Педагогічні умови розвитку професійної компетентності сучасних науково-педагогічних працівників вищих військових закладів освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні умови розвитку професійної компетентності сучасних науково-педагогічних працівників вищих військових закладів освіти

Леся Вікторова,

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри іноземних мов Воєнно-дипломатичної академії імені Євгенія Березняка (Київ, Україна)

Костянтин Мамчур,

кандидат педагогічних наук, доцент, начальник кафедри іноземних мов Воєнно-дипломатичної академії імені Євгенія Березняка (Київ, Україна)



У статті актуалізована проблематика обґрунтування педагогічних умов розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників у закладах вищої освіти зі специфічними умовами навчання (військова освіта). Для реалізації мети дослідження використано теоретичні методи: аналізу, зіставлення, синтезу, порівняння, узагальнення, моделювання. У результатах досліджень викладено окремі аспекти діяльності вищих військових навчальних закладів, зокрема щодо укомплектування постійним складом за змішаним принципом - цивільними науково-педагогічними працівниками й інструкторами з-поміж військовослужбовців бойових частин збройних сил України на ротаційній основі. Основними принципами розробленої моделі педагогічних умов розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищих військових закладів освіти є: 1) принцип модульності, що дозволяє конструювати програми підвищення кваліфікації з різних блоків (модулів), водночас опанування декількох освітніх модулів у рамках різних програм короткострокового підвищення кваліфікації вважається рівноцінним опануванню тривалої програми підвищення кваліфікації; 2) принцип нелінійності, що передбачає можливість самостійного конструювання кожним викладачем індивідуального освітнього маршруту з урахуванням своїх професійних ускладнень, дефіцитів, найприйнятніших для себе термінів навчання; 3) принцип варіативності, який передбачає різну спрямованість програм освітніх модулів, впровадження різноманітних методів і технологій навчання, гнучких організаційних форм; 4) принцип відповідності змісту навчання до вимог професійної діяльності викладачів. Проєктування процесу підвищення кваліфікації на основі такої моделі сприятиме досягненню основної мети - забезпеченню необхідного рівня професійної компетентності за допомогою формування в слухача стійкої мотивації для осмисленої роботи над навчальною інформацією в зручних для нього умовах. Таким чином, як педагогічні умови, що забезпечують ефективну реалізацію розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників у вищих військових навчальних закладах, виділені такі: навчання науково-педагогічних працівників із метою формування та / або розвитку професійної компетентності до достатнього рівня; розробка методичних рекомендацій із проєктування програм освітніх модулів, рекомендацій із розробки індивідуальної освітньої програми науково-педагогічних працівників; проєктування програм освітніх модулів як окремих елементів модульної програми підвищення кваліфікації; матеріально-технічне забезпечення освітнього процесу; реалізація сучасних освітніх технологій; діагностика результативності підвищення кваліфікації.

Ключові слова: науково-педагогічний працівник, професійна компетентність, вища військова освіта, педагогічні умови.



Lesya VIKTOROVA,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor at the Foreign Languages Department Military Diplomatic Academy named after Yevheniy Bereznyak (Kyiv, Ukraine) професійна компетентність педагогічний працівник

Kostyantyn MAMCHUR,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Foreign Languages Department Military Diplomatic Academy named after Yevheniy Bereznyak (Kyiv, Ukraine)

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF MODERN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL STAFF

OF HIGHER MILITARY INSTITUTIONS OF EDUCATION

The article actualizes the issue of substantiation of pedagogical conditions for the development of professional competence of research and teaching staff in higher education institutions with specific learning conditions (military education). To achieve the purpose of the study used theoretical methods: analysis, comparison, synthesis, generalization, modeling. The research highlights some aspects of the activities of higher military educational institutions, in particular the staffing of the permanent staff on a mixed basis - civilian research and teaching staff and instructors from among the servicemen of the combat units of the Armed Forces of Ukraine on a rotating basis. The main principles of the developed model ofpedagogical conditions of development ofprofessional competence of scientific and pedagogical staff of higher military educational institutions are: 1) the principle of modularity, which allows you to design training programs from different blocks (modules), while mastering several educational modules in different short-term training programs is considered equivalent to mastering a long-term training program; 2) the principle of nonlinearity, which provides for the possibility of independent design by each teacher of an individual educational route, taking into account their professional complications, deficits, the most acceptable terms of study; 3) the principle of variability, which provides for different orientation of the programs of educational modules, the introduction of various teaching methods and technologies, flexible organizational forms; 4) the principle of conformity of the content of training to the requirements of professional activity of teachers. Designing the process of professional development on the basis of this model will help achieve the main goal - to ensure the required level ofprofessional competence by forming a stable motivation for meaningful work on educational information in a comfortable environment. Thus, as pedagogical conditions that ensure the effective implementation of the development of professional competence of research and teaching staff in higher military educational institutions, the following are highlighted: training of research and teaching staff to form and / or develop professional competence to a sufficient level; development of methodical recommendations on designing of programs of educational modules, recommendations on development of the individual educational program of scientific and pedagogical workers; designing programs of educational modules as separate elements of the modular program of advanced training; material and technical support of the educational process; implementation of modern educational technologies; diagnosis of the effectiveness of advanced training.

