність лекції залежить не лише від таланту і компетентності лектора: учні, слухаючи учителя, часто захоплюються предметом, і, якщо вони не записують, багато матеріалу для них пропадає. Предмет краще запам'ятовується, підкреслює методист, якщо він зачіпає як слухові, так і зорові, моторно-рухові відчуття [4, С. 7]. На думку вченого, уміння записувати конспект стає при лекційному методі обов'язковою методичною нормою, якій слід навчати [9].

Застосування лекційного методу на уроці літератури стало предметом багатьох методичних робіт і тематикою для полеміки на вчительських з'їздах початку XX століття. Так, два педагогічні з'їзди (1904 року, 1914 року) виступили проти лекційного методу викладання у середній школі [15, С. 51; 16, С. 252].

Проте це не означало повного скасування лекційного методу у викладанні літератури. Без нього у процесі вивчення історико-літературного курсу в старших класах навряд чи можна було засвоїти велику програму тільки методом детального аналізу. Лекційний метод цілком довів свою актуальність на уроці літератури, але застосовувати його варто було лише тоді, коли інші методи були малоефективні. Наприклад, коли потрібно було повідомити фактичні відомості про письменника або твір, проводити вступні і завершальні заняття з цілісних розділів курсу [9].

З розвитком шкільного історико-літературного курсу на початку XX століття лекції-огляди стали необхідною формою, що дозволяла охопити обсяг художнього матеріалу, який постійно збільшувався.

Таким чином, історико-літературний курс, що постійно розширювався, зумовив застосування в старших класах методу лекції, що апріорі належав вищій школі.

Специфіка шкільної лекції як пропедевтичної форми підготовки до академічних прийомів університету полягала в постійному поєднанні елементів лекції і літературної бесіди. Методична функція шкільної лекції обґрунтовувалася не віком учнів, а тим, наскільки її якість забезпечувала продуктивне мислення слухача.

Аналіз практики застосування лекційного методу на уроці літератури в середині XIX - початку XX століття переконує в доцільності регулярного проведення лекцій у процесі вивчення історико-літературного курсу в старших класах. У той же час специфіка шкільної лекції полягала в поєднанні в ній як елементів академічної лекції, прийнятої у вищій школі, так і елементів літературної бесіди як методу середнього ступеня освіти.

Іншою формою вивчення словесності, яка застовувалась на обох освітніх рівнях, був твір.

Як свідчить аналіз джерел, якість літературної освіти випускника гімназії, який готувався до вступу до університету, оцінювалася, передусім, за результатами підсумкового твору. Оцінка за твір, разом з оцінками з латинської і грецької мов, була головним чинником визначення рівня знань абітурієнта. Як підсумкова форма перевірки знань з літератури вона свідчила про рівень підготовки учнів, досягнутий ними по закінченню середньої школи, і в той же час стартовий рівень знань вступників до університету. Таким чином відбувалася практична реалізація наступності літературної освіти середньої і вищої школи.

Значущість твору у вищій школі підтверджується при аналізі «Опытов историко-филологических трудов студентов Главного педагогического института» (1852, 1853). Теми студентських творів групувалися за трьома напрямами: класичне і нове європейське літературознавство; порівняльне мовознавство; педагогіка. Така класифікація зафіксована в темах студентських робіт.

Відсутність тем творів, пов'язаних з історією вітчизняної літератури, демонструє динаміку становлення історичного підходу до вивчення літератури, який на той час ще не реалізовано на практиці. На думку сучасних дослідників, організацію історико-філологічних факультетів і внесення до програми випускних класів гімназії історико-літературних курсів утверджують до середини XIX століття «історичний напрям у викладанні словесності в навчальних закладах різного типу» [14, С. 86].

Методика твору, встановлена програмою 1890 року, підкріплювалася численними теоретичними розробками. У кінці XIX століття і в перше десятиліття XX століття стали широко відомі роботи О. Алфьорова, С. Браіловського, В. Голубкова, В. Істоміна, С. Ларіонова,

Д. Овсянико-Куликовського, Л. Шуміловського та ін. Високий рівень вимог до екзаменаційного твору, що висувався вищою школою, в цілому, не заперечувався методичним співтовариством.

Отже, у методиці сформувалася чітка позиція: вища школа, вирішуючи власні завдання, не могла поступитися рівнем вступного твору, навіть якщо в середній школі така форма контролю навчальних досягнень поступово почала зникати.

Гімназійна практика не завжди відповідала офіційним рекомендаціям. Аналіз творів у старших класах гімназії свідчить про незначну кількість літературних тем.

Незадовільність репродуктивної методики призводила до того, що деякі учені-філологи закликали зовсім відмовитися від такої форми, як твір. Так, академік Д. Овсянико-Куликовський писав: «Пора б вже відмовитися від псевдопедагогічної думки, ніби вправи в письменництві на задані або незадані теми приносять користь, «розвивають». Це - тільки школа головоломної схоластики, софізмів, хитрощів і обманів; це - абсолютно безплідна витрата часу, як для учня, так і для викладача» [10, С. 429].

