Формування професійного мислення у майбутніх фахівців соціальної сфери у процесі змішаного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

Формування професійного мислення у майбутніх фахівців соціальної сфери у процесі змішаного навчання

Ковальчук Інна Владиславівна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та соціальної роботи, кафедра педагогіки та соціальної роботи

Кучумова Наталія Іванівна кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та соціальної роботи, кафедра педагогіки та соціальної роботи

Цимбалюк Наталія Сергіївна кандидат психологічних наук, асистент кафедри педагогіки та соціальної роботи, кафедра педагогіки та соціальної роботи

Анотація

У статті представлено результати дослідження динаміки формування професійного мислення здобувачів вищої. Здійснено порівняльний аналіз дистанційної та змішаної форм навчання а також розглянуто переваги та недоліки кожної з цих форм. Висвітлено основні підходи до визначення поняття «професійне мислення», сформульовано критерії професійного мислення здобувачів вищої освіти в умовах змішаного навчання, розроблено модель формування професійного мислення здобувачів вищої освіти в умовах змішаного навчання. До структури моделі входять взаємопов'язані компоненти: мета формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників, умови, принципи, критерії, стадії (підготовча, адаптаційна, потенційна, продуктивна), рівні (початковий, базовий, високий) зміст, напрями, форми, методи, моделі формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників в умовах змішаного навчання., З'ясовано оцінку стейкголдерів та викладачів рівня сформованості професійного мислення студентів, а також порівняно її з самооцінкою студентів. Визначено, що за умов змішаного навчання розвиток професійного мислення здобувачів вищої освіти змінився від початкового до базового та вищого рівнів, що зумовлено перевагами змішаного навчання над дистанційним. За умови змішаного навчання поєднуються переваги традиційного очного та дистанційного навчання, що зумовлює підвищення рівня розвитку професійного мислення майбутніх соціальних працівників. Проаналізовано оцінка педагогів та стейкголдерів, що працюють зі студентами у процесі навчання та під час проходження соціально-педагогічних практик рівня сформованості їхнього професійного мислення. З'ясовано, що використання кейсів дає змогу оцінити рівень сформованості професійного мислення за визначеними нами критеріями: можливість майбутнього фахівця професійно класифікувати практичну ситуацію; швидкість когнітивних орієнтувань; уміння диференціювати в соціальній роботі головне і другорядне; здатність переносити на нові ситуації досвід результатів розумової діяльності; поєднання колегіальної та індивідуальної відповідальність за результати професійної діяльності.

Ключові слова: цифрове навчання, стейкголдери, професійне мислення, модель формування професійного мислення, майбутні соціальні працівники.

Abstract

Kovalchuk Inna Vladyslavivna Ph.D. of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Social Work Yuri Fedkovych Chernivtsi National University, Department of Pedagogy and Social Work, Yuri Fedkovich Chernivtsi National University

Kuchumova Nataliia Ivanivna Ph.D. of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Pedagogy and Social Work Yuri Fedkovych Chernivtsi National University, Department of Pedagogy and Social Work, Yuri Fedkovich Chernivtsi National University

Tsymbalyuk Nataliia Sergiivna Ph.D. of Psychological Sciences, Assistant Professor of Pedagogy and Social Work Yuri Fedkovych Chernivtsi National University, Department of Pedagogy and Social Work, Yuri Fedkovich Chernivtsi National University

FORMATION OF PROFESSIONAL THINKING IN FUTURE SPECIALISTS IN THE SOCIAL SPHERE IN THE PROCESS OF MIXED LEARNING

The article presents the results of a study of the dynamics of the formation of professional thinking of applicants of the highest degree. A comparative analysis of distance and blended forms of education was carried out, and the advantages and disadvantages of each of them were considered. The main approaches to the definition of the concept of "professional thinking" are highlighted, the criteria for professional thinking of higher education applicants in conditions of blended learning are formulated, and a model for the formation of professional thinking of higher education applicants in conditions of blended learning is developed. The structure of the model includes interrelated components: the goal of forming the professional thinking of future social workers, conditions, principles, criteria, stages (preparatory, adaptive, potential, productive), levels (initial, basic, high), content, directions, models for the formation of professional thinking of future social workers in blended learning. The assessment by stakeholders and teachers of the level of formation of professional thinking of students, as well as its comparison with self-assessment of students, was found out. It is determined that with blended learning, the development of professional thinking of higher education applicants has changed from elementary to basic and higher levels, which is due to the advantages of blended learning over distance learning. Blended learning combines the advantages of traditional face-to-face and distance learning, which leads to an increase in the level of development of professional thinking of future social workers.The assessment of teachers and stakeholders working with students in the learning process and in the course of social and pedagogical practices of the level of formation of their professional thinking is analyzed. It was found that the use of cases allows assessing the level of formation of professional thinking according to certain criteria: the ability of a future specialist to professionally classify a practical situation; speed of cognitive landmarks; the ability to differentiate the main and secondary in social work; the ability to transfer the experience of the results of mental activity into new situations; a combination of collegial and individual responsibility for the results of professional activity.

