Традиційні та інноваційні методи навчання іноземних мов: досвід США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Традиційні та інноваційні методи навчання іноземних мов: досвід США

Білецька Ірина Олександрівна

доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри теорії та практики іноземних мов, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Анотація

В сучасній практиці іншомовного навчання застосовується кілька десятків різних методів, кожен з яких претендує на визнання. Безперечно, для вдосконалення і підвищення ефективності навчання іноземних мов цінним і корисним є досвід експериментальних пошуків не лише вітчизняних, а й зарубіжних науковців. В цьому контексті варті уваги методи навчання іноземних мов, які поширені в американській системі освіти, з погляду їх доцільності, цілей, видів навчальної діяльності та етапів оволодіння мовним матеріалом. З'ясовано, що у процесі довготривалого пошуку найкращих шляхів навчання іноземної мови у США розроблялися різноманітні методи. Кожен із них базується на конкретному погляді щодо вивчення мови і зазвичай пропонує використання специфічних технологій та матеріалу, який може вводитись у визначеному порядку. Досліджено, що в цілому методи навчання іноземних мов, у залежності від підходу, на якому вони базуються, можна поділити на три групи: 1) структурні - розглядають мову як систему структурно пов'язаних елементів для кодування значення: граматико-перекладний (Grammar Translation) та аудіолінгвальний (Audiolingual Method) методи; 2) функціональні - мову трактують як засіб для вираження чи виконання певних функцій: усний метод (Oral Approach), ситуативне навчання мови (Situational Language Teaching); 3) інтерактивні - мова є засобом створення і підтримки соціальних відносин, до уваги береться те, як треба рухатись, діяти, вести перемовини і взаємодіяти під час спілкування: прямий (Direct Method), комунікативний (Communicative Language Teaching), пропріоцептивний (Proprioceptive Language Learning Method), замовчування (Silent Way), натуральний метод (Natural Approach), мовне занурення (Language Immersion), сугестопедія (Suggestopedia), метод повної фізичної реакції (Total Physical Response). Проаналізовані методи є найбільш поширеними у практиці навчання іноземних мов у США і не охоплюють всю палітру підходів, новітніх тенденцій американської методичної науки. Але, на нашу думку, вони дають уявлення про напрями роботи зарубіжних вчених-методистів та можливість застосування їхнього позитивного досвіду на теренах нашої сучасної методики навчання іноземних мов.

Ключові слова: іноземна мова, методи навчання, підхід, сучасні тенденції, американська система освіти.

Abstract

Biletska Iryna Oleksandrivna Doctor of Science in Pedagogy, Professor, Head of Foreign Languages Theory and Practice Department

TRADITIONAL AND INNOVATIVE METHODS OF FOREIGN LANGUAGES TEACHING: US EXPERIENCE

In the modern practice of foreign language teaching, several dozen different methods are used, each of which claims recognition. Undoubtedly, the experience of experimental searches of not only domestic, but also foreign scientists is valuable and useful for improving and increasing the effectiveness of teaching foreign languages. In this context, the methods of teaching foreign languages, which are widespread in the American education system, are worthy of attention from the point of view of their expediency, goals, types of educational activities and stages of mastering language material. It was found that in the long-term search for the best ways to learn a foreign language in the USA, various methods were developed. Each of them is based on a specific approach to language learning and usually suggests the use of specific technologies and material that can be introduced in a specific order. It has been studied that, in general, the methods of teaching foreign languages, depending on the approach on which they are based, can be divided into three groups: 1) structural - consider the language as a system of structurally connected elements for encoding meaning: Grammar Translation and Audiolingual Method; 2) functional - language is interpreted as a means of expressing or performing certain functions: Oral Approach, Situational Language Teaching; 3) interactive - language is a means of creating and maintaining social relations, taking into account how to move, act, negotiate and interact during communication: Direct Method, Communicative Language Teaching, Proprioceptive Language Learning, Silent Way, Natural Approach, Language Immersion, Suggestopedia, Total Physical Response. The analyzed methods are the most common in the practice of teaching foreign languages in the USA and do not cover the entire palette of approaches, the latest trends in American methodical science. But, in our opinion, they give an idea of the directions of work of foreign methodologists and the possibility of applying their positive experience in the field of our modern methods of teaching foreign languages.

Keywords: foreign language, teaching methods, approach, modern trends, American education system.

Постановка проблеми

методи навчання іноземна мова

Підвищення ефективності іншомовного навчання завжди було досить актуальною проблемою. Удосконалення методики та результативності педагогічної діяльності вчителів іноземних мов багато в чому залежить від знання і врахування ними положень і рекомендацій, викладених у роботах сучасних дослідників і методистів.

Сьогодні в практиці навчання іноземних мов використовується кілька десятків різних методів, кожен з яких претендує на визнання. Крім того, тривають пошуки найбільш ефективних та результативних. У цьому контексті цінним і корисним, на нашу думку, є досвід експериментальних пошуків не лише вітчизняних, а й зарубіжних науковців.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз наукової літератури, в якій висвітлюються проблеми навчання іноземних мов, дають підстави стверджувати, що значна кількість вітчизняних дослідників (О. Вєтохов, С. Гапонова, Т. Петрова, Л. Хоменко) акцентують свою увагу на поглядах ряду західних науковців, які можуть викликати професійний інтерес у методистів та педагогів.