Категоричність позиції Д. Овсянико-Куликовського була викликана не лише слабкістю практичної роботи над твором, але і масовим поширенням посередніх посібників, що нібито полегшують роботу учнів.

У цілому, диференціація дослідницьких і репродуктивних підходів до твору була важливою для розуміння того, на якому етапі і в якій послідовності необхідно було вводити до тексту творів власні роздуми учнів про літературний матеріал. У зв'язку з цим цікаве розуміння двох основних підходів до твору («репродуктивного» і «узагальнюючого») представлено в методиці С. Ларіонова. З трьох формулювань «мистецтво писати твір», «задавати твір» і «учити складати твір» С. Ларіонов наполягає на останньому [5, С. 3].

Подальше вивчення запропонованих методистом планів творів показує, що вони розраховані на учнів, які глибоко знають історико-літературний курс; навчання твору, за С. Ларіоновим, - це не «метод шпаргалки» або складання тексту відповідно до запропонованого плану, а вдумливе, багато в чому наукове розуміння теми. Типологія творів, запропонована С. Ларіоновим, побудована на послідовному ускладненні теоретико- й історико-літературного змісту роботи і є, по суті, перехідною методикою від твору в середній школі до твору в університеті [5, С. 5-6, 162-163].

Отже, твір, будучи підсумковою формою контролю знань випускників гімназій і, одночасно вступним випробуванням до вищої школи, був однією з основних форм навчання, що забезпечувала наступність у викладанні словесності [9]. В той же час, навчання письмового мовлення на заняттях словесністю не обмежувалося змістом самої дисципліни «словесність», про що свідчить широка гуманітарна тематика творів. Твір сприяв зміцненню навичок у написанні текстів, що стосуються широкого спектру гуманітарних знань, необхідних як у філологічній, так і нефілологічній вищій освіті, а також у колі соціальних, громадських завдань випускника гімназії і у ході його літературної самоосвіти.

Висновки

В історико-педагогічному дискурсі процес викладання словесності, розвитку літературної освіти залежав від різних реформ, постійної зміни планів і програм, особистості вчителя, бажання учня читати і бути освіченим. До того ж заважала формальність в оцінці результатів педагогічної діяльності. Ідеї енциклопедичності знань, які були властиві прихильникам класичної освіти, змагалися з ідеєю практичної спрямованості.

Отже, аналіз основних форм навчання словесності у середніх навчальних закладах XIX - початку XX століття - творів, літературних бесід, лекцій та поглядів педагогів-методистів досліджуваного періоду на означену проблему свідчить, що одним із основних завдань постійних пошуків учених- словесників, теоретиків та практиків було забезпечення наступності у викладанні словесності на різних освітніх рівнях.

Література

Герасимов В. В. Устранение чтения лекций в академической или университетской системе преподавания наук. Санкт-Петерург: Тип. Голике, 1881. 92 с.

Гетманская Е. В. Словесность в средней и высшей школе. Традиции преемственности: историко-методический очерк: монография. Москва: МИГУ: Прометей, 2013. 407 с.

Данилов В. В. Литература как предмет преподавания (Средняя и низшая школы. Учительские институты). Москва: [б. и.], 1917. 176 с.

Дорошкевич А. К. Опыт методического построения урока словесности. Петроград - Киев, 1917. 58 с.

Ларионов С. С. Сборник тем для сочинений в старших классах средней школы и на окончательных испытаниях. Тифлис: [б. и.], 1915. 199 с.

Лебедев А. И. Школьное дело (Для учителей, родителей и воспитателей). Нижний Новгород: Тип-я Г. Искольдского, 1914. 532 с.

Новаківська Л. В. Літературна бесіда як форма навчання словесності (середина ХІХ - початок ХХ століття). Проблеми підготовки сучасного вчителя. Умань: ФОП Жовтий О. О., 2016. Вип. 13, ч. 2. С. 175-184.

Новаківська Л. В. Погляди М. Пирогова на літературну бесіду як форму навчання словесності (середина ХІХ століття). Психолого-педагогічні проблеми сільської школи. Умань: ФОП Жовтий О. О., 2016. Вип. 54. С. 147-155.

Новаківська Л. В. Про форми і методи навчання словесності (середина ХІХ - початок ХХ ст.). Історико-педагогічний альманах. 2016. Вип. 1. С. 32-38.

Овсянико-Куликовский Д. Н. О преподавании теории словесности в средней школе. Вопросы теории и психологии творчества. Харьков, 1911. С. 426-430.

Острогорский В. П. Беседы о преподавании словесности. Санкт-Петербург: Тип. В. Демкова, 1885. 110 с.

Острогорский В. Беседы о преподавании словесности. - Санкт-Петербург: Тип. Ю. Н. Эрлих, 1913. 112 с.

Сикорский А. И. Психологические основы воспитания и обучения. Санкт- Петербург: [б. и.], 1910. 138 с.

Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов : дис. ... д-ра пед. наук. Москва, 2004. 465 с.