Keywords: digital learning, stakeholders, professional thinking, professional thinking formation model, future social workers.

Вступ

Постановка проблеми. Пандемія внесла свої корективи не лише в повсякденне життя, але й у освітнє середовище. Оцифрувалися майже усі сфери навчання та виховання. Усі елементи освітнього процесу піддалися асиміляції та адаптації до нових вимог віртуального навчання. Зокрема, серйозні зміни відбулися у професійній освіті. Формувати професійні навички стало набагато складніше у зв'язку зі зміною академічного вектора з аудиторного навчання на віртуальний. Виняткової уваги зараз вимагає формування у здобувачів вищої освіти особливих форм свідомості, які б включали в себе професійне мислення та інформаційно-технологічні вміння.

Актуальність даного дослідження обумовлена не лише зростанням кількості наукових розвідок ментальних особливостей студента в період пандемії та її наслідками в освітньому середовищі, але дефіцитом наукових праць щодо формування професійного мислення здобувачів вищої освіти у цифровому просторі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У структурі проблеми доцільно виділити декілька блоків інформації що розкривають її суть.: власне психологічний; педагогічний та професійний. Вивченням психічних процесів як ресурсів розвитку особистості займалися М. Армстронг, Г.Балл, В. Мединцев, Н. Пов'якель. Учені детально вивчали психічні процеси, визначили та обґрунтували чинники впливу на їх перебіг у типових та нетипових ситуаціях [1, 2]. У роботах Н. Пов'якель висвітлюються психологічні передумови саморегуляції професійного мислення у підготовці практичних психологів. Обґрунтовані вченою механізми саморегуляції професійного мислення майбутніх практичних психологів актуальні також по відношенню до фахової підготовки майбутніх соціальних працівників [7]. Педагогічний блок літератури представлений роботами К. Бугайчук, О. Скрипченко, О. Падалка. Ці праці висвітлюють підходи науковців до організації навчання здобувачів вищої освіти в умовах змішаного навчання. Імпонує наведене визначення змішаного навчання та обґрунтовані механізми взаємодії між викладачем та студентом в умовах змішаного навчання [5,9]. Зарубіжний досвід є цінним джерелом для вітчизняної науки та практики. Сприяє виробленню спільних підходів до аналізу проблеми, що в свою чергу зумовлює підвищенню ефективності процесу шляхом забезпечення наступності між школою і закладом вищої освіти та між зарубіжним та вітчизняним досвідом. Так, дослідження Джені Мен, Х. Алеск Холлахер, Бенджамін В. Котінгем, Анжела Гонг, Хайін Кімнер, Джо Вітте, Кевін Джі, Хізер Дж. Хаф дають рекомендації щодо організації навчання в умовах Ковід -19. Заслуговують на увагу рекомендації фахівців щодо партнерства, мажорного стилю взаємодії, індивідуального підходу та індивідуального плану роботи для кожного учня, робота в команді, та врахування соціально-емоційного клімату в класі [11]. Інклюзивне шкільне середовища вимагає організації вищої освіти також на інклюзивних засадах, тому вважаємо що розв'язанню проблеми підготовки майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності може сприяти проаналізований досвід шкільної організації інклюзивного навчання в умовах інформатизації представлений вітчизняними вченими О. Дмитрієвою та О. Чопик [10]. Були у нагоді обґрунтовані Сюзаною Валан методи використання інформаційних технологій на предметах природничого циклу [11]

Роль і місце професійного мислення майбутнього соціального працівника у структурі професійної діяльності розкрито: А. Капською, Г. Лактіоновою.. Зокрема, ними детально висвітлено психологічні основи професійного мислення соціального працівника, досліджено форми і методи впливу на становлення профеійного мислення соціального працівника. Приділено увагу самоосвіті та професійній освіті як шляху формування професійного мислення соціального працівника [6,7].

Останніми роками актуальними видаються дослідження присв'ячені проблемі використання інформаційних технологій у підготовці та професійній діяльності соціальних працівників В. Балахтар, Так, В. Балахтар, на прикладі дослідження середовища соціальних працівників Чернівецької області доводить, що більшість фахівців володіють інформаційно-комунікативними технологіями на достатньому для виконання професійних завдань рівні [3].

Мета статті - аналіз поняття «професійне мислення здобувача вищої освіти у процесі змішаного навчання» та обґрунтування динаміки його змін в умовах цифрового освітнього простору.