У зарубіжній методиці проблемі навчання іноземних мов присвячені праці Дж. Ашера (J. Asher), Н. Брукс (N. Brooks), Т. Террел (T. Terrel), П. Ла Форга (P. La Forge), в яких аналізуються теорія і практика інтуїтивного оволодіння іноземною мовою, розглядаються положення навчання другій мові, звертається увага на рівень та витоки педагогічної ефективності різних методик. У той же час методи навчання іноземних мов, які поширені в американській системі освіти, потребують більш детального дослідження та систематизації з погляду їх доцільності, цілей, видів навчальної діяльності та етапів оволодіння мовним матеріалом.

Мета статті - виокремити найбільш поширені та дієві методи і підходи до навчання іноземних мов, які практикуються американськими педагогами, розглянувши такі основні їхні аспекти, як теорія навчання, цілі, види навчальної діяльності, етапи оволодіння мовним матеріалом.

Виклад основного матеріалу

У зарубіжній лінгводидактиці дослідники дають власне розуміння поняттю «метод». Відомий дослідник Е. Антоні (E. Antony) вказує, що метод - це загальний план упорядкованої подачі мовного матеріалу, який базується на обраному підході. Згідно з його трактуванням, це рівень, на якому теорія впроваджується в практику і на якому визначають зміст навчання та порядок подачі навчального матеріалу, пріоритетність навчання певних мовних явищ і мовленнєвих умінь [1, с. 93-97]. Але варто зазначити, що у своєму баченні методу Е. Антоні не визначає чітко місце вчителя та учнів у конкретному методі, а також роль навчальних матеріалів та форму, якої їм слід надати.

У. Макей (W. Mackey) у праці «Аналіз навчання мови» в основу дефініції методу навчання мови поклав принципи відбору, градації, презентації та повторюваності [7]. Але його дослідження залишило поза увагою вивчення практичних умов здійснення успішного навчання у класі, а також розгляд питань про роль і місце вчителя та учнів у цьому процесі.

Дж. Річардс (J. Richards) та Т. Роджерс (T. Rodgers) у своїй концепції поняття «метод» розглядають на рівні задуму та планування, на якому визначаються цілі, програма навчання та з'ясовується роль учителя, учнів і навчальних матеріалів. Метод навчання мови, зазначають вони, теоретично пов'язаний з підходом, організаційно визначений планом і практично реалізований у способі дії [8, с. 16].

Таким чином, у цілому можна говорити про узгодженість поглядів науковців щодо визначення поняття «метод», який у широкому сенсі розуміється як система навчання, у вузькому - спосіб упорядкованої діяльності вчителя й учнів з метою досягнення цілей навчання.

Звичайно, існує кілька класифікацій методів навчання іноземних мов у залежності від того, що їхні автори покладають в основу своєї класифікаційної системи. У цілому методи навчання іноземних мов, у залежності від підходу, на якому вони базуються, можна поділити на три групи:

1. Структурні - розглядають мову як систему структурно пов'язаних елементів для кодування значення: граматико-перекладний (Grammar Translation) та аудіолінгвальний (Audiolingual Method) методи.

2. Функціональні - мову трактують як засіб для вираження чи виконання певних функцій: усний метод (Oral Approach), ситуативне навчання мови (Situational Language Teaching).

3. Інтерактивні (особливої популярності набули з 80-х років) - мова є засобом створення і підтримки соціальних відносин, до уваги береться те, як треба рухатись, діяти, вести перемовини і взаємодіяти під час спілкування: прямий (Direct Method), комунікативний (Communicative Language Teaching), пропріоцептивний (Proprioceptive Language Learning Method), замовчування (Silent Way), натуральний метод (Natural Approach), мовне занурення (Language Immersion), сугестопедія (Suggestopedia), метод повної фізичної реакції (Total Physical Response).

Якщо говории про історичні витоки граматико-перекладного методу (Grammar Translation), то слід зазначити, що він випливає з традиційного підходу до навчання латинської та грецької мов, який мав особливий вплив у ХІХ столітті. Він базується на ретельному аналізі писемного мовлення, в якому основна роль відводиться вправам на переклад, розуміння прочитаного і письмове копіювання текстів. Навчання, головним чином, включає оволодіння граматичними правилами і запам'ятовування великого обсягу літературного вокабуляру, який стосується текстів, що здебільшого відібрані через їхній престижний зміст, а не через їхню цікавість або рівень лінгвістичної складності. Незначна увага приділяється слуханню і говорінню.

Цей метод переважав у ранніх працях, присвячених сучасному навчанню мови. Проте широкий загал учителів тепер визнає, що він мало відповідає мовленнєвим потребам та інтересам учнів, які вивчають мову сьогодні.

Когнітивний метод (Cognitive Approach) у першу чергу акцент робив на таких чотирьох основних мовних уміннях, як слухання, мовлення, читання і письмо. Основна увага зосереджувалась на усній комунікативній компетенції, занадто багато значення надавалось знанням про мову.

Аудіолінгвальний метод (The Audiolingual Method), також відомий під назвами «The Aural-Oral Method», «The Oral Approach», «The Structural Approach», був розроблений під час Другої світової війни, коли США відчували потребу у перекладачах, які добре володіють німецькою, французькою, італійською, китайською, японською, малайською та іншими мовами. Було започатковано спеціальну програму навчання мов. У 1939 році Мічиганський університет заснував перший інститут англійської мови, який готував учителів англійської мови як іноземної. Його директором був Чарльз Фріз, спеціаліст зі структурної лінгвістики. За його теорією, граматика, або структура, була відправною точкою навчання, а одиницями навчання вважались базові моделі, які застосовувались у ході інтенсивного усного тренування.

