Педагогічні умови інтеграції компонентів професійної діяльності вчителя фізики

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Assistant Professor at Foreign Languages Department of Lviv Polytechnic National University

(Lviv, Ukraine)

Larysa DZHULAY,

PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR PHYSICS TEACHER'S PROFESSIONAL ACTIVITY COMPONENTS INTEGRATION

The problem of integrative training of physics teachers is becoming increasingly relevant in the context of discussions about the benefits of the subject or integrative learning. It is most rational to combine subject-based and integrated learning systems according to the type of institution. This requires the integration of the components of the professional activity ofthe teacher of physics in the institutions of vocational education (sectoral, subject, pedagogical, methodological, etc.) in order to form a unified system of his professional knowledge and skills, first of all the ability to select and structure the educational material. Unlike general technical or specialized subjects, the complexity of physics studying lies in the fact that students only partially study the course, mainly having fragmentary, non-specialized, general knowledge of physics. At the same time, in the context of vocational education institutions, the general educational goals of physics are supplemented by the specific goals of professional training. Summarizing of research results showed the need to comply with the pedagogical conditions of integration ofphysics teacher's professional activity components. The distinguishing of knowledge basic components by physics teacher, which are necessary for student's general training, forms the system of knowledge that ensures the required minimum. Ensuring in-curricular integration of physics knowledge and elimination of secondary teaching material, integration of basic knowledge into the system in vocational education institutions eliminates stereotypes of unified programs and promotes the acquisition of professional knowledge. Introduction of integration within the natural-mathematical subjects presupposes the integrity of the natural science basis of knowledge. Integration processes for general and general technical knowledge to provide the scientific and technical basis of professional knowledge provide for familiarization of students first with a natural science base, and therefore - with materials science, electrical engineering and so on. It has been found in practice that the integrative course can sometimes be replaced by the synchronous thematic planning of the two disciplines, with the agreed content of the material, and also due to the slight permutations in the course of general subjects it is possible to reconcile their content with the general education courses. Thus, the integration of general, special, and general technical knowledge of students into a coherent system of professional knowledge is the broadest and most complex condition, encompassing several previous developments but requires the separation ofprofessional components of knowledge. A physics teacher needs theoretical knowledge about knowledge integration and a clear understanding of the chosen level of knowledge interaction (cross-curricular relations, training in profiles, knowledge synthesis, creation of knowledge complexes about a subject or object, and integration).

Key words: physics teacher, integration, professional activity, professional activity components, pedagogical conditions.

Постановка проблеми. Ефективність професійної діяльності вчителя суттєво залежить від його здатності реагувати на зміни у підходах до навчання, використовувати інноваційні технології тощо. У цьому контексті «орієнтація на інноваційні процеси у навчанні загальної фізики призводить до суттєвих змін змістового і процесуального складників підготовки вчителя фізики, провідним з яких має бути принцип інтеграції, фундаментальності та професійної спрямованості змісту, форм, методів і засобів навчання» (Сосницька, Волошина, 2012: 333).

Проблема інтегративної підготовки вчителя фізики набуває щораз більшої актуальності та пов'язується з відповідними ідеями в науці та виробництві. Базові ідеї інтегративного навчання базуються на встановленні природних зв'язків між елементами навчальної інформації. Вони були розроблені ще у попередні століття, а у ХХІ столітті теоретичні основи і провідні напрями інтеграції змісту навчання дістали подальшого розвитку (Дятлова, 2008).

Вивчаючи історичні передумови інтеграції знань і зарубіжний досвід, можна почерпнути чимало корисного стосовно використання інтегративного навчання. Оскільки радянська школа сповідувала чітку тенденцію до диференціації знань, то педагогічна сторона інтеграції знань істотно відставала від наукової й виробничої. Однак реальність диктувала свої умови - учнів необхідно було навчати згідно з вимогами часу. Тож у 60-70-ті роки міжпредметні зв'язки та фахово спрямоване навчання стали передумовами розроблення теорії освітньої інтеграції.

Внесок педагогів-ентузіастів був важливим, оскільки чимало розробок створювалися саме у школах або в ЗПТО (Гуревич, 1998: 11). Між- предметним зв'язкам і профільному навчанню на певному етапі надавалось велике значення як чиннику, що об'єднував різнопредметні знання, принаймні з суміжних дисциплін. Подальша підготовка фахівців потребувала аргументованої інтеграції знань, встановлення мети й виділення важливого навчального матеріалу для всіх дисциплін, а отже, якісно інших навчальних планів й програм. Теоретичні положення, що пояснюють сутність феномена інтеграції у сучасній педагогіці, на думку цих дослідників, об'єднані загальним поняттям «інтегративний підхід» (Вознюк, Дубасенюк, 2009).