Key words: scientific and pedagogical staff, professional competence, higher military education, pedagogical conditions.



Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку вищої освіти в Україні характеризується активізацією процесів модернізації, сенс і загальний напрямок яких - системні й фундаментальні зміни. Метою таких змін є приведення вищої освіти у відповідність до вимог сучасного життя, розробка механізмів постійного оновлення вищої освіти, її цілеспрямованої орієнтації на актуальні й перспективні потреби особистості, суспільства й держави. Разом із цим розвиток професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищих військових закладів освіти, зважаючи на наявні тренди в освіті й диджиталізацію суспільних відносин, ускладнюється низкою відомчих вимог, пов'язаних із необхідністю забезпечення питань національної безпеки й оборони країни.

Реалізація такого завдання щодо модернізації вищої освіти із забезпечення її інноваційного характеру передбачає одночасно індивідуалізацію та диференціацію освіти за умови реалізації державного освітнього стандарту, зокрема забезпечення кадрових потреб інституцій сектору безпеки й оборони. Таким чином, існують суперечності між унормованими педагогічними умовами підготовки здобувачів вищої військової освіти й реалізацією завдань сучасної вищої школи, спрямованими на різнобічний розвиток здібностей кожного здобувана освіти, формування та розвиток особистості, здатної самостійно вибудовувати індивідуальну траєкторію розвитку у високотехнологічному, інформаційно насиченому, конкурентному світі.

Аналіз досліджень

Розвиток професійної компетентності науково-педагогічних працівників закладів вищої освіти в останні десятиліття став предметом пильної уваги як педагогічної, так і психологічної наук. З огляду на важливість розв'язання такої проблеми актуальні праці багатьох науковців. Зокрема, питання, що пов'язані з реформуванням, оновленням змісту освіти й концептуальними засадами професійної підготовки майбутніх фахівців, досліджували Ю. Бабанський, В. Безпалько, С. Гончаренко, Е. Зеєр, І. Зязюн, В. Сидоренко й інші вчені. Питання аналізу й розвитку професійної компетентності сучасного фахівця, її складових частин вивчали Л. Волошко, Л. Дибкова, І. Зимня, Д. Іванов, В. Калінін, Г Копил, Г Короткова, К. Корсак, А. Маркова, О. Овчарук, А. Онкович, З. Підручна, Дж. Рамен, Хуторськой, Т. Шаргун, Л. Шевчук, Н. Уйсім- баєва, С. Шишов (Вікторова, 2009: 4). У багатьох випадках дослідники акцентують свою увагу на професійно-важливих якостях педагога, умовах їх формування та оцінювання. Так, питання формування спеціальних компетенцій частково викладені в роботах Д. Ніколенко, Л. Савченко, Ф. Гоноболіна, М. Левітова, С. Кондратьєва, Сластьоніна, Б. Теплова, В. Крутецького, Н. Кузьміної, В. Мясищева, О. Щербакова й інших.

Аналіз наукових праць свідчить про значний інтерес дослідників до визначення змісту поняття та складових компетентностей науково-педагогічних працівників (Г. Єльникова, Г Кравченко, В. Олійник, О. Пометун, Н. Протасова й інші). Водночас нові вимоги до науково-педагогічного складу щодо інформатизації освіти й розвитку їх інформаційної компетентності розглянуто в роботах А. Кочаряна (Кочарян, 2014: 16-18) за умов створення електронного освітнього середовища. У пси- холого-педагогічній науці проблема формування компетентності науково-педагогічного працівника досліджується В. Введеньським, О. Дубасенюк, Л. Хрожею, Л. Шевчук; педагогічну компетентність науково-педагогічного працівника досліджують Н. Кузьміна, М. Лук'янова, Т. Шаматова.

Не зважаючи на досить великий масив даних щодо розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників у закладах вищої освіти, така проблематика на рівні відомчих військових закладів є малодослідженою та іноді не доступною для вивчення.

Розв'язання такого питання на прикладі Воєнно-дипломатичної академії імені Євгенія Березняка було покладено в ідею відповідного проєкту, одним із завдань якого було визначення педагогічних умов розвитку професійної компетентності сучасного науково-педагогічного працівника у вищих військових закладах освіти. Спираючись на дослідження науковців, була сформульована робоча гіпотеза про те, що головним ресурсом створення зазначених умов є готовність науково-педагогічних працівників до розробки й реалізації індивідуальних освітніх програм як відповідь на освітні запити інституцій сектору безпеки й оборони країни, з одного боку, й потреби сучасного здобувача освіти у формуванні й розвитку своїх професійних та особистісних якостей - з іншого.

Мета статті - виявити й теоретично обґрунтувати педагогічні умови розвитку професійної компетентності сучасного науково-педагогічного працівника вищих військових закладів освіти.

Матеріали та методи дослідження

Зважаючи на предмет дослідження, для реалізації мети роботи застосовували методи теоретичних досліджень: аналіз - для вивчення навчально-нормативної документації, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, освітніх програм і навчальних планів, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань із метою визначення стану й перспектив розробленості досліджуваної проблеми; зіставлення - для порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та поняттєво-категорійного апарату; синтез, порівняння, узагальнення, моделювання - для визначення необхідних складових частин функціональної моделі педагогічних умов розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищих військових закладів освіти.