Аудіолінгвальний метод випливає з інтенсивного навчання мовленню, результатом чого є високий рівень слухових та мовленнєвих здібностей, які набуваються за відносно короткий термін. Наголос робиться на щоденному практикуванні у мовленні, частково приділяючи увагу природній вимові. Особливий акцент робиться на структурному порівнянні рідної та іноземної мов.

До основоположних принципів навчання за аудіолінгвальним методом відносяться наступні:

1) Вивчення іноземної мови - це процес механічного формування навичок, які формуються шляхом правильних реакцій, що виключають помилки. Заучування діалогів і затреновування моделей зводить помилки до мінімуму.

2) Навички розвиваються під час тренування «слухаю - говорю». Вони формуються ефективніше, якщо новий матеріал пред'являється спочатку усно до ознайомлення з його графічною формою.

3) Для вивчення мови аналогія має більше значення, ніж аналіз. Вона стимулює процеси узагальнення і розрізнення. Правила пред'являються лише після того, як учні опрацювали модель у різних контекстах та усвідомили структуру моделі за аналогією.

4) Значення слів можна зрозуміти і засвоїти лише в лінгво-культурному контексті, а не ізольовано. Таким чином навчання мови включає навчання аспектів культури тих, хто говорить цією мовою.

Н. Брукс (N. Brooks) розрізняє близькі та перспективні цілі, яких можна досягти за допомогою аудіолінгвальної програми. Близькі цілі включають навчання аудіюванню, правильній вимові, розпізнаванню графічних знаків і спроможність відтворити їх на письмі. Перспективні цілі - це досягнення рівня носія мови, коли людина стає білінгвістом [3].

Базу аудіолінгвальної роботи у класі становлять діалоги і тренувальні вправи. Діалоги забезпечують контекстуалізацію структур та ілюструють ситуації, в яких вони використовуються, а також деякі культурні аспекти мови, що вивчається. Значна увага приділяється правильній вимові, наголосу, ритму, інтонації. Після вивчення діалогу центром тренування стають моделі, які його складають. Учитель - центральна фігура процесу навчання. Він моделює мову, контролює напрям і темп роботи, коректує виконання учнями вправ. Широко використовується аудіовізуальне обладнання, за допомогою чого забезпечується контрольоване безпомилкове тренування базових структур в усному мовленні.

Цей метод дозволяє учню навчитись вільному мовленню і широко застосовувався особливо у 50-60-ті роки ХХ століття. Його спрямування на тренування та розвиток звички є причиною зниження популярності сьогодні, особливо серед учнів, які прагнуть набути більшого лінгвістичного досвіду і які відчувають потребу у більш креативній роботі у мовленнєвій діяльності.

Прямий метод (The Direct Method), також відомий як усний або натуральний метод (The Oral or Natural Method), базується на активному включенні учня у процес говоріння та слухання іноземної мови в реальних щоденних ситуаціях. Школярі не спілкуються рідною мовою; їх заохочують мислити іноземною мовою і не здійснювати переклади. Значний акцент робиться на правильній вимові, часто знайомлячи учнів з фонетичною транскрипцією, доки вони зрозуміють правила орфографії. Формальні граматичні правила та термінологія не беруться до уваги.

Прямий метод продовжує викликати інтерес та ентузіазм, проте це непростий підхід для застосування у школі. У штучній обстановці класу важко створити природні навчальні ситуації і забезпечити кожного відповідною практикою. Було розроблено кілька варіантів цього методу. Частково вчителі дозволяють часто давати пояснення рідною мовою і використовувати граматичні правила, щоб учні уникали неточностей.

З 1960 року в американській методиці навчання іноземних мов з'явилося кілька нових методів, які мали на меті забезпечити радикальну альтернативу традиційним методам, що втратили свою ефективність. Їхню характеристику варто здійснювати, враховуючи такі ключові аспекти, як теорія мови і навчання, що лежать в їхній основі, цілі, види пізнавальної та навчальної діяльності, функції вчителя, процедуру використання.

У 1977 році Т. Террелл (T. Terrell), учитель іспанської мови в Каліфорнії, запропонувала «нову філософію навчання мови, яку назвала натуральним методом» (The Natural Approach). Це була спроба розвинути підхід до навчання мови, що поєднував «натуралістичні» принципи, які дослідники встановили щодо вивчення другої мови. Вона об'єднала свої зусилля з Ст. Крашеном (St. Knislieii), прикладним лінгвістом університету Південної Каліфорнії, щодо розробки теоретичних обґрунтувань натурального методу, запозичивши його впливову теорію оволодіння другою мовою. Узагальнений виклад принципів і застосування натурального методу з'явився у їхній книзі «The Natural Approach» [5], опублікованій у 1983 році.

Ст. Крашен і Т. Террелл ототожнювали натуральний підхід з так званими традиційними підходами до навчання мови, які визначаються як такі, що базуються на використані мови у комунікативних ситуаціях без звернення до рідної мови і, можливо, не звертаючись до граматичного аналізу, граматичних вправ або граматичної теорії.

Натуральний метод наприкінці ХХ століття почав називатися прямим методом (The Direct Method). Термін «натуральний», який вживається стосовно прямого методу, просто підкреслює, що принципи, які лежать в його основі, відповідають принципам натуралістичного навчання мові малих дітей. Аналогічно, натуральний підхід, на думку Ст. Крашена і Т. Террелл, узгоджується з натуралістичними принципами, розробленими для успішного оволодіння другою мовою. Проте, на відміну від прямого методу, він надає менше значення монологу вчителя, безпосередньому повторюванню і формальним запитанням та відповідям, а також менше зосереджується на відтворенні речень іноземною мовою. У натуральному методі наголос робиться на вживанні, а не на практикуванні, оптимальній емоційній підготовці до навчання, пролонгованому періоді зосередження уваги на тому, що учень чує перед тим, як намагатись відтворити мову, і на готовності використовувати письмові та інші матеріали як джерело усвідомленого застосування.