Аналіз досліджень. Значна кількість дослідників присвячує свої дослідження різним аспектам інтеграції, зокрема: інтеграції знань у професійній і середній школі та обґрунтуванню її теоретичних основ (Гончаренко, Козловська, 1997); вивченню загальнотехнічних дисциплін у професійно-технічних навчальних закладах на основі інтегративного підходу (Сліпчишин, 2007; Гуревич, 1998); інтеграції навчання в контексті реформування системи освіти України (Божко, 2018), в процесі професійної підготовки фахівців (Якимович, 2010), навчання суспільствознавства в загальноосвітніх школах України (Дятлова, 2008); інтеграції педагогів в освітній простір (Чепіль, 2017); здійсненню підготовки вчителя фізики на основі інтегративного підходу (Куриленко, 2002; Сосницька, Волошина, 2012) та його можливостей під час побудови моделі формування готовності вчителя до його діяльності (Антонова, Ващук, 2017; Булгакова, 2010).

Мета статті полягає в обґрунтуванні педагогічних умов інтеграції компонентів професійної діяльності вчителя фізики.

Виклад основного матеріалу. Інтегративний підхід має на меті системно охопити всі аспекти категоріального поняття інтеграції та забезпечити кожного із учасників цього процесу необхідним інструментарієм для дослідження цілісності явищ, процесів, моделей тощо.

На думку М. Булгакової, «інтегративний підхід - це тип конструювання змісту навчання, що підпорядкований розв'язанню системи внутрішньо- і міждисциплінарних проблем. Систематизація цих проблем охоплює зміст, форми, методи навчання, і в процесі формування інтегративних знань це дає змогу, наприклад за показником часу, виділити попередні, супутні чи перспективні зв'язки, використовуючи узагальнені схеми, графіки, плакати...» (Булгакова, 2010: 17). Такий тип конструювання знань дозволяє різноманітні властивості складних об'єктів, моделей, концепцій об'єднувати в єдине ціле та встановлювати зв'язки між елементами системи.

Н. Божко вважає, що результатом реалізації «інтегративного підходу в освітньому процесі є інтегроване навчання» (Божко, 2018: 87). При цьому інтегративний підхід до навчального процесу «відрізняється від інших підходів (наприклад, міжпредметного) тим, що встановлення зв'язків між знаннями йде не від перебудови існуючих навчальних планів і програм, а шляхом дидактичного обґрунтування та перетворення реально існуючих зв'язків між поняттями, явищами, науками тощо» (Антонова, Ващук, 2017: 177).

Дослідження поняття інтеграції підтверджує необхідність розрізнення самої інтеграції від наближених до неї понять. Щодо ступенів реалізації інтеграції, то комплексність явищ елементів (яка є найтиповішою властивістю новітніх наукових і освітніх процесів) слугує проміжною ланкою поміж звичною кількістю думок про предмет або об'єкт і є синтезом знань стосовно цілого. Комплексність знань - один із інтеграційних ступенів, утім ним не вичерпуються всі аспекти інтеграції, як цього не можна досягти завдяки синтезу знань.

Процесу аналізу складних об'єктів притаманна міждисциплінарність, і за цих умов знання синтезуються, стають цілісною системою, втрачаючи натомість власну індивідуальність. Як-от під час синтезу нівелюється диференціація знань, що, на нашу думку, є його основною негативною властивістю. Найвищим ступенем взаємозв'язку знань є власне інтеграція, що полягає у всебічному взаємозв'язку знань, яким передбачено сполучність наук і різнопредметних знань (загальні підходи, універсальні засоби, єдині методи дослідження).

Інтеграція - дуже складне поняття, позаяк зазвичай відбувається його підміна нераціональним поєднанням низки знань без відповідних теоретичних підстав. Передусім необхідні чітке визначення рамок власне наук або навчальних предметів і вивчення реальних взаємозв'язків між ними. Інтеграція знань вирізняється тим, що вона наче порушує визначену цілісність знань на котромусь етапі їхнього розвитку та водночас поновлює зв'язки на вищому, значно глибшому рівні.

Під інтеграцією розуміємо «процес взаємодії елементів (із заданими властивостями), що супроводжується встановленням, ускладненням і зміцненням істотних зв'язків між цими елементами на основі достатньої підстави, в результаті якої формується зінтегрований об'єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, в структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів (Гончаренко, Козловська, 1997). Таким чином, знання взаємопроникають, тісно поєднуються з диференціацією знань. Лише завдяки наявності низки елементів знань унаслідок інтеграції можливе одержання не просто суми, а якісно нової системи знань.