Виклад основного матеріалу

З метою проведення повного аналізу змісту професійної компетентності сучасного науково-педагогічного працівника (далі - НПП) маємо конкретизувати поняттєвий апарат.

У сучасній вітчизняній педагогіці поняття «компетентність» як термін, що описує кінцевий результат навчання, починають використовувати тільки з останньої чверті ХХ століття (Овчарук, 2003: 13-41).

Закон України «Про вищу освіту» визначає компетентність як здатність особи успішно соціалізуватися, навчатися, провадити професійну діяльність, яка виникає на основі динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей (Закон України «Про вищу освіту», 2014).

Ми погоджуємось з уточненням поняттєвого апарату «компетентність» і «компетенція» з дослідниками компетентнісного підходу (Бібік, 2004: 47-52; Драч, 2013: 7-11; Пометун, 2004: 67; Viktorova, 2017: 165-172) і розглядаємо компетентність як взаємозв'язок знань, досвіду й здібностей, завдяки яким можна обґрунтовано судити про певну сферу й ефективно діяти в ній. Компетенції - це коло питань, щодо яких людина глибоко обізнана, поінформована, пізнавала їх і має певний досвід.

Таким чином, науково-педагогічний працівник узагальнює в собі такі компетентності (рис. 1.): фахову, дослідницьку, методичну, соціально- комунікативну й інтегральну.

У межах нашого дослідження ми зосереджуємось саме на професійній компетентності НІНІ, під якою розуміємо якість дії НІНІ, що забезпечує ефективність розв'язання типових професійних завдань, які виникають у ситуаціях науково-педагогічної діяльності (Кочарян, 2014: 16-18).

Основними характеристики НІНІ, який володіє професійною компетентністю, є опанування на високому рівні професійною діяльністю в певній галузі; спроможність проєктувати свій професійний розвиток; уміння професійно спілкуватися; здатність нести професійну відповідальність за результати своєї професійної діяльності (Усик, 2014: 532).

Саме такі характеристики НІНІ мають уособлювати певний професійний і психологічний профіль у закладах вищої освіти зі специфічними умовами навчання. Водночас рівень сформова- ності професійної компетентності НІІ у таких навчальних військових інституціях може мати гетерогенний характер, зважаючи на комплектування кадрового складу.

Рис. 1. Компетентнісна модель сучасного науково-педагогічного працівника

Слід зважати, що відповідно до Візії Генерального штабу Збройних Сил України щодо розвитку ЗС України (далі - Візія) на найближчі 10 років, опублікованій 11 січня 2020 року на офіційному вебсайті Міністерства оборони України, передбачається укомплектування вищих військових навчальних закладів постійним складом за змішаним принципом - цивільними науково-педагогічними працівниками (викладачами) й інструкторами з-поміж військовослужбовців бойових частин збройних сил (далі - ЗС) України на ротаційній основі (Міністерство оборони України, 2020). Такий підхід, ймовірно, за задумом авторського колективу Візії, має сприяти зменшенню відірваності теоретичної підготовки майбутніх військових фахівців від практики й пришвидшенню впровадження практичного досвіду до освітнього процесу. Однак потрібно врахувати, що викладацька праця багато в чому відрізняється від діяльності офіцерів у ході їхньої військової служби в органах військового управління та військових частинах. Тому, на нашу думку, щоб стати науково-педагогічним працівником закладу вищої військової освіти, й це підтверджується багаторічним досвідом, не досить лише пройти підвищення кваліфікації на відповідних курсах для науково-педагогічних працівників вищих військових навчальних закладів і військових навчальних підрозділів закладів вищої освіти (тривалість таких курсів у Національному університеті оборони України складає 2 місяці для осіб, які вперше призначені на посади НІІ).

Таким чином, надзвичайно гострим питанням постає проблематика обґрунтування педагогічних умов розвитку професійної компетентності сучасного НІІ.

Насамперед слід взяти до уваги значення поняття «умови». Ефективність педагогічного процесу залежить від умов - сукупності соціально-педагогічних і дидактичних фактів, які впливають на освітній процес і надають змогу керувати ним (Болюбаш, 2011: 290).

Натепер у науковій літературі досить багато зустрічається досліджень щодо розробки моделей формування та розвитку компетентностей. За основу нами була взята методологія побудови моделі компетентностей із міжнародних досліджень PIRSLS, PISA. І хоча зазначені моделі застосовуються як діагностичні в системі загальної середньої освіти, проте сам методологічний підхід може бути успішно застосований і в системі вищої освіти. Зазначені моделі вважаються найбільш розробленими й можуть бути базисом для подальшого розвитку компетентнісних стандартів НІІ.

Аналіз системи задач і компетентностей сучасного НІНІ дозволяють зробити висновок про те, що така модель має відбивати вимоги сучасного ринку праці, вимоги замовників освітньої послуги від здобувачів освіти. Усе це, на нашу думку, вимагає створення розвивального освітнього середовища з якісно новою системою надання освітніх послуг здобувачам освіти, що, звісно, своєю чергою впливатиме на вибір і застосування педагогічних технологій, методів, форм організації освітнього процесу.