Ст. Крашен і Т. Террелл розглядають комунікацію як основну функцію мови і, оскільки їхній підхід зосереджений на формуванні комунікативних навичок, звертаються до натурального методу як до зразка комунікативного підходу. На відміну від прихильників комунікаційного навчання мові (Communicative Language Learning), вони мало звертають увагу на теорію мови. Дійсно, сучасна критика поглядів Ст. Крашена підтверджує відсутність теорії мови. Те, на що дослідники дійсно звертають увагу, стосується першості значення. Наголошується на значенні словника, наприклад, припущення, що мова сама по собі є лексиконом, і просто нелогічно, що саме граматика визначає, як лексикон використовується для формулювання висловлювань.

Мова розглядається як засіб для вираження значень і висловлювань. Відповідно, Ст. Крашен і Т. Террелл стверджують, що «оволодіння може мати місце лише тоді, коли люди розуміють повідомлення мовою, що вивчається» [9, с. 19]. Проте, незважаючи на їхній відкрито визнаний комунікативний підхід до мови, вони розглядають процес вивчення мови, як це роблять і аудіолінгвісти, як поступове оволодіння структурами.

Очевидно, у цій точці зору немає особливої новизни, окрім того, що висловлювання вважаються основними у натуральному методі. Лексикон як для сприйняття, так і для висловлювання вважається критичним у побудові та інтерпретації повідомлень. Лексичні одиниці у висловлюваннях є відповідно граматично побудованими; більш складні висловлювання включають складнішу граматичну структуру.

Ст. Крашен і Т. Террелл звертаються до теоретичної та дослідницької бази, вимагаючи покласти в основу натуральний метод, та до факту, що метод є унікальним, маючи таке підґрунтя. «Він базується на емпіричній теорії оволодіння мовою, яку підтримують багато наукових вчень» [5, с. 1].

Натуральний метод «призначений для початківців і розроблений допомогти їм вийти на середній рівень». Очікуваний результат полягає у тому, що учні зможуть діяти адекватно у ситуації, яка вимагає застосування іноземної мови. Вони розумітимуть мовця іноземною мовою і передаватимуть свої висловлювання та ідеї. Їм не потрібно знати кожне слово з особливим семантичним значенням, а також немає необхідності в тому, щоб синтаксис і словник були бездоганними. Проте їхнє висловлювання має бути зрозумілим. Учням слід уміти розуміти значення, але немає потреби бути точним у всіх деталях граматики [5, с. 71].

З самого початку заняття проводяться відповідно до натурального методу, наголос робиться на викладі зрозумілих основ в іноземній мові. Під час розмови вчитель звертає увагу на предмети у класній кімнаті і на зміст малюнків, так як це робиться під час застосування прямого методу. Щоб звести стрес до мінімуму, від учнів не вимагається, щоб вони говорили що-небудь, поки не відчують себе готовими, але очікується, що школярі реагуватимуть на команди і запитання вчителя іншим чином.

Коли учні готові розпочати спілкування новою мовою, педагог забезпечує зрозумілу мову і прості можливості реагування. Він говорить повільно і чітко, задаючи запитання та викликаючи однослівні відповіді. Схеми, малюнки, оголошення та інші реалії слугують центральною темою для запитань, і, якщо дозволяє учнівська компетенція, розмови переходять на членів класу. Наголос робиться на тих видах діяльності, які зосереджені більше на виразному спілкуванні, ніж на формі мови. Парна або групова робота може супроводжуватись дискусією всього класу.

Технологія навчання, яка рекомендується Ст. Крашеном і Т. Террелл, часто запозичується з інших методів і адаптується відповідно до вимог теорії натурального методу. Вона включає діяльність, що базується на командах з методу повної фізичної реакції; на видах діяльності з прямого методу, в якому використовується міміка, жести і контекст, щоб викликати запитання і відповіді; на відпрацюванні структур і зразків, які основані на ситуації. Групові види діяльності часто ідентичні тим, що застосовуються у методі комунікативного навчання мови, при якому відбувається передача інформації з метою завершити завдання. Натуральний метод не пропонує нічого новітнього щодо прийомів. Звичайний спостерігач може й не бути обізнаним з філософією, щоб відзначити технологію, яка застосовується у класній кімнаті. Натуральний метод зосереджений на забезпеченні такої атмосфери класу, яка зводить до мінімуму тривожність учня і максималізує його самовпевненість.

Ролі учнів змінюються відповідно до рівня їхнього мовного розвитку. Причиною для зміни цих ролей є рішення дитини, коли говорити, про що говорити і які мовні вирази використовувати під час говоріння.

Учитель, який застосовує натуральний метод, виконує більше ролей у порівнянні з іншими комунікативними методами. Виділяють три основні ролі:

1) він є безпосереднім джерелом забезпечення необхідної основи з іноземної мови;

2) створює таку атмосферу в класі, яка є цікавою, дружньою, що сприяє успішному засвоєнню мови, яка вивчається; 3) повинен обирати і оперувати великою кількістю видів класної діяльності, беручи до уваги розмір різних груп, зміст і контекст.