Виклад основного матеріалу

У процесі дослідження ми використали такі загальнонаукові та спеціальні методи й прийоми: системний аналіз - для встановлення ступеня розроблення проблеми; системний підхід - для структурування теоретичних та методичних знань про особливості формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників; контент-аналіз - для опрацювання змістового наповнення інтернет-ресурсів для навчання майбутніх соціальних працівників; метод фокус-групи сприяв виявленню рівня активності здобувачів вищої освіти в опануванні професійними знаннями під час теоретичного навчання; метод синтезу сприяв систематизації матеріалів дослідження, метод експертних оцінок для аналізу результатів зміни професійного мислення при зміні форми навчання. Об'єктивність та достовірність результатів дослідження забезпечено системою названих вище методів.

У науковій літературі поняття «професійне мислення» використовується у різних значеннях. Звернемо увагу на такі з них: професійне мислення розуміється як високий професійно-кваліфікаційний рівень фахівця соціальної роботи (А. Капська, І. Зверєва), а також професійне мислення розглядається як особливості мислення, обумовлені характером професійної діяльності (О. Безпалько, Г. Лактіонова).

Перший підхід дозволяє проаналізувати професійне мислення як елемент професійної майстерності осіб, що беруть участь у підготовці майбутніх соціальних працівників: викладачі, методисти, стейкголдери та ін. Особливості мислення суб'єктів освітнього процесу дозволяють їм кваліфіковано, швидко, точно оригінально виконувати професійні завдання на високому рівні. Для таких фахівців характерним є використання творчого потенціалу, неординарності мислення, гнучкості та високого рівня професійної саморегуляції. дистанційний навчання професійний мислення

Щодо другого підходу, то він більше стосується здобувачів вищої освіти, майбутніх соціальних працівників.

У цьому контексті доцільно звернути увагу на творче професійне мислення суб'єктів освітнього процесу ЗВО. Цей вид мислення характеризується новоутвореннями у пізнавальній діяльності, що зумовлюють створення нового інтелектуального професійного продукту. Творче професійне мислення допомагає трансформувати продукти пізнання у досвід із подальшим використанням у найбільш ефективний професійний спосіб. У результаті використання такого мислення здійснюються нові відкриття в соціальній роботі, або вдосконалюються відомі технологій професійної діяльності.

У дослідженнях Н. Пов'якель відстоюється думка про специфічні якості та характеристики, що властиві професійному мисленню, серед яких провідну роль відіграють характеристики як теоретичного, так і практичного мислення: практичність, конструктивність, технологічність, оперативність; продуктивність, творчість, пошуковість, ініціативність, гнучкість, швидкість, розробленість, відкритість; системність, логічність, діалектичність; організованість, саморегульованість, реверсивність тощо [7 ].

Для більш глибокого розуміння механізмів формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників вважаємо за доцільне розглянути його структуру:

Цей динамічний процес, на думку М. Кашапова, можна представити у вигляді таких компонентів: мотиваційно-цільовий, функціональний, процесуальний, рівневий, операційний, рефлексивний [8].

Імпонує запропонована науковцем характеристика цих компонентів. Мотиваційно-цільовий компонент відображає систему мотивації мислення майбутнього професіонала та його здатність до постановки та досягнення цілей у професійній діяльності.

Функціональний компонент включає в себе такі елементи: діагностика, аналітика, прогностика, проектування, комунікація, управління. Усі ці елементи у своєму поєднанні дають можливість осмислити функції соціальної роботи.

Процесуальний компонент передбачає оперування системою методів пізнавальної діяльності в процесі вирішення майбутнім спеціалістом соціальної роботи фахової задачі, що виникла перед ним, дозволяє комплексно підійти до виконання завдань технологій соціальної роботи.

Рівневий компонент можна описати через опанування здобувачем вищої освіти рівнями виявлення проблемності вирішуваної професійної задачі.

Операційний компонент передбачає узагальнення способів вирішення професійних задач, які були апробовані у практичній діяльності.

Рефлексивний компонент розкриває способи отримання зворотної реакції від функцій контролю, оцінки та усвідомлення своєї діяльності майбутнім фахівцем соціальної роботи.

Джерелом розвитку професійного мислення є пізнавальна, моральна, оцінна, аксіологічна, етична, інтелектуальна та вольова сфери.

Продуктивна професійна діяльність майбутнього фахівця соціальної роботи вимагає визначення та врахування в освітньому процесі ЗВО домінуючого типу мислення: аналітичного, синтетичного, емпіричного, теоретичного, дедуктивно-догматичного.

Аналітичний тип мислення передбачає виявлення та виокремлення загальних зв'язків і відносин в практичній соціальній роботі.

Синтетичний - відображає схильність особистості до узагальнень, домінування операції синтезу над аналізом.

Емпіричний - характеризується опорою на життєвий досвід, прагненням мати готові приклади діяльності у конкретних ситуаціях.