Об'єктивними передумовами інтеграції професійних знань вчителя фізики є цілісність світу, потреба у всебічному вивченні явищ і процесів, неодмінний взаємозв'язок усіх явищ. Ідея цілісності та єдності світу проникала в педагогіку та забезпечувала вивчення явищ і процесів у взаємозв'язку та взаємозумовленості - «усе, що знаходиться у взаємозв'язку, потрібно викладати в такому ж взаємозв'язку» (Коменский, 1995: 137).

Психологічні передумови інтеграції у діяльності вчителя фізики не менш суттєві, оскільки власне завдяки інтегрованим асоціаціям забезпечується цілісне сприйняття навчального матеріалу. Важливе врахування й віку учнів, чим часто нехтують. Дидактичними передумовами інтеграції знань слугують додержання засад науковості, системності й усвідомленості знань, їхній зв'язок із практикою.

Аби вчитель фізики міг практично послуговуватися інтегрованими знаннями, необхідно розуміти відмінність предметної інтеграції від об'єктної. Предметна передбачає взаємне проникнення складників двох навчальних дисциплін, що може стати взаємоузгодженим тематичним плануванням навчальних програм або інтегрованим курсом. Об'єктна - простіша теоретично (об'єднані знання про певний об'єкт, незалежно від науки або ділянки виробництва, в яких їх розроблено), передбачає певні труднощі, адже майже немає навчальних дисциплін, присвячених певному об'єкту.

Перехід у професійній діяльності вчителя до інтеграційних знань передбачає: чітке визначення засад наукових і виробничих знань, моделювання їхніх найважливіших ознак та порівняння цього з перспективами навчального процесу. Адже наука й виробництво нестабільні, тож навчальні предмети зазнають реконструювання. З боку педагогіки важливе й сприймання учнем інтеграції знань: якщо у виробництві й науці зважають тільки на результат інтеграції як такої, то навчальним процесом передбачено накладення інформації на вже здобуті учнем систему або сукупність знань і перетворення їх на цілісність за умови взаємодії зі здобутими знаннями.

Щодо практичного аспекту введення інтеграції до навчально-виховного процесу, то варто зауважити, що значення науки й практики тут взаємодоповнювані: ціль введення інтеграції знань у наукових розвідках і в розвідках педагогів однакова, однак їхні шляхи різняться. Хоча деякі вчителі явно недооцінюють значення науки в дидактичних працях, треба пам'ятати, що наука є умовно «десантом практики», розвідувальним загоном у навчальній перспективі. Навчаючись сьогодні, учні стануть добрими фахівцями через 10-20 років, і, ймовірно, те, що нині видається теоретизуванням, стане узвичаєним і необхідним.

Суттєвою проблемою фахових навчально-виховних закладів є координування вивчення різноциклових дисциплін. Загальноосвітній цикл переважно характерний природничо-математичними дисциплінами. Попри очевидну важливість гуманітарних дисциплін, значення фізики в закладах освіти, де вона є базовою для здобуття фахових знань, є найважливішим.

Складність вивчення фізики полягає в тому, що, на відміну від загально технічних або спеціальних предметів, учні вивчають тільки частково повний курс: вони переважно мають знання з частини матеріалу, зазвичай непрофільовані, а суто загальноосвітні. Водночас загальноосвітні цілі фізики доповнюються специфічними цілями фахової підготовки.

Окремо варто розглядати створення інтегрованих курсів задля переведення міжпредметних зв'язків у внутрішньопредметні, зменшення часу для вивчення окремих тем, синхронізації навчального матеріалу, збільшення темпу його освоєння. Однак чи завжди виправдане створення таких курсів? Без обґрунтованої потреби зазначені комплекси знань можуть навіть нашкодити. Водночас завдяки таким курсам знімається багатопредметність у закладах освіти, і тоді виникає змога інтегрування непрофільних дисциплін і приділення більшої уваги фаховій підготовці учня.

Водночас зайвим є сліпе наслідування досвіду інших країн, де спостерігаємо іноді цілковиту відмову від предметного навчання, заміну навчальних дисциплін на міждисциплінарні галузі знань. Найраціональніше, безумовно, обґрунтовано поєднувати предметну й інтегровану системи навчання відповідно до типу навчального закладу.

У цьому контексті вважаємо за необхідне виділити педагогічні умови інтеграції компонентів професійної діяльності вчителя фізики, дотримання яких сприятиме успішній реалізації інтеграційних процесів у фаховій освіті.