Основною метою матеріалу, що застосовується при натуральному методі, є зробити діяльність у класі настільки значущою, наскільки можливо, використовуючи «екстралінгвістичний контекст, що допомагає учню зрозуміти і, таким чином, оволодіти» [5, c. 55], співвідносячи діяльність у класі з реальним світом та сприяючи справжній комунікації серед учнів. Ми бачимо, що цей метод вільно адаптує техніку і види діяльності, поширені серед інших методів, і може вважатись інноваційним лише з огляду на цілі, для досягнення яких він рекомендується, і шляхи сутність полягає не у технології, яка застосовується, а у його використанні як методу для вправляння більше у пізнавальних і значеннєвих видах діяльності, ніж для відтворення граматично досконалих висловлювань і речень.

У сучасній практиці навчання іноземних мов у США дуже поширений метод повної фізичної реакції (Total Physical Response), який використовується, здебільшого, на початковому етапі оволодіння мовою і будується навколо узгодження мовлення і діяльності; робиться спроба навчати мові через фізичну (моторну) діяльність. Розвинений Дж. Ашером (James Asher) [2], професором психології державного університету Св. Джозефа (Каліфорнія), він базується на кількох традиціях, включаючи розвивальну психологію, теорію навчання і гуманістичну педагогіку, а також на методиці навчання мови, запропонованій Гарольдом і Дороті Палмер (Harold and Dorothy Palmer).

Метод повної фізичної реакції пов'язаний з «теорією відновлення» («trace theory») пам'яті у психології, яка полягає у тому, що чим частіше чи інтенсивніше прослідковується запам'ятовування зв'язків, тим міцнішою буде пам'ять асоціацій і тим більш очевидно вона буде відновлена. Відновлення в пам'яті може відбуватись вербально (наприклад, через запам'ятовування) і / або через асоціації з фізичними діями. Поєднані види відновлюючої діяльності такі, як вербальне повторення, яке супроводжується фізичною діяльністю, відповідно, збільшують можливості успішного згадування.

Розвиваючи ідею, Дж. Ашер проводить паралель між успішним вивченням другої мови дорослими людьми і оволодінням дитиною першою мовою. Він зазначає, що мовлення, звернене до малих дітей, містить спочатку накази, на які вони реагують фізично до того, як починають вербально реагувати. Науковець вважає, що дорослим слід повторити ті ж процеси, завдяки яким діти оволодівають своєю рідною мовою.

Дж. Ашер поділяє зацікавленість школи гуманістичної психології роллю афективних (емоційних) факторів у навчанні мови. Метод, що не має потреби у лінгвістично оброблених термінах і включає рухи, схожі на гру, викликає у людини, яка вчиться, стрес і створює у неї позитивний настрій, що сприяє навчанню.

Не зважаючи на свою переконаність у центральній ролі розуміння у вивченні мови, Ашер не розглядає детально зв'язок між сприйманням, відтворенням і комунікацією (наприклад, у нього відсутня теорія мовленнєвих актів або їхніх еквівалентів), хоча на випереджаючих заняттях з використанням методу повної фізичної реакції наказові способи застосовуються, щоб ініціювати різні мовленнєві акти такі, як накази і вибачення.

Загальною метою методу повної фізичної реакції є навчити усному мовленню на початковому рівні. Розуміння є засобом наближення до результату, кінцевою метою є навчання базовим розмовним умінням. Метод має на меті підготувати таких учнів, які здатні до вільного мовлення, що зрозуміле носію мови. Особливі навчальні цілі повинні бути ретельно розроблені, тому що вони залежать від певних потреб учнів. Їх слід досягати через застосування вправ, що базуються на дії у наказовій формі. Навчання із використанням наказової форми (тренування, вправи) є основною діяльністю в класі під час застосування методу повної фізичної реакції. Він зазвичай вживається, щоб викликати фізичні дії та активність з боку учнів.

Інший вид діяльності включає рольові ігри і слайдові презентації. Рольові ігри виступають у центрі таких щоденних ситуацій, як у ресторані, супермаркеті, автозаправці. Слайдові презентації використовуються для забезпечення візуального зосередження на розповіді вчителя, яка супроводжується командами. Читання і писання може також залучатись для подальшого закріплення структур і лексики і, як наслідок, усних наказових вправ.

Учні, які навчаються за методом повної фізичної реакції, мають безпосередні ролі слухача і мовця. Вони слухають уважно та реагують фізично на команди вчителя. Від школярів вимагається реагувати як індивідуально, так і колективно. Вони мало впливають на зміст навчання, оскільки він визначається педагогом, який повинен дотримуватись наказової форми на уроках.

Учитель відіграє активну і безпосередню роль у методі повної фізичної реакції. Саме він вирішує чого навчати, моделює і презентує новий матеріал та підбирає додатковий для використання в класі. Педагогу необхідно бути добре підготовленим і організованим, щоб заняття проходило прогнозовано. Ашер наголошує, проте, що роль учителя не так у тому, щоб учити, як у тому, щоб забезпечити можливості для навчання.

Таким чином, метод повної фізичної реакції є свого роду відновленням і продовженням методу «англійська мова через діяльність» (English Through Actions) Палмера, який прилаштований до вимог більш нових психологічних теорій. Він отримав певну популярність завдяки підтримці тими, хто підкреслює роль розуміння в оволодінні мовою.

Метод замовчування (The Silent Way) у навчанні мови запропонований Г. Гаттегно (G. Gattegno). Його ім'я добре відоме у зв'язку з відродженням ним інтересу до використання кольорових дерев'яних паличок, названих cuisenaire (стержень, брус), і з його серією «Слів у кольорі» (Words in Color) - методом навчання елементам читання, у якому звуки закодовані специфічними кольорами.