Теоретичний - передбачає теоретичний підхід до надання послуг соціальної роботи, оперування ідеями, законами.

Практичний - це зріла форма мислительної діяльності, що не поступається своєю складністю теоретичному мисленню, але використовується в конкретних ситуаціях.

Дедуктивно-догматичний - полягає у схильності до дедуктивних доведень, переоцінці значення принципів, категорій і технологій соціальної роботи.

На нашу думку найпродуктивнішим для фахівця соціальної роботи є компіляція усіх наявних типів з подальшим використанням будь-якого з них відповідно до професійної ситуації.

У цілому професійне мислення визначають:

1. Принципова орієнтованість мислення суб'єктів освітнього процесу на акмеологічні цінності, ідеали, моральні норми, передовий досвід фахівців соціальної роботи, а з іншого боку - вміння здобувача вищої освіти самостійно приймати професійні рішення у типових та нетипових ситуаціях майбутньої професійної діяльності.

2. Уміння планувати професійну діяльність, підпорядковувати свій час на вирішення поставлених професійних завдань.

3. Уміння об'єктивно оцінювати професійні явища, самостійно знаходити помилки у майбутній професійній діяльності та виправляти їх, що є ознакою критичності та самокритичності мислення.

4. Уміння розуміти глибину суті проблеми, підтримувати асоціативні зв'язки як ознака глибини мислення та узагальненості сприйняття педагогічної ситуації.

5. Конструктивність і гнучкість професійного мислення, володіння новим матеріалом, здатність до різнобічного аналізу інформації, підпорядкованість думки внутрішній логіці соціальної роботи.

6. Відкритість і системність професійного мислення, передбачає здатність майбутнього фахівця до систематизації інформації та використання її на практиці.

7. Гнучкість професійного мислення як можливість сприймати й втілювати віртуальний досвід у професійну діяльність.

8. Здатність аналізувати зовнішні та внутрішні протиріччя, задовольняти власні потреби.

Отже, професійне мислення соціального працівника ґрунтується на здоровому глузді, на усвідомленні завдань професійної діяльності та доборі засобів для її реалізації. Для сформованого фахівця властивим є уникнення чи\або протистояння маніпуляційним процесам, усвідомлення цілей професійної діяльності, добір адекватних до цілей засобів та методів їх реалізації, прагнення до пізнання нового у фаховій діяльності.

У рамках аналізу цієї проблеми ми вважаємо за необхідне звернутися до аналізу поняття «змішане навчання» та до його порівняння з дистанційним. На сучасному етапі, відповідно до нових умов навчання у цифровому форматі характерними є: взаємодія особистостей через використання ІТ-технологій, віртуалізація свідомості, адаптація та асиміляція до нових освітніх вимог та потреб. Цифровий формат навчання об'єднує в собі дистанційну, змішану та очну форму отримання освіти.

Розвиток змішаного навчання в Україні відбувався в декілька етапів. Першим етапом було запровадження дистанційного навчання. Цей процес був неоднозначно сприйнятий учасниками освітнього процесу. Найбільш важко пройшов перехід освітян на тимчасову ізоляцію. Особливо складним етапом у професійній діяльності стало опанування усіма суб'єктами навчання режимом роботи за дистанційного навчання та комп'ютерними технологіями. З'явилась необхідність інформаційної освіти та оволодіння навиками цифрового мислення. Незважаючи на цю складність відбувалася адаптація до інноваційних форм та методів у професійній освіті. Другим етапом стало повернення до аудиторного навчання. Але цей період тривав вкрай короткий термін та характеризувався реадаптацією. Третім періодом стало змішане навчання, яке триває до сьогодні. Власне на цьому етапі розробляються законодавчі засади процесу змішаного навчання, творчими викладачами розробляються та запроваджуються його моделі, апробуються та застосовуються найбільш ефективні.

Різниця між змішаною формою навчання і дистанційною очевидна. Змішане навчання передбачає поєднання цифрової та очної форм освітнього процесу із залученням менторів, наставників, т'юторів, викладачів. Така форма організації навчання в ЗВО орієнтована на максимальне використання найбільш ефективних напрямів, методів, форм, засобів онлайн та офлайн навчання. Змішане навчання вимагає ретельного планування та доцільного використання цифрового та безпосереднього середовищ з метою підвищення продуктивності отримання освіти здобувачами. Змішане навчання дозволяє індивідуально підбирати графік часу та затрат на отримання знань, згідно з індивідуальними психофізіологічними даними, показниками, особливостями. Також цей вид навчання відноситься до стратегічних в період пандемії, оскільки дозволяє не лише продовжувати навчання, а й модифікувати його до освітніх потреб ЗВО. Адаптація навчання до нових умов активізує всі пізнавальні процеси здобувача вищої освіти, стимулює викладачів до розробки та впровадження інноваційних технологій навчання, спонукає керівників до покращення матеріальної бази закладу та до творчого пошуку в освітньому процесі, мотивує інших учасників до самоорганізації діяльності.