На наш погляд, за таких умов новизну й особливу значущість у контексті нормативно-правових і відомчих документів матиме можливість надання здобувачам освіти формування індивідуального освітнього плану, що буде реалізований за індивідуальною освітньою траєкторією. У цьому відношенні в історії роботи вищих військових навчальних закладів є багато напрацювань і досвіду.

Під індивідуальною освітньою траєкторією ми розуміємо відповідну послідовність елементів освітньої діяльності кожного здобувача освіти з реалізації власних освітніх цілей, що відповідає їхнім здібностям, можливостям, мотивації, інтересам, яка здійснюється за координаційною, організаційною, консультативною діяльністю НІІ (Осипова, 2013: 31; Хуторський, 2008) з урахуванням вимог програмних документів до результатів навчання та потреб цільових груп споживачів освітніх послуг.

Нормативно-правове питання забезпечення індивідуальної освітньої траєкторії для здобувача освіти врегульовано в Законі України «Про вищу освіту»: «На основі навчального плану у визначеному закладом вищої освіти порядку для кожного здобувача вищої освіти розробляються та затверджуються індивідуальні навчальні плани на кожний навчальний рік. Індивідуальний навчальний план формується за результатами особистого вибору здобувачем вищої освіти дисциплін в обсязі, не меншому за встановлений цим Законом, з урахуванням вимог освітньої програми щодо вивчення її обов'язкових компонентів. Індивідуальний навчальний план є обов'язковим для виконання здобувачем вищої освіти» (Закон України «Про вищу освіту», 2014).

Не викликає сумніву факт, що сучасний НПП готовий супроводжувати здобувача освіти в опануванні змісту обраних ним освітніх програм, використовуючи різноманітні форми, прийоми, методи й засоби навчання. Проте зовсім новою для НПП є задача щодо формування в здобу- вача освіти здатності свідомо обирати освітні програми, тобто вибудовувати індивідуальний освітній план. Таким чином, НІНІ перестає бути разом зі здобувачем освіти носієм «об'єктивного знання», яке він намагається передати. Він переходить із категорії «навчального» в категорію «супроводжувального».

Головним завданням НІНІ наразі стає формування в здобувача освіти вміння вчитися, яке проявляється в усвідомленому ставленні до навчання, стійкої мотивації до прояву ініціативи, самостійності у відкритті нових знань, пошуку способів застосування цих знань під час розв'язання різних проблемних завдань.

Разом із цим значна частина НІНІ, що працюють нині в системі вищої освіти (Єдиний державний вебпортал відкритих даних, 2019), отримали професійну освіту понад 20 років тому. Основною характеристикою вітчизняної системи освіти на момент навчання цих НІІ був дидактоцен- тричний підхід.

Інформаційно-перцептивне навчання передбачало передачу певної суми знань, формування умінь і навичок практичної діяльності (Бермус, 2015). У контексті психологічної парадигми завдання того, хто навчається, полягало в основному в тому, щоб вивчити завдання та відтворити його за умови контролю. Така активність за своїм змістом і спрямованістю має репродуктивний характер. Саме це визначало пріоритетну роль пам'яті й недостатню увагу до керованого розвитку рефлексивних навичок, навичок самоорганізації, творчого, критичного мислення.

Крім того, ці НІНІ не мають досвіду формування індивідуального освітнього плану, тому що їх навчання передбачало жорсткі лінійні навчальні плани, для яких визначений єдиний шлях розвитку. Іо завершенню закладу вищої освіти професійний розвиток НІІ зумовлювався чинною на той момент системою підвищення кваліфікації. Таким чином, навчання НІІ за програмами підвищення кваліфікації, що передбачають традиційні методи навчання, здійснювалося один раз протягом п'яти років. Тому досить складним завданням для НІІ нині є перехід зі «знаннєвого» підходу в навчанні на «компетентнісний».

Іріоритетним завданням такого плану переходу було визначення вимог до організації та здійснення освітнього процесу, спрямованого на індивідуалізацію програм додаткової професійної освіти.

З метою дослідження програм освітніх модулів на предмет реалізації компетентнісного підходу, індивідуалізації процесу підвищення кваліфікації нами проаналізовано зміст понад 118 освітніх модулів для педагогічних і науково-педагогічних працівників системи вищої освіти.

У результаті ми дійшли висновку, що зміст програм освітніх модулів в основному представляє узагальнений досвід роботи в певному напрямі структур, що реалізують ці програми, але не передбачає індивідуалізацію, реалізацію ком- петентнісного підходу в процесі підвищення кваліфікації, покликаного підготувати НПП до виконання актуальних професійних задач.

Зміст додаткових професійних програм необхідно тепер вибудовувати з урахуванням професійних стандартів, кваліфікаційних вимог відповідних посад, професій і спеціальностей, кваліфікаційних вимог до професійних знань і навичок, необхідних для виконання посадових обов'язків. У структурі програми повинен бути опис переліку професійних компетентностей у рамках наявної кваліфікації, якісна зміна яких здійснюється шляхом навчання.