Метод базується на припущенні, що вчителю на занятті слід мовчати наскільки це можливо, а учень повинен заохочуватись висловлюватись якомога більше. Він перегукується з багатьма іншими навчальними теоріями та освітніми філософіями. У загальному, навчальні гіпотези, які підкреслюються в роботі Гаттегно, можна звести до наступного:

1. Навчання рухається вперед, якщо учень більше робить відкриттів і творить, ніж запам'ятовує та повторює те, що необхідно вивчити.

2. Навчанню сприяють супроводжуючі фізичні об'єкти.

3. Навчання полегшується завдяки вирішенню проблем, що включають матеріал для вивчення.

Якщо проаналізувати матеріал, який підбирається і узгоджується під час використання методу замовчування на уроці, то стає зрозуміло, що в його основі лежить структурний підхід до організації мови, яка вивчається. Речення є основною одиницею навчання. Учням презентують структурні зразки мови, яка вивчається, вони вчать граматичні правила, подолавши довгий індуктивний процес.

Г. Гаттегно розглядає словник як центральну величину оволодіння мовою і його вибір як вирішальний фактор. Він розрізняє: «напіввишуканий словник» («semi-luxury vocabulary»), який складається з виразів щоденного вжитку (їжа, одяг, подорож, сімейне життя тощо); «вишуканий словник» (luxury vocabulary”), що застосовується при висловлюванні політичних чи філософських поглядів. Найважливіший словник для учня стосується найбільш функціональних і різнобічних слів мови, багато з яких можуть не мати прямих еквівалентів у рідній мові. Цей «функціональний словник» виступає своєрідним ключем, як вказує Гаттегно, для розуміння «духу» мови.

Завданням методу замовчування є формування в учнів-початківців умінь усно висловлюватись і сприймати початкові елементи мови, що вивчається. Загальною метою при вивченні іноземної мови є бігле володіння нею, при цьому правильній вимові та вдосконаленню інтонаційних елементів надається важливе значення. Безпосередньою метою є формування в учня основних практичних знань граматики іноземної мови. Школярі повинні вміти: правильно і швидко відповідати на запитання про себе, свою освіту, сім'ю, щоденні події; говорити з правильним наголосом; дати усний або письмовий опис картини, включаючи існуючі зв'язки, що стосуються простору, часу, чисел тощо; відповідати на загальні запитання про культуру і літературу носіїв мови, яка вивчається; адекватно володіти граматикою, письмом, читанням.

Діяльність педагога при застосуванні методу замовчування зводиться до функції підтримки й обробки учнівської усної відповіді без прямих вказівок. Основними для цього методу є прості лінгвістичні завдання, під час яких учитель моделює слово, фразу або речення і потім викликає реакцію учня. Після цього діти продовжують створювати власні висловлювання, поєднуючи разом стару і нову інформацію. Можуть використовуватись діаграми (таблиці), палички та інші засоби, щоб викликати учнівську реакцію. Моделювання вчителя є мінімальним, хоча більша частина діяльності може бути скерована ним. Реакції на команди, запитання і візуальні репліки, таким чином, складають основу діяльності в класі.

Гаттегно розглядає вивчення мови як процес особистісного зростання, що є результатом учнівських знань і самопізнання. Відсутність виправлень та повторюваного моделювання вчителя вимагає від школярів розвитку «внутрішнього критерію» і власної корекції. Відсутність пояснень змушує їх працювати над узагальненнями, формулюванням власних висновків і правил, які, на їхню думку, їм потрібні.

Мовчазність вчителя є найбільш вимогливим аспектом цього методу. У цілому педагог здатний створити такі умови, за яких діти заохочуються до правильні дії і не вдається до покарань. Вважається, що учні сприймають його як певного суддю, що підтримує, але емоційно не втручається. Учитель використовує жести, таблиці та інші засоби з метою пробудження і підвищення учнівської реакції і, таким чином, повинен бути поблажливим та винахідливим. У цілому, він, як драматург, пише сценарій, обирає реквізит, встановлює настрій, моделює дії, призначає акторів і є критиком.

Його роль - бути нейтральним спостерігачем, який не підтримує навчання.

Метод замовчування добре відомий унікальною природою своїх навчальних матеріалів, які складаються в основному з набору кольорових паличок, настінних схем вимови і лексики, указки та вправ для читання і письма, - усе це використовується для демонстрації зв'язків між звуком та значенням у мові, що вивчається.

Метод охоплює багато характерних рис, притаманних більш традиційним методам, як, наприклад, ситуативне навчання мови (Situational Language Teaching) й аудіолінгвізм (Audiolingualism), що особливо зосереджені на постійному повторюванні речень, які спочатку моделюються вчителем, і виконанні вправ, що ведуть до вільного спілкування. Новизна методу, запропонованого Г. Гаттегно, безпосередньо полягає у манері організації діяльності в класній кімнаті.

Груповий метод (Community Language Learning) розвинений Ч. Курраном (Ch. Curran) та його однодумцями. Ч. Курран був спеціалістом-радником і професором психології університету Лойола, Чикаго (Loyola University). Застосування його психологічно спрямованої технології у навчанні відоме як сплановане навчання (Counseling Learning). Груповий метод презентує використання теорії планованого навчання у вивченні мови.