У процесі змішаної форми здобуття освіти в ЗВО важливим є добір оптимального поєднання синхронного та асинхронного навчання. Асинхронне навчання створює умови для формування індивідуальної освітньої траєкторії, наділяє навчання такими властивостями як гнучкість, багатовимірність, особисту орієнтованість. Разом з тим спілкування між здобувачами вищої освіти та викладачами в процесі групової взаємодії роблять процес навчання ефективнішим. Усе вищесказане, напряму впливає на ефективність формування професійного мислення. Чим інтенсивніший і насиченіший є процес змішаного навчання тим кращі умови для формування професійного мислення [9]. Змішане навчання зумовило децентрацію освітнього компоненту в бік майбутнього соціального працівника, зміщуючи вектор на активацію внутрішніх професійних ресурсів в процесі навчання. Цей тип навчання дозволяє студенту бути більш самостійним, використовувати творчий підхід, формувати власний професійний світогляд на основі великого об'єму інформації, що пропонується для вивчення в ЗВО. Хочемо підкреслити, що цей тип навчання забезпечує здобувачам вищої освіти можливості для індивідуальної самореалізації, вироблення власного стилю здобування, опрацювання та застосування інформації, оминаючи ефект групового навіювання.

Основними критеріями виявлення сформованості професійного мислення майбутнього соціального працівника в процесі змішаного навчання можна вважати:

- можливість майбутнього фахівця професійно класифікувати практичну ситуацію;

- швидкість когнітивних орієнтувань;

- уміння диференціювати в соціальній роботі головне і другорядне;

- здатність переносити на нові ситуації досвід результатів розумової діяльності;

- поєднання колегіальної та індивідуальної відповідальність за результати професійної діяльності.

Екскурс у наукову літературу показує, різні підходи до визначення рівнів сформованості професійного мислення у процесі змішаного навчання.

Для подальшої роботи нами було виділено такі рівні:

I. Початковий рівень. На цьому рівні майбутній соціальний працівник при розв'язанні професійних задач ще не відслідковує таку схему для досягнення цілі: проблема - мета - дії (інструменти соціальної роботи). Початковий рівень також характеризується тим, що майбутній фахівець соціальної роботи не володіє самостійністю у вирішенні професійних задач, які б сприяли розвитку клієнта, не вибудовує власного алгоритму роботи, не вміє творчо використовувати отримані під час навчання знання, уміння, навички. Професійне мислення обмежене колом знань здобувачів вищої освіти. Слабо розвинена гнучкість мислення, а також його операції: синтез, аналіз, перерозподіл, порівняння. Для досягнення професійних цілей студенти використовують обмежену кількість засобів. Здобувачі вищої освіти володіють інформаційними технологіями на рівні «користувача».

II. Базовий рівень. При вирішенні професійних ситуацій, майбутні соціальні працівники усвідомлюють проблему та визначають завдання по її вирішенню, але вони недостатньо якісно пов'язують ці завдання з практичною соціальною роботою. Власне тому форми роботи, які використовують молоді фахівці є елементарними та характеризуються авторитарністю. У практичній діяльності особи часто схиляються до несуттєвих особливостей роботи, погано бачать кінцевий результат. Професійне практичне мислення здобувачів вищої освіти позбавлене асоціативних зв'язків та їх проявів. Часто при розв'язанні професійних завдань майбутні фахівці уміють налагоджувати та підтримувати комунікацію з клієнтом, але не завжди реально оцінюють ситуацію та свої можливості щодо її вирішення. Провідними якостями мислення є критичність та самокритичність, але не достатня самостійність мислення. В арсеналі студента наявний широкий діапазон практичного інструментарію, проте відчувається дефіцит цілеспрямованості, субординації дій у конкретній ситуації. Здобувані вищої освіти володіють інформаційними технологіями на рівні «просунутого користувача».

ІІІ. Високий рівень. Вирішення практичних ситуацій дозволяє студенту проявити свої творчі можливості, поєднати різні методи та методики, які б максимально вигідно розкрили його професійний потенціал. Майбутній фахівець вдало визначає мету професійної діяльності у конкретному випадку соціальної роботи; ефективно будує стратегію та визначає тактику роботи, добираючи адекватний інструментарій. Для мислення студентів на цьому рівні характерними є критичність, самокритичність, об'єктивність, адекватність, гнучкість, конструктивність, підпорядкованість думок єдиній логіці, орієнтовано на загальнолюдські цінності, підкріплені досвідом інших колег. Здобувачі вищої освіти володіють інформаційними технологіями на рівні «профі».

Формування професійного мислення майбутнього соціального працівника можливе за таких умов:

- Спрямування освітнього процесу ЗВО не лише на засвоєння знань та умінь, але на формування певних способів, прийомів, навичок розумової діяльності.