Оцінка якості опанування додаткових професійних програм повинна проводиться щодо:

1) відповідності результатів опанування додаткової професійної програми заявленим цілям і запланованим результатам навчання;

2) відповідності процедури (процесу) організації та здійснення додаткової професійної програми встановленим вимогам до структури, порядку й умов реалізації програм;

3) здатності організації результативно й ефективно виконувати діяльність із надання освітніх послуг.

З метою реалізації таких вимог організації, що здійснюють додаткові професійні освітні програми:

1) розробляють і затверджують додаткові професійні програми підвищення кваліфікації НПП, які містять робочі програми навчальних курсів, предметів, дисциплін (модулів);

2) вибирають освітню технологію, що забезпечує необхідну якість підготовки НПП;

3) визначають трудомісткість навчальних курсів, предметів, дисциплін (модулів).

З огляду на специфіку вищих військових навчальних закладів щодо професійного розвитку НІНІ у процесі підвищення кваліфікації, в концептуальній побудові моделі ми керувалися визначенням І. Кульчицького, згідно з яким модель являє собою логічно послідовну систему, що містить мету освіти, зміст освіти, проєктування технології управління освітнім процесом, навчальних планів і програм (Кульчицький, 2015: 273-284). Очевидний той факт, що склад, структура й зміст моделі залежить від мети проведеного дослідження та має відбивати характеристики об'єкта дослідження, що наочно представлено нами на рис. 2.

Основними принципами розробленої нами моделі є:

1) принцип модульності, що дозволяє конструювати програми підвищення кваліфікації з різних блоків (модулів), водночас опанування декількома освітніми модулями в рамках різних програм короткострокового підвищення кваліфікації вважається рівноцінним опануванню тривалої програми підвищення кваліфікації;

2) принцип нелінійності, що передбачає можливість самостійного конструювання кожним Н1П1 індивідуального освітнього маршруту з урахуванням своїх професійних ускладнень, дефіцитів, найбільш прийнятних для себе термінів навчання;

3) принцип варіативності, який передбачає різну спрямованість програм освітніх модулів, впровадження різноманітних методів і технологій навчання, гнучких організаційних форм;

4) принцип відповідності змісту навчання до вимог професійної діяльності НІНІ.

Проєктування процесу підвищення кваліфікації на основі такої моделі сприятиме досягненню основної мети - забезпеченню необхідного рівня професійної компетентності за допомогою формування в слухача стійкої мотивації для осмисленої роботи над навчальною інформацією в зручних для нього умовах.

Для досягнення такої мети навчання необхідно розв'язати завдання щодо забезпечення:

1) можливості визначення їм самим своїх труднощів, професійних дефіцитів;

2) комфортного темпу навчально-пізнавальної діяльності слухача;

3) максимально можливої самостійності слухача в процесі курсової підготовки;

4) гнучкого (варіативного) змісту навчання;

5) інтеграції різних методів і форм навчання.

Іодібні педагогічні умови покликані мінімізувати стресові стани або виключити їх.

Найважливішою характеристикою такої моделі є перехід на навчання за індивідуальними освітніми програмами, що має на увазі самостійне конструювання НІІ освітнього маршруту з урахуванням своїх професійних потреб. Замовлення на індивідуалізацію освітньої позиції повинно виходити не стільки від держави, скільки від самої людини, її індивідуальних уявлень про професійний розвиток, професійну самореалізацію. Н1П1 повинен «прожити» ті перетворення, які передбачаються в практиці навчання здобувачів освіти, тобто навчитися організовувати самоосвіту відповідно до індивідуальної власної освітньої програми.

Серед характеристик індивідуальної траєкторії більшість науковців відділяють темп навчання та освітній продукт (Каньковський, 2013: 95-102). Темп навчання визначає швидкість опанування нового знання або інтенсивність освітньої діяльності. Він залежить від індивідуальних особливостей НІШ, психологічних і фізіологічних показників, рівня підготовленості, його мотивації, рівня розвиненості здібностей, віку тощо.

Основними особливості індивідуальної освітньої траєкторії є:

1) урахування індивідуальних особливостей та інтересів (запитів) НПП;

2) активна участь НІІ у визначенні змісту й форм роботи;

3) можливість розширення та поглиблення програмного матеріалу;

4) гнучкість програми (на основі проміжної діагностики й самодіагностики);

5) розвиток ключових компетентностей (комунікативної, інформаційної, пізнавальної, самоосвітньої);

Рис. 2. Функціональна модель педагогічних умов розвитку професійної компетентності сучасного НПП

6) самоактуалізація та саморозвиток особистості НПП;

7) зміна ролі НІНІ;

8) супровід особистісного розвитку НПП.

Теоретичними розвідками встановлено (Гаязов, 2017), що за конструювання індивідуальних траєкторій освітньої діяльності опанування знань і способів діяльності може відбуватися на трьох рівнях:

1) на рівні осмислення, сприйняття та запам'ятовування;

2) на рівні застосування знань і способів діяльності за зразками або в схожій ситуації;

3) на рівні творчого застосування знань і способів діяльності.

Для побудови індивідуальної траєкторії навчання науковці пропонують різні способи, засоби й методи (Павленко, 2009: 111-115).