Зміст групового методу випливає безпосередньо з назви і насправді раціонально організований. Основними прийомами навчання можуть бути наступні: група учнів сидить у колі з учителем, який стоїть поза ним; учень шепоче повідомлення рідною мовою; педагог перекладає його іноземною мовою; учень повторює повідомлення іноземною мовою, яке записується на касету; учні складають інші речення іноземною мовою при допомозі вчителя; учні висловлюють свої почуття.

Груповий метод пропагує холістичний підхід до вивчення мови, оскільки «правильне» навчання людини є як пізнавальним, так і емоційним. Воно називається всебічним навчанням особистості. Таке навчання відбувається на рівні комунікативної ситуації, коли вчителі та учні знаходяться у взаємодії. Цей процес поділяється на п'ять стадій і порівнюється з онтогенезом дитини. На першій стадії - народження - встановлюється почуття безпеки і приналежності. На другій стадії, у зв'язку з вдосконаленням здібностей учня, він, як і дитина, починає добиватись певної незалежності від батьків. На третій стадії учень «розмовляє незалежно» і може заявляти (доводити, захищати) про свою власну індивідуальність, часто відмовляючись від надання порад. Четверта стадія розглядає учня як здатного сприймати критику, і на останній стадії він просто працює над вдосконаленням стилю і знань. До кінця процесу дитина стає дорослою. Учень знає все, що знає вчитель, і може стати джерелом знань для новачка. Вважається, що оскільки вивчення мови відбувається через створення соціальних зв'язків, успіх у її оволодінні залежить від продуктивної співпраці учня з вчителем та учня з учнем. «Навчання розглядається як уніфікований особистий соціальний досвід». Учень «вже не розглядається ізольовано й у змаганні з іншими» [4, с. 11-12].

Як і більшість методів, груповий метод об'єднує інноваційні навчальні завдання і діяльність з традиційними. Вони включають:

1. Переклад. Учні створюють невелике коло. Один шепоче повідомлення чи значення, яке він хоче виразити, вчитель перекладає його (або інтерпретує) мовою, що вивчається. Учень повторює переклад учителя.

2. Групова робота. Учні можуть бути задіяні у різних групових завданнях таких, як обговорення теми у малій групі, підготовка до розмови, підготовка переказу теми для презентації іншій групі, підготовка розповіді, яка презентуватиметься вчителю і решті класу.

3. Запис. Учні записують спілкування іноземною мовою.

4. Транскрипція. Учні транскрибують висловлювання, які вони записали, для опрацювання й аналізу лінгвістичних форм.

5. Аналіз. Учні аналізують і вивчають транскрипції речень з метою зосередження на вживанні певної лексики або застосуванні певних граматичних правил.

6. Обдумування і спостереження. Учні обдумують і повідомляють про свій досвід у класі або групах. Зазвичай це включає вираження почуттів - сприйняття один одного, реакції на мовчання, зацікавленість тим, що хочеш сказати тощо.

7. Слухання. Учні слухають монолог педагога, що включає елементи, які вони могли вивчити чи чути під час класної взаємодії.

8. Вільне спілкування. Учні задіяні у вільному спілкуванні з вчителем або іншими дітьми. Воно може включати обговорення того, що вони вивчили, а також почуттів, які були у них під час навчання.

Під час використання групового методу учні стають членами групи та навчаються через взаємодію з її членами. Знання не розглядаються як індивідуальний результат навчання, а як те, що здобувається разом. Учні зазвичай групуються у коло від 6 до 12 осіб, серед яких кількість тих, хто знає мову, варіюється від одного на групу до одного на учня. Груповий метод також застосовується у більш чисельних класах, в яких необхідне спеціальне групування - організація учнів у тимчасові пари.

На ранніх стадіях навчання вчитель виконує підтримуючу роль, забезпечуючи переклади іноземною мовою. Пізніше взаємодія може бути здійснена учнями, а педагог контролює їхні висловлювання, якщо потрібно, то за присутності асистента. На подальших етапах навчання школярі спроможні сприймати критику, і педагог може прямо втручатись, щоб виправити неправильні висловлювання, запропонувати ідіоми і дати пораду щодо використання важливих аспектів граматики.

Одна постійна роль, яку виконує вчитель, особливо помітна у груповому методі. Він відповідає за забезпечення сприятливої атмосфери, за якої учні можуть учитися і зростати. Діти, відчуваючи безпеку, вільно спрямовують свою енергію на завдання зі спілкування та навчання.

Оскільки цей метод включає взаємодію у групі, підручник не вважається необхідним компонентом. Він зобов'язував би учнів до оволодіння певним обсягом матеріалу і, таким чином, перешкоджав би їхньому зростанню та взаємодії

У 70-ті роки ХХ століття широко поширеною була реакція (щодо навчання як рідної, так і іноземної мов) проти методів, які наголошували, на вивченні граматичних форм і мало або зовсім не звертали увагу на те, як мова використовується у щоденних ситуаціях. Інтереси змістились у бік комунікативного навчання іноземних мов (Communicative Language Teaching), зосереджуючись на знаннях учнів функцій мови та на їхніх уміннях використовувати її у специфічних ситуаціях.

Зростаючий інтерес викликали самі ситуації і той вид мови, з якою учень може зіткнутися. Було виділено так звані «ситуативні програми» та «функціональні програми». Перші мали на меті створити такі ситуації і навчити включатись у різноманітні лінгвістичні види діяльності, як наприклад, прохання, подяка, скарга та інструкції. «Функціональні програми» акцентуються на формальному навчанні мови. У цьому випадку зміст курсу організовується з точки зору значень, яких учень набуває з метою спілкування у певних функціональних контекстах. Більшість комунікативних функцій включають оцінювання, примушення, вираження емоцій і утворення соціальних зв'язків.