- Підтримання належної навчально-методичної бази в тому числі, забезпечення комп'ютерної технікою, сучасними інформаційними продуктами робочого місця майбутнього фахівця.

- Налагодження співпраці зі стейкголдерами соціальної роботи.

- Забезпечення рівних можливостей для всіх учасників освітнього процесу.

- Впровадження та адаптація досвіду зарубіжних колег у освітню діяльність ЗВО (проектна діяльність, конференції, круглі столи, воркшопи, майстер класи).

Враховуючи вищезазначене можна запропонувати концептуальну модель формування професійного мислення у майбутніх фахівців соціальної сфери у процесі змішаного навчання ( Рисунок 1).

Рис.1. Концептуальна модель формування професійного мислення майбутніх фахівців соціальної роботи в процесі змішаного навчання

Для реалізації моделі нами було створено та апробовано на платформах Google декілька кейсів. Кейси передбачали таку структуру:

-діагностичний блок;

-змістовий блок;

-рефлексивний.

Дослідження відбувалося у три етапи: підготовчий етап до реалізації моделі, реалізація моделі, підсумки реалізації моделі.

На підготовчому етапі нами проводилася теоретико-аналітична робота щодо збору та опрацювання інформації про змішане навчання (зарубіжний та вітчизняний досвід провідних освітніх закладів).

Етап реалізації моделі передбачав втілення у практику напрацювань діагностичного та рефлексивного блоків. Нами проводилося опитування та експериментальна робота.

Рефлексивний етап орієнтований на опрацювання отриманих результатів із подальшим складанням моделі формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників в умовах змішаного навчання.

Діагностичний блок передбачав розробку і запровадження опитування учасників освітнього процесу ЗВО та стейкголдерів щодо особливостей професійного мислення фахівця соціальної роботи в умовах змішаного навчання. Для цього нами було створено опитувальник в електронному форматі. Опитувальник складався із десяти формалізованих запитань, які максимально точно відображали стратегію формування професійного мислення майбутніх соціальних працівників в умовах змішаного навчання. В емпіричному дослідженні взяли участь 192 учасників, що представляли західний регіон України: майбутні соціальні педагоги - 75 особи, професорсько-викладацький склад - 56 осіб, стейкголдери - 61 особа. Дослідження проводилося протягом 2020 - 2021 років. Дистанційне навчання не забезпечувало в повній мірі запити освіти та практики соціальної роботи, особливо в питаннях взаємодії з клієнтами, тому нами зроблено припущення про необхідність заміни дистанційної форми навчання змішаною. За таку альтернативу висловилися 87,32% опитаних.

Ефективність змішаної форми навчання у порівнянні з класичною (офлайн) та дистанційною респонденти визначили наступним чином:

Щодо створення додаткових інструментів для змішаного навчання то такими було названо: інтерактивні гіди соціальної роботи (25,6% опитаних), віртуальні екскурсії (45,7%), створення спеціалізованих платформ для онлайн-консультування (15%), офлайн консультації з клієнтами соціальної роботи, особливо для кризової інтервенції (56, 54 %), вебінари зі стейкголдерами (45,67%), конференції (34%).

За результатами опитування ми можемо встановити ієрархію переваг змішаного навчання: активує навички цифрового навчання (80,9%),забезпечує можливість проводити практичні заняття в аудиторному форматі (71,8 %), розвиток проактивного підходу учасників освітнього процесу до навчання (52,7%), вільний розподіл ЗВО онлайн і офлайн навантаження на здобувача вищої освіти (45,6%), наділяє викладача функцією фасилітатора в навчанні (41,3%), стимулює гнучкість усіх учасників освітнього процесу ЗВО (35,8%), індивідуалізація навчання (32,3%).

Найбільш ефективними інструментами змішаного навчання респонденти назвали: он-лайн інструменти: вебінари (на платформах Google Classroom; MOODLE; Kiddom; Edmodo) (90,4%), аудіоподкасти (67,5%), безкоштовні та платні навчальні курси (67, 9%), курси підвищення кваліфікації для викладачів (91,7%), мобільні додатки (89,7%), спеціалізовані портали (39,6%), сайти для комунікації (69,8%). Продуктивними офлайн інструментами названо усі види практичних та лабораторних робіт (98,1%), проходження різних видів практики (89,7%), групи супервізії (76,4%), тренінгові заняття (82,9%), соціально- реабілітаційні заняття (45,8%).

Для вирішення головним завданням нашого дослідження - перевірка впливу форми змішаного навчання на формування професійного мислення майбутнього фахівця соціальної роботи нами обґрунтовані критерії наведені на рисунку.

Серед діагностичних інструментів обрано кейс-методи, метод контент-аналізу практичних ситуацій. Для визначення ефективності розроблено шкалу оцінювання кожного критерію за 10-бальною системою.