Відповідно до запропонованої нами функціональної моделі педагогічних умов розвитку професійної компетентності сучасного НПП етапами роботи підрозділу, що координує освітній процес і забезпечує реалізацію індивідуальної освітньої програми, будуть такі:

- діагностика професійної майстерності НПП;

- складання індивідуальної освітньої програми та її корекція;

- реалізація індивідуальної освітньої програми;

- рефлексивний аналіз реалізації індивідуальної освітньої програми (ІОП).



Висновки

Таким чином, як педагогічні умови, що забезпечують ефективну реалізацію базового процесу розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників у вищих військових навчальних закладах, нами виділені такі:

- навчання науково-педагогічних працівників із метою формування та / або розвитку професійної компетентності до достатнього рівня;

- розробка методичних рекомендацій із про- єктування програм освітніх модулів, рекомендацій із розробки індивідуальної освітньої програми науково-педагогічних працівників;

- проєктування програм освітніх модулів як окремих елементів модульної програми підвищення кваліфікації;

- матеріально-технічне забезпечення освітнього процесу;

- реалізація сучасних освітніх технологій;

- діагностика результативності підвищення кваліфікації.

Проєктування програм освітніх модулів у контексті пропонованої моделі має здійснюватися в такій послідовності:

1. Насамперед необхідно визначити комплексну освітню мету, що складається з окремих освітніх цілей і досягається за умови вивчення декількох навчальних елементів модуля. У загальному сенсі метою та кінцевими результатами є розвиток професійної компетентності (або окремих елементів компетентності), тобто мета й кінцеві результати описують елемент професійної діяльності науково-педагогічного працівника, який може бути сформований або вдосконалений засобами програми освітнього модуля. Критерії оцінки кінцевих результатів навчання повинні бути «прозорими» й вимірними.

2. Зміст навчання, представлений у вигляді навчальних елементів модуля, має передбачати систему проміжних результатів, сформульованих як єдність змісту й розумових операцій або як діяльність слухача, розглянута через предмет, умови й спосіб її здійснення. Зміст навчальних елементів своєю чергою покликаний забезпечити досягнення кінцевих результатів навчання, а навчальні матеріали, відповідні позначеним у пояснювальній записці технологіям, методам, прийомам навчання, повинні забезпечити реалізацію змісту модуля.

3. За добору технологій, методів і прийомів навчання необхідно враховувати професійний досвід науково-педагогічних працівників і максимально використовувати його як одне з джерел навчання. Таким чином, теоретичні положення можуть бути опановані слухачами через приклади їх використання на практиці, а опановані способи діяльності в режимі тренінгу в модельній ситуації або у власній професійній діяльності відповідно до отриманих завдань.

4. Кінцеві результати інваріантних модулів повинні врешті-решт забезпечити відповідність рівня професійної компетентності НПП вимогам, визначеними відомчими програмними документами, які викладають пріоритетні завдання розвитку системи вищої військової освіти та її окремих напрямів.

5. Варіативні модулі повинні бути спрямовані на заповнення дефіциту компетентності науково- педагогічних працівників, надавати відчутний вплив на якість виконання ними своїх професійних обов'язків.

По завершенню навчання здійснюється діагностика рівня розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників відповідно до визначених критеріїв, показників і рівнів сфор- мованості. Також із метою оцінки якості освітніх послуг із підвищення кваліфікації науково- педагогічних працівників у розробленій моделі передбачається проведення анкетування керівників освітніх установ, органів військового управління та військових частин, що є замовниками на організацію та проведення курсової підготовки.

Отже, функціональна модель педагогічних умов розвитку професійної компетентності науково-педагогічних працівників вищих військових навчальних закладів заснована на ідеї модульно-накопичувального підходу до організації процесу підвищення кваліфікації, що забезпечує: інтеграцію різних видів і форм навчання, гнучкість і варіативність змісту навчання, істотну стандартизацію та унормування освітнього процесу, адаптивний характер навчання, актуалізацію самоконтролю, осмислену роботу слухача над навчальною інформацією в реально зручних для нього життєвих обставинах та, як наслідок, формування стійкої мотивації науково-педагогічних працівників до вдосконалення рівня професійної компетентності.

Перспективні напрями подальших розвідок пов'язані з аналізом та удосконаленням відомчо- нормативної бази підготовки здобувачів вищої освіти й діяльності закладів вищої освіти зі специфічними умовами навчання, обґрунтуванням, розробкою або удосконаленням навчальних дисциплін, особливо щодо її варіативної та вибіркової частини, дослідження проблем залучення науково-педагогічних працівників з-поміж цивільних викладачів і військовослужбовців.



СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Вікторова Л. В. Формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів у фаховій підготовці : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Чернігів, 2009. С. 4.

2. Кочарян А. Б. Вимоги до професійної компетентності науково-педагогічних працівників університету за умов створення електронного освітнього середовища. Комп'ютер у школі та сім'ї. 2014. № 4. С. 16-18. URL: http://www.irbis-nbuv.gov.ua/cgi-bin/irbis_nbuv/cgiirbis_64.exe?I21DBN=LINK&P21DBN=UJRN&Z21ID=&S21REF= 10&S21CNR=20&S21STN=1&S21FMT=ASP_meta&C21COM=S&2_S21P03=FILA=&2_S21STR=komp_2014_4_5.