Съезд преподавателей русского языка и словесности средних учебных заведений Кавказского учебного округа (22 мая - 1 июня 1914 г.). Тифлис: [б. и.], 1914. 320 с.

Труды первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (22-31 декабря 1903 г.) / под ред. П. В. Петрова. Санкт-Петербург: Изд-е Пед. музея военноучебных заведений, 1904. 434 с.

References

Gerasimov, V. V. (1881). Ustranenie chtenija lekcij v akademicheskoj ili universitetskoj sisteme prepodavanija nauk [Elimination of lecturing in the academic or university system of teaching sciences]. Sankt-Peterurg: Tip. Golike [in Russian].

Getmanskaja, E. V. (2013). Slovesnost' v srednej i vysshej shkole. Tradiciipreemstvennosti: istoriko-metodicheskij ocherk [Literature in secondary and higher school. Traditions of succession: historical and methodological essay]. Moskva: MPGU: Prometej [in Russian].

Danilov, V. V. (1917). Literatura kak predmet prepodavanija (Srednjaja i nizshaja shkoly. Uchitel'skie instituty) [Literature as a subject of teaching (Secondary and lower schools. Teachers' institutes)]. Moskva: [b. i.] [in Russian].

Doroshkevich, A. K. (1917). Opyt metodicheskogo postroenija uroka slovesnosti. [Experience of methodological construction of a lesson in literature]. Petrograd - Kiev [in Russian].

Larionov, S. S. (1915). Sbornik tem dlja sochinenij v starshih klassah srednej shkoly i na okonchatel'nyh ispytanijah [Collection of topics for essays in high school and final tests]. Tiflis: [b. i.] [in Russian].

Lebedev, A. I. (1914). Shkol'noe delo (Dlja uchitelej, roditelej i vospitatelej) [School business (For teachers, parents and educators)]. Nizhnij Novgorod: Tip-ja G. Iskol'dskogo [in Russian].

Novakivs'ka, L. V. (2016). Literaturna besida jak forma navchannja slovesnosti (seredina XIX - pochatok XX stoHttja) [Literary conversation as a form of learning literature (mid- XIX - beginning of the XX century)]. Problemi pidgotovki suchasnogo vchitelja - Problems of training a modern teacher, 13, 2, 175-184 [in Ukrainian].

Novakws'ka, L. V. (2016). Pogljadi M. Pirogova na titeraturnu besidu jak formu navchannja slovesnosti (seredina XIX stotittja) [Pirogov's literary discourse as a form of teaching literature (mid-nineteenth century)]. Psihologo-pedagogichni problemi sd's'kot shkoli - Psychological and pedagogical problems of the rural school, 54, 147-155 [in Ukrainian].

Novakivs'ka, L. V. (2016). Pro formi i metodi navchannja slovesnosti (seredina XIX - pochatok XX stoHttja) [About the form and methods of teaching literature (mid-XIX - beginning of the XX century)]. Іstoriko-pedagogichnij al'manah - Historical and pedagogical almanac, 1, 32-38 [in Ukrainian].

Ovsjaniko-Kulikovskij, D. N. (1911). O prepodavanii teorii slovesnosti v srednej shkole [Teaching the theory of literature in secondary school]. Voprosy teorii i psihologii tvorchestva. Har'kov - Questions of theory and psychology of creativity, 426-430 [in Russian].

Ostrogorskij, V. P. (1885). Besedy o prepodavanii slovesnosti [Conversations about teaching literature]. Sankt-Peterburg: Tip. V. Demkova [in Russian].

Ostrogorskij, V. (1913). Besedy o prepodavanii slovesnosti [Conversations about teaching literature]. Sankt-Peterburg: Tip. Ju. N. Jerlih [in Russian].

Sikorskij, A. I. (1910). Psihologicheskie osnovy vospitanija i obuchenija [Psychological foundations of education and training]. Sankt-Peterburg: [b. i.] [in Russian].

Sosnovskaja, O. V. (2004). Konceptual'nye osnovy literaturovedcheskoj podgotovki sovremennogo uchitelja nachal'nyh klassov [Conceptual foundations of literary training of a modern elementary school teacher]. Doctor's thesis. Moskva [in Russian].

S#ezd prepodavatelej russkogo jazyka i slovesnosti srednih uchebnyh zavedenij Kavkazskogo uchebnogo okruga (22 maja - 1 ijunja 1914 g.) [Congress of teachers of the Russian language and literature of secondary educational institutions of the Caucasian educational district (May 22 - June 1, 1914)]. Tiflis: [b. i.] [in Russian].

Petrov, P. V. (1904). Trudy pervogo s#ezdaprepodavatelej russkogo jazyka v voenno- uchebnyh zavedenijah (22--31 dekabrja 1903 g.) [Proceedings of the first congress of teachers of the Russian language in military educational institutions (December 22-31, 1903)]. Sankt-Peterburg: Izd-e Ped. muzeja voenno-uchebnyh zavedenij [in Russian].Размещено на Allbest.ru