Від 1до 3 - відповідає початковому рівню, від 4 до 6 базовому, від 7 до 10 високому.

Для цього запропоновано викладачам, стекйголдерам оцінити рівень сформованості професійного мислення студентів. а майбутнім соціальним працівникам здійснити самооцінку.

Власне дослідження проведено в два етапи: на першому етапі ми досліджували критичне мислення здобувачів вищої освіти під час дистанційного навчання. Другим етапом було визначення рівня критичного мислення здобувачів вищої освіти за умов змішаного навчання. Нами отримано результати наведені у таблицях 1 і 2.

Таблиця 1 Результати дослідження професійного мислення за умов дистанційного навчання

Проведене дослідження переконує у можливості сформувати такі основні гіпотези дослідження: 1) становлення особистості фахівців з соціальної роботи є складним соціально-психологічним феноменом, що, як процес, складається із декількох стадій, на кожній з яких розгортається у ціннісно-мотиваційній, когнітивно-афективній та когнітивно-рефлексивній сферах і, як результат, забезпечує формування специфічних для кожної стадії професійно-особистісних новоутворень; 2) основні тенденції й проблеми становлення особистості фахівців з соціальної роботи опосередковані складною системою як зовнішніх (суспільна значущість соціального захисту населення; специфіка соціальної роботи; зміст, завдання, функції і напрями професійної діяльності у сфері соціальної роботи та ін.), так і внутрішніх, соціально-психологічних (професійний досвід; гендерно-вікові особливості; ціннісне ставлення фахівця з соціальної роботи до професійного й особистісного становлення; здатність до рефлексії та ін.) чинників; 3) становленню особистості фахівців з соціальної роботи сприятиме їх соціально-психологічний супровід на рівнях базової професійної підготовки 4) здобуття вищої освіти, первинної професіоналізації (стадії професійної адаптації) та вторинної професіоналізації, у процесі якої забезпечуються відповідні соціально-психологічні умови самоствердження і самовдосконалення, самореалізації фахівців у професійній діяльності, рефлексії професійного досвіду і само творення.

Подальших наукових досліджень потребує перевірка обґрунтованих гіпотез із залученням більшої кількості респондентів.

Література

1. Армстронг М. Практика управления человеческими ресурсами; [пер. с англ. Е. Бугаевой; подобщ. ред. С. К. Мордовина]. 8-изд. СПб: Питер, 2004, 832 с.

2. Балл Г.А., Мединцев В.А. Формализованное описание процессов как теоретический ресурс изучения развития. Мир психологии, № 1, с. 53-66, 2016.

3. Балахтар В. Вплив інформаційно-комунікаційних технологій на формування професійної компетентності особистості фахівця соціальної роботи. Інформаційні технології і засоби навчання, Том 66, № 4, c.93-108, 2018. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v66i4.2066.

4. Бугайчук, К. Л. Змішане навчання: теоретичний аналіз та стратегія впровадження в освітній процес вищих навчальних закладів. Інформаційні технології і засоби навчання, № 4 (54), с.1-18, 2016,

5. Капська А. Педагогічна компетентність як значущий компонент структури професійної діяльності соціального працівника Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Сер.: Педагогічні науки: зб. наук. пр. Чернігів: ЧДПУ, Вип. 50, с. 3-7, 2008.

6. Лактіонова Г. Розвиток партнерства навчальних закладів з родиною як завдання і ресурс соціально-педагогічної роботи: нові підходи, нові технології. Матеріали наукової конференції «Соціальна робота як правозахисна професія». Чернівці: Чернівецький націон. ун-т ім. Юрія Федьковича, с. 186 -189, 2015.

7. Пов'якель Н. І. Професіогенез саморегуляції професійного мислення в системі фахової підготовки практичних психологів: Монографія. К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2008. 295 с.

8. Скрипченко О., Падалка О. Психолого-педагогічні основи навчання: навчальний посібник». Київ: Український Центр духовної культури, 2008. Т. 2. 436 с.

9. Supporting Learning in the COVID-19 Context: Research to Guide Distance and Blended Instruction (Jeannie Myung, Alix Gallagher, Benjamin Cottingham, Angela Gong, Hayin Kimner, Joe Witte, Kevin Gee, Heather Hough), Policy Analysis for California Education, June, p.8, p.18, 2020. URL: https://edpolicyinca.org/publications/supporting- learning-covid-19-context.