3. Овчарук О. В. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. Київ, 2003. Т. 296. С. 13-41.

4. Про вищу освіту : Закон України від 01 липня 2014 р. № 1556-VII / Верховна Рада України. Відомості Верховної Ради України. 2014. № 37-38. Ст. 2004 (зі змінами). URL: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/1556-18#Text.

5. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ, 2004. С. 47-52.

6. Драч І. І. Формування ключових компетентностей як основа професійної підготовки майбутніх викладачів вищої школи. Імідж сучасного педагога. 2013. № 2 (131). С. 7-11.

7. Пометун О.І. Дискусія українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в освіті. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / за заг ред. О. В. Овчарук. Київ, 2004. С. 67.

8. Viktorova L. V., Zakhutska O. V. Foreign language education of adults in the context of educational globalization. Науковий вісник Національного університету біоресурсів і природокористування України. Серія: Філологічні науки. 2017. Вип. 263. С. 165-172.

9. Глоссарий современного образования / под общ. ред. Е. Ю. Усик ; сост. В.И. Астахова и др. 2-е изд., перераб. и доп. Харьков, 2014. 532 с.

10. Візія Генерального штабу ЗС України щодо розвитку Збройних Сил України на найближчі 10 років / Міністерство оборони України. 2020. URL: https://www.mil.gov.ua/news/2020/01/11/viziya-generalnogo-shtabu-zs-ukraini- shhodo-rozvitku-zbrojnih-sil-ukraini-na-najblizhchi-10-rokiv/.

11. Болюбаш Н. М. Формування професійної компетентності майбутніх економістів засобами мережевих технологій : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти». Ялта, 2011. 290 с.

12. Осипова Т. Ю., Руденко Т. Б. Сутність поняття «Індивідуальна освітня траєкторія». Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. Серія 16: Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики. 2013. Вип. 21. С. 31-34. URL: http://nbuv. gov.ua/UJRN/Nchnpu_016_2013_21_10.

13. Хуторський А. В. Індивідуальна освітня траєкторія. Освіта. 23 грудня 2008 р. URL: http://osvita.ua/school/ theory/2287/print.

14. Інформація про якісний склад педагогічних працівників, що працюють в системі освіти України. 2019. Єдиний державний вебпортал відкритих даних. URL: https://data.gov.ua/dataset/37330edb-d802-4c19-9979-151fa924e87a/ resource/592bfa2d-b7b6-4cf1-b097-00e9870d9c91.

15. Бермус А. Г Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании. Эйдос. 2005. 10-12 сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm/.

16. Кульчицький І. М. Концептуалізація понять «модель» та «моделювання» у наукових дослідженнях. Вісник Національного університету «Львівська політехніка». Інформаційні системи та мережі. 2015. № 829. С. 273-284. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/VNULPICM_2015_829_21.

17. Каньковський І. Є. Індивідуальні освітні траєкторії як необхідність сучасного процесу професійної підготовки фахівців. Професійна освіта: проблеми і перспективи / ІПТО НАПН України; РВНЗ «КіПУ». 2013. Вип. 4. С. 95-102. URL: http://elar.khnu.km.ua/jspui/handle/123456789/1517.

18. Гаязов А. С. Индивидуальные траектории образования личности. 2017. URL: www.raop.ru/content/otdelenie- psihologii-i-fiziol.

19. Павленко В. Н., Шевель В. В., Візіряко С. П. Ситуаційні управління як спосіб побудови індивідуальної траєкторії навчання. Радіоелектронні и комп'ютерні системи. 2009. № 3. С. 111-115.

REFERENCES

1. Viktorova L. V. Formuvannya profesiyno-terminolohichnoyi kompetentnosti studentiv vyshchykh ahrarnykh navchal- nykh zakladiv u fakhoviy pidhotovtsi [Formation of professional-terminological competence of students of higher agrarian educational institutions in professional training] : diss. ... cand. ped. sciences : 13.00.04 - theory and methods of professional education. 2009. P 4 [in Ukrainian].

2. Kocharyan A. B. Vymohy do profesiynoyi kompetentnosti naukovo-pedahohichnykh pratsivnykiv universytetu za umov stvorennya elektronnoho osvitn'oho seredovyshcha [Requirements for professional competence of research and teaching staff of the university in terms of creating an electronic educational environment]. Computer at school and family. 2014. № 4. pp. 16-18. URL: irbis-nbuv.gov. ua/.../cgiirbis_64.exe? [in Ukrainian].

3. Ovcharuk O. Kompetentnosti yak klyuch do onovlennya zmistu osvity [Competences as a key to updating the content of education]. Education Reform Strategy in Ukraine: Recommendations on Education Policy. 2003. 296. pp. 13-41 [in Ukrainian].

4. Zakon Ukrayiny “Pro vyshchu osvitu” [Law of Ukraine “On Higher Education”]. Information of the Verkhovna Rada (VVR). 2014. № 37-38. Art. 2004 (as amended). https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/1556-18#Text [in Ukrainian].