Комунікативний метод не має цілісного опису теорії навчання. Певні принципи можна сформулювати на основі практики навчання: принцип комунікативності (communication principle) - успішність навчання досягається за умови його організації як процесу реальної комунікації; цільовий принцип (task principle) - ефективності навчання сприяє користування мовою з конкретною метою; принцип особистісної значущості (meaningfulness principle) - стимулювання особистісно значущого мовлення оптимізує навчальний процес [6].

Головна мета навчання за комунікативним методом полягає у вивченні мови в результаті користування нею з комунікативною метою. Конкретні цілі стосуються оволодіння аудіюванням, говорінням, читанням і письмом як засобами комунікації. Навчальний процес передбачає використання вправ із залученням учнів до комунікації і полягає в обміні інформацією, її обговоренні та взаємодії.

Розрізняють такі основні типи навчальної діяльності, як функціональна комунікативна і соціальна. Перший тип містить вправи на порівняння і знаходження подібності чи розбіжності на малюнках, розташування їх у потрібній послідовності; пошук відсутніх елементів, малювання за заданими параметрами; розв'язання певної проблеми, опираючись на вказівки. Другий тип діяльності включає бесіди, обговорення, діалоги, рольові ігри, стимуляції, скетчі, імпровізації, дебати. У ході навчання, під час якого учні, як правило, взаємодіють один з одним, а не з вчителем, акцент ставиться на їхній участі у процесі комунікації, а не на засвоєнні мовних форм.

Педагог виконує дві головні ролі: організовує процес спілкування між учнями класу і бере участь як незалежний його учасник. Другорядними ролями є забезпечення джерела інформації та керування роботою дітей у класі. При цьому широко використовується автентичний, «життєвий» роздатковий матеріал (оголошення, газети, карти, малюнки, символи, схеми тощо).

Комунікативний метод викликав загальну зацікавленість і мав значний вплив на практику сучасного навчання іноземних мов. Проте була і критична реакція. Ряд лінгвістів та педагогів говорять про проблему відсутності взаємозв'язку між запропонованими функціями. Важливою є також потреба забезпечити учнів знаннями, які дозволяють їм створити «місток» між функціональними аспектами мови і правильним вживанням формальних структур. Прихильники цього методу визнають ці проблеми та широко обговорюють шляхи розвитку комунікативного навчання у майбутньому [6].

Висновки

Таким чином, можна стверджувати, що у процесі довготривалого пошуку найкращих шляхів навчання іноземної мови розроблялися різноманітні методи. Кожен із них базується на конкретному погляді щодо вивчення мови і зазвичай пропонує використання специфічних технологій та матеріалу, який може вводитись у визначеному порядку. Амбіційні заяви часто робляться щодо нових методів навчання, але до цього часу жоден з них не продемонстрував очевидної переваги. Сучасні погляди характеризуються усталеністю та утилітарністю: загальновизнано, що існує кілька шляхів досягнення мети при набутті іншомовної компетенції і що педагогам необхідно оволодіти рядом методів, щоб знайти один найкращий для потреб учня та умов навчання, а також для цілей навчального курсу. Часто є необхідним використати еклектичний підхід, в якому відібрані аспекти різних методів, щоб відповідати потребам конкретних навчальних ситуацій.

Література

1. Antony E. M. Approach, method and technique. Teaching English as a Second Language; ed. by H. B. Allen. New York: McGraw-Hill, 1965. P. 93-97.

2. Asher J. Learning another language through actions: The complete teacher's guide book. Calif.: Sky Oaks Productions, 1982.

3. Brooks N. Language and language learning: Theory and practice. New York: Harcourt Brace, 1964.

4. Curran C. A. Counseling-learning in second language. East Dubuque, IL: CounselingLearning Publications, 1976.

5. Krashen S. D., Terrel T. D. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon, 1983.

6. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1981.

7. Mackey W. F. Language teaching analysis. London: Longman, 1965. 554 p.

8. Richards J. C., Rodgers T. S. Approaches and methods in language teaching. Cambridge UK: Cambridge University Press, 2001. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Language_education - cite_ref-Diller_1-2

9. The benefits of second language study. URL: http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/ Curriculum/Curri culum_Root_W eb_F ol der/B enefitsofS econdLanguage .pdf

References:

1. Antony, E. M. (1965). Approach, method and technique. Teaching English as a Second Language, P. 93-97 [in English].

2. Asher, J. (1982). Learning another language through actions: The complete teacher's guide book. Calif.: Sky Oaks Productions [in English].

3. Brooks, N. (1964). Language and language learning: Theory and practice. New York: Harcourt Brace [in English].

4. Curran, C. A. (1976). Counseling-learning in second language. East Dubuque, IL: Counseling-Learning Publications [in English].

5. Krashen, S. D., Terrel, T. D. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon [in English].

6. Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching. Cambridge, MA: Cambridge University Press [in English].

7. Mackey, W. F. (1965). Language teaching analysis. London: Longman [in English].

8. Richards, J. C., Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge UK: Cambridge University Press Retrieved from http://en.wikipedia.org/wiki/Language_ education - cite_ref-Diller_1-2 [in English].

9. The benefits of second language study. www.sde.ct.gov Retrieved from http://www.sde.ct.gov/sde/lib/sde/PDF/Curriculum/Curriculum_Root_Web_Folder/BenefitsofSecon dLanguage.pdf [in English].

Размещено на Allbest.ru