10. Vidya Dwi Amalia Zati, Faisal, Srinahyanti, Rafael Lisinus Ginting“ Avoiding Gadget Addiction in Children by Helping Children to Develop Talents and Interests”, in Proc. 2nd Annu.Conf.of Engineering and Implementation on Vocational Education(ACEIVE 2018), North Sumatra, Indonesia,2018 [Online]. Available: https://eudl.eu/pdf/10.4108/eai.3-11-2018.2285698. Accessed on: Aug. 02, 2020. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v86i6.4119

11. Walan S. Embracing Digital Technology in Science Classrooms-Secondary School Teachers' Enacted Teaching and Reflections on Practice. Journal of Science Education and Technology.,No29. рp. 431-441. 2020. DOI:https://doi.org/10.1007/s10956-020-09828-6

References

1. Armstrong, M. (2004). Praktika upravlenija chelovecheskimi resursami [Practice of human resource management], (vol. 1-8). SPb [in Russian].

2. Ball, G.A., Medincev, V.A. (2016). Formalizovannoe opisanie processov kak teoreticheskij resurs izuchenija razvitija [Formalized description of processes as a theoretical resource for studying development]. Mir psihologii - World of Psychology, 1, 53-66 [in Russian].

3. Balahtar, V. (2018). Vpliv іnformacіjno-komunіkacіjnih tehnologij na formuvannja profesynoi kompetentnosti osobistosti fahAcja soclal'nol roboti [The influence of information and communication technologies on the formation of the professional competence of a social work specialist]. Іnformacіjnі tehnologn і zasobi navchannja - Information technologies and teaching aids, 66, 4, 93-108, 2018. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v66i4.2066 [in Ukrainian].

4. Bugajchuk, K. L.(2016). Zmіshane navchannja: teoretichnij anahz ta strategya vprovadzhennja v osvhny proces vishhih navchal'nih zakladA [].]. Informa^im tehnologn і zasobi navchannja - Information technologies and teaching aids, 4 (54), 1-18 [in Ukrainian].

5. Kaps'ka, A. (2008). Pedagogichna kompetentnist' jak znachushhij komponent strukturi profesijnoi dijal'nosti social'nogo pracivnika [Pedagogical competence as a significant component of the structure of professional activity of a social worker]. Visnik Chernigivs'kogo derzhavnogopedagogichnogo universitetu imeni T. G. Shevchenka. Ser.: Pedagogichni nauki - Bulletin of T.G. Shevchenko Chernihiv State Pedagogical University. Ser.: Pedagogical sciences, 50, 3-7, 2008 [in Ukrainian].

6. Laktionova, G. (2015). Rozvitok partnerstva navchal'nih zakladiv z rodinoju jak zavdannja і resurs social'no-pedagogichnoї roboti: novi pidhodi, novi tehnologti [Development of partnership between educational institutions and the family as a task and resource of socio- pedagogical work: new approaches, new technologies]. Proceedings from: VI Mizhnarodna naukova konferentsiia « Social'na robota jak pravozahisna profesija » - The International Scientific Conference « Social work as a human rights profession ». (pp. 186-189). Chernivci: Chernivec'kij nacion. un-t im. Jurija Fed'kovicha [in Ukrainian].

7. Pov'jakel', N. І. (2008). Profesiogenez samoreguljaci'iprofesijnogo mislennja v sistemi fahovo'i pidgotovki praktichnih psihologiv [Professionalization of self-regulation of professional thinking in the system of professional training of practical psychologists].K.: NPU mem M.P.Dragomanova [in Ukrainian].

8. Skripchenko, O., Padalka, O. (2008). Psihologo-pedagogichni osnovi navchannja [Psychological-pedagogical foundations of learning]. Kii'v: Ukrains'kij Centr duhovno'i kul'turi (vol. 1-2). [in Ukrainian].

9. Supporting Learning in the COVID-19 Context: Research to Guide Distance and Blended Instruction (Jeannie Myung, Alix Gallagher, Benjamin Cottingham, Angela Gong, Hayin Kimner, Joe Witte, Kevin Gee, Heather Hough), Policy Analysis for California Education, June, p.8, p.18, 2020. Retrieved from https://edpolicyinca.org/publications/supporting-learning-covid-19-context. [in English].

10. Vidya Dwi Amalia Zati, Faisal, Srinahyanti, Rafael Lisinus Ginting“ Avoiding Gadget Addiction in Children by Helping Children to Develop Talents and Interests”, in Proc. 2nd Annu.Conf.of Engineering and Implementation on Vocational Education(ACEIVE 2018), North Sumatra, Indonesia,2018 [Online]. Retrieved from https://eudl.eu/pdf/10.4108/eai.3-11-2018.2285698. Accessed on: Aug. 02, 2020. DOI: https://doi.org/10.33407/itlt.v86i6.4119 [in English].

11. Walan S. Embracing Digital Technology in Science Classrooms-Secondary School Teachers' Enacted Teaching and Reflections on Practice. Journal of Science Education and Technology.,No29. pp. 431-441. 2020. DOI:https://doi.org/10.1007/s10956-020-09828-6 [in English].

Размещено на Allbest.ru