5. Bibik N. M. Kompetentnisnyy pidkhid: refleksyvnyy analiz zastosuvannya [Competence approach: reflexive analysis of application]. Competence approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives. Under the general. ed. O. V. Ovcharuk. 2004. pp. 47-52 [in Ukrainian].

6. Drach I. I. Formuvannya klyuchovykh kompetentnostey yak osnova profesiynoyi pidhotovky maybutnikh vykladachiv vyshchoyi shkoly [Formation of key competencies as a basis for professional training of future teachers of higher education]. The image of a modern teacher. 2013. 2 (131). pp. 7-11 [in Ukrainian].

7. Pometun O. I. Dyskusiya ukrayinskykh pedahohiv navkolo pytan zaprovadzhennya kompetentnisnoho pidkhodu v osviti [Discussion of Ukrainian teachers around the introduction of a competency-based approach in education]. Competence approach in modern education: world experience and Ukrainian perspectives: Library on educational policy. 2004. P. 67 [in Ukrainian].

8. Viktorova L. V., Zakhutska O. V. Foreign language education of adults in the context of educational globalization. Scientific Bulletin of the National University of Life and Environmental Sciences of Ukraine. Series: Philological Sciences. 2017. 263. pp. 165-172.

9. Hlossaryy sovremennoho obrazovanyya [ Glossary of modern education]. Under common. ed. E. Yu. Usik; [comp. by Astakhova V. Y. etc.]. 2nd ed., Reworked. and ext. Kharkiv. 2014. 532 p. [in Russian].

10. Viziya Heneralnoho shtabu ZS Ukrayiny shchodo rozvytku Zbroynykh Syl Ukrayiny na nayblyzhchi 10 rokiv [Vision of the General Staff of the Armed Forces of Ukraine on the development of the Armed Forces of Ukraine for the next 10 years]. Ministry of Defense Ukraine (2020). https://www.mil.gov.ua/news/2020/01/11/viziya-generalnogo-shtabu-zs- ukraini-shhodo-rozvitku-zbrojnih-sil-ukraini-na-najblizhchi-10-rokiv/ [in Ukrainian].

11. Bolyubash N. M. Formuvannya profesiynoyi kompetentnosti maybutnikh ekonomistiv zasobamy merezhevykh tekh- nolohiy [Formation of professional competence of future economists by means of network technologies] : dis. ... cand. ped. sciences : 13.00.04 - theory and methods of professional education. 2011. 290 p. [in Ukrainian].

12. Osypova T. YU., Rudenko T. B. Sutnist ponyattya “Indyvidualna osvitnya trayektoriya” [The essence of the concept of “Individual educational trajectory”]. Scientific journal of M.Drahomanov NPU. Series 16: Creative personality of the teacher: problems of theory and practice. 2013. 21. pp. 31-34. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nchnpu_016_2013_21_10 [in Ukrainian].

13. Khutorskyy A. Indyvidualna osvitnya trayektoriya [Individual educational trajectory]. Education. 2008. http://osvita. ua/school/theory/2287/print [in Ukrainian].

14. Informatsiya pro yakisnyy sklad pedahohichnykh pratsivnykiv, shcho pratsyuyut v systemi osvity Ukrayiny [ Information on the quality of pedagogical staff working in the education system of Ukraine]. 2019. The only state web portal of open data. https://data.gov.ua/dataset/37330edb-d802-4c19-9979-151fa924e87a/resource/592bfa2d-b7b6-4cf1- b097-00e9870d9c91 [in Ukrainian].

15. Bermus A. H. Problemy y perspektyvy realyzatsyy kompetentnostnoho podkhoda v obrazovanyy [Problems and prospects for the implementation of the competence approach in education]. Eidos. 2005. September 10-12. http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm/ [in Russian].

16. Kulchytskyy I. M. Kontseptualizatsiya ponyat “model” ta “modelyuvannya” u naukovykh doslidzhennyakh [Conceptualization of the concepts of “model” and “modeling” in research]. Bulletin of the National University “Lviv Polytechnic”. Information systems and networks. 2015. 829. pp. 273-284. http://nbuv.gov.ua/UJRN/VNULPICM_2015_829_21 [in Ukrainian].

17. Kankovskyy I. YE. Indyvidualni osvitni trayektoriyi yak neobkhidnist suchasnoho protsesu profesiynoyi pidhotovky fakhivtsiv [Individual educational trajectories as a necessity of the modern process of professional training]. Professional education: problems and prospects / IPTO NAPS of Ukraine; RVNZ “KIPU”. 2013. 4. pp. 95-102. http://elar.khnu.km.ua/ jspui/handle/123456789/1517 [in Ukrainian].

18. Hayazov A. S. Yndyvydual'nye traektoryy obrazovanyya lychnosty [Individual trajectories of personality formation]. 2017. www.raop.ru/content/otdelenie-psihologii-i-fiziol [in Russian].

19. Pavlenko V. N., Shevel V. V., Viziryako S. P Sytuatsiyni upravlinnya yak sposib pobudovy indyvidualnoyi trayektoriyi navchannya [ Situational management as a way to build an individual learning trajectory]. Radioelectronic and computer systems. 2009. 3. pp. 111-115 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru